DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13965
LA EDUCACIÓN INICIAL:
UNA MIRADA COMPLEMENTARIA APORTANTE
PARA EL LOGRO DE SU CALIDAD
EARLY EDUCATION:
A COMPLEMENTARY VIEW THAT CONTRIBUTES
TO THE ACHIEVEMENT OF ITS QUALITY
Claudia Marcela Álvarez Gutiérrez
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología, Panamá
pág. 5162
La Educación Inicial: Una Mirada Complementaria Aportante para el
Logro de su Calidad
Claudia Marcela Álvarez Gutiérrez
1
claudiaalvarez.est@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0009-0004-1104-425X
Candidata a Doctora en Ciencias de la Educación
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología
Ciudad de Panamá
Panamá
RESUMEN
La educación inicial de calidad como apuesta mundial se torna preponderante derivada por su injerencia
en el desarrollo ulterior del ser humano con efectos positivos posteriores para él mismo y para el
crecimiento social, económico y la sostenibilidad de las naciones. Desde esta perspectiva, el presente
artículo se inscribe dentro del proceso de revisión del estado del arte en el marco de una investigación
doctoral relacionada con la primera infancia. Su objetivo se concentra en presentar el análisis realizado
en la búsqueda investigativa con relación a la categoría educación inicial de calidad. Su diseño responde
al uso de la técnica de análisis documental que busca la “identificación y selección de documentos según
su nivel de autenticidad y aportación teórica” (Pineda y Loaiza, 2018). Al respecto, se encontró la
tendencia liderada por los organismos internacionales por monitorear y hacer seguimiento a través de
la medición de indicadores estructurales y de proceso. Se concluye, que la visión actual supera el
reduccionismo de los resultados, lo que lleva a proponer concentrar la mirada y los esfuerzos en las
interacciones, como aspecto diferenciador clave y fundamental de la acción educativa desde un enfoque
contextual, cultural y ecológico.
Palabras clave: educación infantil, calidad, investigación educativa
1
Autor principal.
Correspondencia: claudiaalvarez.est@umecit.edu.pa
pág. 5163
Early Education: A Complementary View that Contributes to the
Achievement of its Quality
ABSTRACT
Quality early education as a global commitment has become a preponderant issue due to its influence
on the subsequent development of human beings with positive effects for them and for the social and
economic growth and sustainability of nations. From this perspective, this article is part of the process
of reviewing the state of the art in the framework of a doctoral research related to early childhood. Its
objective is focused on presenting the analysis carried out in the research search in relation to the
category of quality early childhood education. Its design responds to the use of the documentary analysis
technique that seeks the “identification and selection of documents according to their level of
authenticity and theoretical contribution” (Pineda and Loaiza, 2018). In this regard, it was found the
trend led by international organizations to monitor and follow up through the measurement of structural
and process indicators. It is concluded, that the current vision overcomes the reductionism of results,
which leads to propose to concentrate the look and efforts on interactions, as a key and fundamental
differentiating aspect of educational action from a contextual, cultural and ecological approach.
Keywords: early childhood education, quality, educational research
Artículo recibido 10 agosto 2024
Aceptado para publicación: 15 septiembre 2024
pág. 5164
INTRODUCCIÓN
La universalización de la Educación Inicial (EI) en el mundo es una apuesta mundial que ha sumado
fuerzas en los últimos años. Gracias a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) específicamente el
4.2.
2
En ese sentido, los estados y las organizaciones movilizan esfuerzos en términos de políticas y
programas para promover la prestación de un servicio educativo de calidad que garantice bienestar,
desarrollo y aprendizajes fundamentales para la primera infancia (Jiménez y Quintana, 2020).
Es así como, la relevancia de una EI de calidad radica en que se constituye en una ventana de
oportunidades que permite intervenir de manera favorable en el desarrollo ulterior del individuo (Fondo
de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2017a). Desde esta perspectiva, es vista como una
oportunidad para que, a través de ella, los estados garanticen equidad, justicia social, crecimiento
económico, inclusión y desarrollo sostenible (Jomtien
3
, 1990; Dakar
4
, 2000, Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2010 y UNESCO, 2022a).
Al respecto, existe evidencia científica que da cuenta de los beneficios de una EI en todas las
dimensiones del desarrollo humano (UNICEF, 2017; Díaz et al., 2021; Urban, 2022; Comisión
Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2022; UNESCO, 2022a). Así como también, a
través de ella, se posibilita el logro del desarrollo del potencial máximo del individuo, la disminución
de brechas asociadas con riesgos socio-económicos y el cumplimiento de trayectorias educativas (Santi-
León, 2019; Daae et al., 2023; Yelland, 2000) lo cual permite una comparación con otros niños y a otras
niñas sin oportunidad de ingreso, lo que demuestra la relevancia e injerencia de una IE en el desarrollo
y el aprendizaje del ser humano (Falabella et al., 2018). Tales criterios refieren argumentos hacia una
continua producción de conocimiento que la cualifique (Gamboa y Krüger, 2016) bajo la necesidad de
“innovar y transformar las políticas y prácticas” (UNESCO, 2022b, p.5) a partir de evidencia científica.
2
La Agenda Global 2030 de la Organización de las Naciones Unidas establece 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
a través de los cuales se espera un compromiso traducido en acciones mundiales a favor de la sostenibilidad económica, social
y ambiental hacia la reivindicación de la dignidad y la igualdad entre las personas.
https://repositorio.cepal.org/server/api/core/bitstreams/cb30a4de-7d87-4e79-8e7a-ad5279038718/content
3
La Declaración de Jomtien (1990) reconoce la importancia mundial de la educación para un adecuado desarrollo humano y
el de un país. Los países participantes establecieron acuerdos y compromisos hacia el logro de una educación para todos y
todas. (UNESCO, 1990).
4
El Marco de Acción de Dakar ratificó la importancia y el compromiso establecido en Jomtien para promover una educación
integral a la primera infancia sobre todo a los niños en condiciones más vulnerables. Estableció un marco de acción que buscó
acompañar y orientar a los gobiernos para definir y dinamizar los planes de acción hacia la consecución de una educación para
todos y todas al 2015 (UNESCO, 2000).
pág. 5165
Desde este punto de vista y como aporte al conocimiento pedagógico de la EI, se presenta el siguiente
artículo que hace parte de la revisión del estado del arte en el marco de una investigación doctoral
asociada con la primera infancia. Es así como, se emprende una búsqueda investigativa con uso de la
técnica de análisis documental para analizar los artículos recientemente publicados en Scopus con
respecto a sus hallazgos más significativos relacionados con la categoría de educación inicial de calidad.
Se entiende por revisión documental al método que permite recuperar, analizar e interpretar datos
(Arias-Odón, 2023) y desde esta mirada, se pueden conocer los avances sistematizados y los apartes
más relevantes relacionados con el tema en cuestión (Peña y Pirela, 2007).
La Educación Inicial y la Calidad: Algunas concepciones y perspectivas
Con respecto al tema en cuestión, Raikes et al., (2023) establece que la dificultad actual más evidente
para centralizar información respecto a los avances de la EI de cara al cumplimiento del ODS 4.2, es
precisamente la falta de un uso diferenciado del término a nivel global. Para los autores, existe un
consenso casi general por considerar a la EI como Educación y Atención a la Primera Infancia, que por
sus siglas en inglés se denomina EAPI o AEPI -según se ponga énfasis en atención o en educación-. En
adelante, para este artículo EI/EAPI/AEPI serán asumidos como acrónimos y con igual mención y
significación; no obstante, por el sentido pedagógico que se persigue, se usará EAPI/EI.
Ahora bien, con respecto a la concepto de EI, Abeillera (2020) afirma que corresponde a ese conjunto
de diversas modalidades, gestión, concepción, establecimientos, personal y etapas en las que se ofrece
un servicio de atención y educación a niños antes de iniciar sus estudios de primaria. A su vez, Trujillo
et al., (2021) comparten su visión, al definirla como todas aquellas acciones que “garantizan la inserción
adecuada al mundo social” (p.170). Mientras que, Úcar y Bertrán (2017) son más específicos al
atribuirle al término condiciones de: protección, bienestar, aprendizajes y desarrollos, así como también
recursos: familiares, comunitarios, privados y gubernamentales.
García (2018) expresa que la EI es un modelo educativo centrado en la promoción del desarrollo y el
aprendizaje de niños entre los 0 y 6 años. Su objetivo es ofrecer experiencias centradas en sus
necesidades e intereses a través de las cuales se logra el pleno desarrollo de las potencialidades de las
dimensiones cognitiva, lingüística, motora y física, desde un entorno que invita al respeto y a la
provocación.
pág. 5166
Empero, Murphy (2023) trae a colación la disyuntiva entre educación y cuidado y, como esta
disyunción, en algunos países fragmenta la prestación de un servicio integrado y auspiciado por el
estado. Al respecto, Hayes (2007, citado en Murphy, 2023) dirime tal situación, al expresar que, con
relación a la atención y el cuidado, ambos confieren un valor “importante para el desarrollo curricular
y la pedagogía” (p.8). Así, lo ratifican Picco y Soto (2013 citado por Sarlé y Rodríguez, 2021) al
considerar que “enseñar y cuidar son dimensiones inseparables y complementarias” (p.11).
Es así como, según Raikes et al., (2023) la EI se conciben como un ciclo clave que abarca desde la
gestación hasta el ingreso a la educación escolar -primaria-. La caracterizan como un periodo sensible
y crítico donde el ser humano sienta las bases futuras para su desarrollo posterior. Además, a la EAPI,
la conciben a la vez, como: una fase, un proceso de desarrollo y una intervención, que es ofrecida por
instituciones públicas o privadas para dar mejores condiciones de bienestar, atención, cuidado y
educación a los niños y las niñas. Es decir, como un conjunto de acciones intencionadas y coordinadas
que buscan su desarrollo pleno y armónico durante esta etapa.
Por su parte, desde la visión de los organismos internacionales, la UNESCO (2022a) la considera como
un derecho impostergable que exige “un cuidado receptivo, nutrición, salud, seguridad, protección y
juego” (p.2). Y la UNICEF (2019) como un proceso oportuno de intervención que va desde la gestión
hasta el ingreso a la primaria y que contribuye con “la supervivencia, el crecimiento, el desarrollo y el
aprendizaje de los niños, incluidas las salud, la nutrición y la higiene, así como al desarrollo cognitivo,
social, afectivo y físico” (p.7). Estas concepciones convergen desde una mirada intersectorial que une
intenciones, esfuerzos y atenciones para ofrecer una educación y atención integral que asegure el
bienestar de los menores, bajo el entendido que todo ello dinamiza y posibilita un desarrollo en clave
de proceso integral para el individuo (Zapata y Restrepo, 2012).
Desde la visión colombiana, el MEN (2022) reconoce la EI como un proceso intencionado y
estructurado e impostergable para los menores de 6 años, que se asocia con la promoción y potenciación
de “desarrollos, capacidades y habilidades” (Decreto 1411, 2022, p.5) para lograr un desarrollo integral
en los aspectos biológicos, cognitivos, psicomotores, socioafectivos y espirituales (Ley 115, 1994,
Artículos 15, 16 y 17). Añade, que la EI es “un proceso continuo y permanente de interacciones y
relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños potenciar sus
pág. 5167
capacidades y adquirir competencias para la vida” (Ministerio de la Protección Social et al., 2016, p.23).
Con referencia al término de calidad asociado a educación, es decir, calidad educativa (CE), le sucumbe
gran dosis de ambigüedad y totalidad y, por tanto, indefinición (Vaillant y Rodríguez, 2018). En esta
misma línea, lo expresa Quintana (2018) quien afirma, que no existe una clara definición sobre el mismo
y lo ratifican Olaskoaga et al., (2015, citado en Cedillo et al., 2020) al indicar que “resulta complejo y
confuso de determinar [su adscripción y conceptualización]” (p.4).
Al respecto, la Real Academia Española (RAE, 2023) define educación como “la instrucción por medio
de la acción docente” y con respecto al vocablo calidad la refiere como una “propiedad o conjunto de
propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor”. Lugo et al., (2013) establece que la CE
es una construcción que incluye tanto elementos tangibles como intangibles. Lo que permite a Cipagauta
et al., (2022) considerarla como un medio que posibilita el alcance de las metas misionales que se
persiguen, es decir la excelencia formativa.
Desde los organismos internacionales, la UNESCO (2005) la concibe como aquella capaz de lograr un
aumento en el desarrollo cognitivo del aprendiz y al mismo tiempo promocionar “las actitudes y los
valores relacionados con una buena conducta cívica, así como en la creación de condiciones propicias
para el desarrollo afectivo y creativo del educando” (p.2). Añádase, el factor de equidad e inclusión a
fin de promocionar una educación capaz de promover oportunidades de aprendizaje para todos y todas
(UNESCO, 2016). Es decir, una doble mirada que atañe tanto al logro máximos de capacidades
asociadas con aprendizajes como al compromiso misional de la educación por educar mejores personas
para la sociedad, lo que deja entrever la necesidad de los gobiernos por asumir compromisos que lo
posibiliten.
En esta misma línea, Dembereldorj et al., 2023 deja claro, que a la CE se le denomina de muchas formas
que están relacionadas dependiendo de ciertas circunstancias de tiempo, modo y lugar que, a la vez, se
permean por condiciones: sociales, políticas, ambiéntales, etc. es decir, una intrincada red de elementos
y factores condicionantes que otorgan su valor. No obstante, siempre, al término se le determina un
compromiso que le obliga a estar en constante mejora a fin de lograr los propósitos que persigue
(Garduño, 1999). Desde este prisma, el autor la asocia con dos dimensiones: (1) la absoluta-descriptiva
y (2) la explicativa-relacional, la primera con relación a una mirada evaluativa en términos de insumos,
pág. 5168
productos, procesos y resultados y, la segunda bajo un análisis interdimensional que considera varias
aristas involucradas como lo son: las relaciones, las dinámicas, los contextos, etc. Garduño (1999, citado
por Castro y Solís, 2019).
Desde esta perspectiva, la calidad educativa debe ser entendida como un proceso que a través del tiempo
se ha transformado a partir de las intencionalidades y la necesidad de la sociedad por repensar la
educación, sus propósitos y sus fines. Una mirada trascendente la concibe más allá de resultados
asociados con el logro de aprendizajes disciplinares y la sitúa justo en la mitad de una compleja e
imbricada trama de factores asociados a los contextos y a los sentidos de los actores -estudiantes,
docentes, padres, estado-, que involucra además del crecimiento y el desarrollo humano, su bienestar
desde una mirada integral (Peralta y Hernández, 2020). Es así como, analizar la CE en la EI resulta un
tema sensible con múltiples aristas que resulta necesario frente a las demandas por su universalización
y el compromiso global por alcanzar con ella la equidad y la calidad, como motor social.
METODOLOGÍA
El presente trabajo se planteó para analizar los hallazgos más representativos relacionados con una
educación inicial de calidad con la intención de establecer el estado de la cuestión con referencia a una
de las categorías relacionadas a un proceso investigativo, en el marco doctoral del Programa de
Doctorado en Educación, Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología (UMECIT).
Se entiende por análisis documental, la “identificación y selección de documentos según su nivel de
autenticidad y aportación teórica” (Pineda y Loaiza, 2018). Para ello, se acude a la bases de Scopus y
se filtra la búsqueda con los términos quality early childhood que corresponden al tesauro de la
UNESCO
5
(2024) con una ventana de observación de tres (3) años que abarca el periodo comprendido
entre el 2022 y el 2024.
A continuación, se presenta la reflexión devenida producto de la lectura y su posterior análisis
específicamente con relación a las principales tendencias asociadas a la categoría objeto del presente
artículo que corresponde a una educación inicial de calidad. Asimismo, se presentan algunos aspectos
5
Corresponde al término controlado y estructurado denominado Tesauro, que se encuentra relacionado en la
lista de la UNESCO, lo que facilita el análisis temático y la busqueda de documentos y publicaciones en
diferentes campos. https://vocabularies.unesco.org/browser/thesaurus/es/
pág. 5169
relacionados con aquellos elementos diferenciadores que favorecen una discusión más allá de lo tangible
y se adentra al plano subjetivo y relacional presente en el acto educativo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La tendencia mundial por medir la Educación Inicial de Calidad desde lo estructural y lo
procesual
La revisión da cuenta de una cierta tendencia liderada por los organismos internacionales que se orienta
hacia la “medición viable, precisa y útil del desarrollo y el aprendizaje de los niños al inicio de la escuela
primaria, así como de la calidad de sus entornos preescolares de aprendizaje” (UNESCO, 2019, p.7)
como mecanismo de seguimiento. La definición de indicadores estandarizados permite recabar datos
con referencia al progreso adelantado por las naciones hacia la prestación de una atención y una
educación de calidad. Además, de proporcionar marcos comparables ente países que permiten evaluar
la efectividad de los programas y las políticas implementadas hacia el cumplimiento del ODS 4.2.
A su alrededor, se identifican indicadores estructurales y de proceso como aquellos responsables de
medir la calidad desde una perspectiva integral en la EI, lo que engloba aspectos relacionados con: el
entorno educativo, las prácticas y las interacciones pedagógicas que concurren en los procesos de
enseñanza. Los indicadores estructurales se asocian con aspectos tangibles que dan información
respecto a la proporción niño-docente, tamaño del grupo, formación docente, recursos e infraestructura.
Por su parte, los indicadores de proceso involucran elementos relacionados con lo social, lo emocional,
lo físico y lo instructivo alrededor de las interacciones -docente/estudiantes y entre estudiantes- que se
suscitan en el desarrollo de las experiencias de aprendizaje, además de: la gestión escolar, la propuesta
curricular y su pertinencia con relación a las necesidades, la cultura, el contexto y, la vinculación de las
familias (Cortázar et al., 2021).
Desde esta perspectiva de aseguramiento de la calidad y con la identificación de indicadores (MAC) de
procesos y estructurales descritos por Herrera et al., (2022) se reconoce la injerencia de factores
contextuales presentes en el proceso en términos de oportunidades hacia un proceso de mejora continua
que derive en el aumento de la calidad del proceso educativo. Por tanto, desde este mirada se consideran
en conjunto, los estructurales y los de proceso, piezas fundamentales que permiten una adecuada toma
de decisiones orientadas hacia la reformulación de políticas que posteriormente sean traducidas en
pág. 5170
programas, estrategias y acciones que fortalezcan y robustezcan los programas para atender de manera
efectiva la necesidades del contexto con base en el uso de evidencia.
En el marco de su implantación, se han diseñado diferentes tipos de instrumentos que han permitido
avanzar hacia la consecución de datos con referencia a los progresos hacia una EI de calidad. Al
respecto, Cortázar et al., (2021) identifican según el objeto y el fin a evaluar 4 tipos de instrumentos de
medición, entre los que citan: (1) La Escala de Calificación del Ambiente para Bebes y Niños Pequeños
(Infant and Toddler Environment Rating Scale - Revised Edition [ITERSR]), (2) Escala de Calificación
del Ambiente de la Infancia Temprana (Early Childhood Environment Rating Scale - Revised Edition
[ECERS-R]), (3) El Sistema de Observación y Calificación en el Aula (Class Assesment Scoring System
[CLASS]) y (4) La Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano (Measurement
of Early Learning Quality Outcomes [MELQO]).
Con respecto a los instrumentos citados, las autoras afirman que el No.1 y No. 2 miden a nivel general
dimensiones asociadas con: espacio, mobiliario, rutinas, lenguaje-razonamiento, escucha-habla,
actividades, interacciones, estructura del programa y lo relacionado con los padres y el personal; su
mayor dificultad radica en el coste operativo que genera su implementación. Por su parte, el No. 3 se
enfoca en evaluar indicadores de proceso asociados con la calidad de las interacciones entre los niños
y los educadores a través de: observaciones In Situ, filmaciones y diligenciamiento de rubricas
estandarizadas; al igual que el anterior, implica disponibilidad de altos recursos derivado por las técnicas
requeridas. Finalmente, la No. 4 se concentra en medir el desarrollo y el aprendizaje a partir del uso de
las herramientas: Measure of Development and Early Learning (MODEL) y Measure of Early Learning
Environments (MELE) lo que, derivado de su diseño, resulta más conveniente para un uso a gran escala.
Ahora bien, dentro de esta compleja ecuación de una IE de calidad, el rol del docente se torna
preponderante para su logro. Desde la medición y con respecto a ello, se inscriben apuestas como la
primera Encuesta Internacional para Docentes en Educación Preescolar (STEPP) para países
emergentes. Cuyo objetivo se concentra en generar datos e información comparativa y relevante sobre
temas interrelacionados que afectan la calidad de la EI en la enseñanza y el aprendizaje, dentro de los
que se enlistan: la formación y desarrollo profesional, la prácticas pedagógicas y las profesionales, las
condiciones de trabajo y la satisfacción laboral y, las características del personal y de los entornos en
pág. 5171
los que trabaja (UNESCO y Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico[OCDE],
2020). A la fecha, se encuentra publicado un informe preliminar con la revisión de marcos relevantes,
documentos de ejercicio de calificación de prioridades y cuestionarios de pruebas de campo
implementados. Se espera, en próximas entregas mayores hallazgos respecto al objetivo trazado.
Es así como, este enfoque de medición al personal vinculado con la EI constata la relevancia del rol
docente en este nivel para la vida del individuo e insta a unir esfuerzos en torno al logro de su calidad
desde una perspectiva integral que no sólo mide resultados, sino procesos y condiciones. De esta forma,
y hacia la universalización y el logro de una EI de calidad, Newman y Powers (2021) afirman que, en
países con una rápida expansión de este nivel, se pueden suscitar situaciones como deficiencia en
infraestructura, ausencia de materiales y recursos pedagógicos y, poco personal capacitado, lo cual
afecta directamente al sistema educativo y se ve reflejado en altos niveles de repitencia en los primeros
grados o incompletitud de trayectorias educativas (Crouch et al., 2020). Por tanto, el diseño e
implementación de instrumentos estandarizados que cubran todas las variables adscritas al proceso
educativo en el marco de su aseguramiento, son relevantes y necesarios para hacer seguimiento y
monitoreo.
Empero, es claro que las realidades de los contextos educativos superan las mediciones de lo tangible y
los procesos que hacen participes a seres humanos se encuentran marcados por la subjetividad. Así lo
ratifican los estudios de Shen y Lobo (2021) que sugieren la necesidad de continuar fortaleciendo
nuevos enfoques de medición de la calidad en países de ingresos bajos y medios. Además, insta a ir más
allá del análisis correlacional entre las condiciones del aula y los resultados de los niños; de modo que
se diseñan herramientas o instrumentos que permitan observar los procesos que se realizan dentro del
aula y se aspira a que sean lo suficientemente sensibles a condiciones de cambio y ajustables a
diferencias culturales y propias al contexto. Ello supone retos y desafíos para cada nación (Raikes et
al., 2023) por lo cual exige que estos, deban ser analizados como marcos de referencia específicos y no
como estándares unificados.
El docente en el centro de la educación inicial de calidad: realidades y apuestas
Con referencia al ejercicio docente, los cambios societales y los de la política educativa producen
tensiones que le obligan a repensar su papel y asumir diferentes perspectivas con relación a su propio
pág. 5172
ejercicio. La revisión bibliográfica da cuenta de la expresión “agencia docente” para hacer referencia a
las formas en que los docentes profesionalizan el rol que desempeñan como agentes activos a través de
su participación y reflexión sobre las decisiones y los cambios en la estructura y la cultura de la cual
hacen parte (Guerrero y Camargo, 2023). Es decir, es desde su acción cotidiana, intencionada y
dinamizadora que puede hacerse posible la gestación de procesos de cambio y renovación educativa
hacia una EI que responda a las demandas actuales.
Al respecto, se establece que su aporte, el del docente, varía dependiendo de sus conocimientos, sus
competencias y sus habilidades profesionales y, se sesga según sus propios valores y creencias (Biesta
et al., 2015). La relevancia de la agencia de docentes se asume desde la importancia que tienen los
docentes en terreno para “adoptar, adaptar o incluso resistir de manera activa las políticas y los
programas recientemente implementados” (Cong-Lem, 2021, p.718). Por cuanto, se refiere a que son
ellos, quienes con sus acciones y actitudes en la cotidianidad y con sus estudiantes, los que promueven
una educación de calidad en las aulas infantiles en términos de transformaciones sociales derivadas de
políticas educativas.
Sin embargo, ante la “agencia docente” también sucumben síntomas de alarma sobre el poder de la
acción del docente ante un limitado o escaso conocimiento y discurso sólido sobre elementos fundantes
que guían los procesos de enseñanza y aprendizaje (Biesta et al., 2015); ello es así, máxime cuando la
EI contiene elementos que le son muy particulares, diferentes a otros niveles de la formación educativa.
Además, el desempeño docente debe estar alineado con las necesidades del contexto para que tenga
sentido e impacte positivamente su acción pedagógica (Tohidian & Ghiasi, 2021). Evidencia que
demuestra que la calidad de los programas de EI está supeditada a la disposición de personal formando
y competente en este nivel en específico (UNESCO, 2015).
Otro elemento, que necesariamente debe abordarse en esta compleja ecuación, es la motivación como
pieza determinante de la práctica pedagógica derivado por la gran influencia que ejerce un profesional
motivado en la calidad de la implementación de un programa académico. Estudios realizados establecen
como en un alto grado de autodeterminación de desempeño docente, reside el éxito de toda institución
educativa (Kumari & Kumar, 2023).
pág. 5173
Asimismo, se evidencian investigaciones que afirman que las creencias con las cuales se acercan los
docentes y su experiencia influyen de manera directa y significativa en la implementación de programas
educativos tal y como fueron diseñados en la EI, lo que afecta directamente su calidad en terreno. Desde
allí, se hace preciso reconocer que a una percepción positiva le deviene mayor calidad y fidelidad en su
implementación (Clayback et al., 2023). Es así como, al rol docente se le enfatiza su formación, su
experiencia y su actitud como aspectos relevantes para una EI de calidad, pues ello mejora la práctica
pedagógica del maestro como factor clave de transformación que da vida a la política pública (Alvarado,
2018).
Así pues, el rol docente resulta un elemento diferenciador y determinante para el logro de la calidad
educativa por cuanto es el motor que moviliza y dinamiza las acciones educativas (Diaz, 2018). Desde
este foco, su formación, profesionalización, su capacidad y sus habilidades pedagógicas favorecen la
prestación de un servicio educativo de calidad que entiende y atiende las necesidades e intereses de los
estudiantes. Tal atención se hace a través de la promoción de experiencias de aprendizaje significativas
con priorización en el juego que promueven desarrollos y aprendizajes en clave de proceso a partir de
las propias particularidades de cada niño y niña hacia el logro de su pleno potencial en la primera
infancia.
Por tanto, ante este panorama complejo de múltiples relaciones, la práctica pedagógica del maestro debe
ser entendida como centro de la acción educativa que entrelazan experiencias y reflexiones de él mismo
y de los intervinientes (MEN, 2017). Lo que configura, al quehacer docente como una acción
transformadora que construye saberes que reconfiguran la propia realidad (Ripoll et al., 2021). Dicha
acción debe ser entendida como compleja, sensible y permeada por múltiples relaciones, pero clave y
fundamental para garantizar los objetivos de una EI de calidad (UNESCO, 2015).
Hacia un proceso integral: Las interacciones en una Educación Inicial de Calidad
Resulta claro que la medición se constituye en una herramienta que favorece el seguimiento y el
monitoreo. Por tanto, ello abona hacia una toma de decisiones que a partir del establecimiento de
indicadores estructurales y de procesos avanza hacia el reconocimiento de una visión más holística y
propositiva que supera la reduccionista, asociada con resultados. Sin embargo, el proceso educativo es
pág. 5174
complejo, sensible y fuertemente influenciado por múltiples factores que en la mayoría de las veces
excede lo tangible.
Con esta argumentación, puede decirse que a una IE de calidad se le atribuyen aspectos y condiciones
particulares asociados con altos y significativos niveles de interacción que posibilitan crecimiento
cognitivo y socioemocional. Agréguese, además, una experiencia escolar positiva traducida en bienestar
y seguridad creciente. Es así como, existe múltiple evidencia científica que da cuenta que la dimensión
relacional entre docente-estudiante es un elemento clave que aporta a la calidad del desarrollo y el
aprendizaje en las primeras etapas del ser humano con repercusiones futuras positivas (Barón et al.,
2022; Neuman y Powers, 202; Vandell et al., 2016 y Hamre y Pianta, 2007).
Añádase, que el desarrollo de estas interacciones reciprocas, puede hacerse, bajo los principios de la (1)
Teoría Ecológica de Bronfenbrenner (1974) y la (2) Teoría del Constructivismo Social de Vygotsky
(1896-1934). La primera, se propone por cuanto para lograr una EI de calidad, se es necesario tener en
cuenta la influencia del ambiente a través de la compleja red de relaciones intervinientes en el desarrollo
humano. Y, la segunda lo que se relaciona con su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) a través de la cual
se proporciona al menor un apoyo que es sistemáticamente retirado en función de lo que
progresivamente él pueda ser capaz de hacer por sí mismo. Por tanto, los procesos relacionales
proximales intencionados en la EI resultan fundamentales para el logro de sus objetivos.
Si se toma en consideración la argumentación que impulsa el mejoramiento de una EI de calidad, es
importante puntualizar que las interacciones han sido objeto de múltiples investigaciones asociadas al
uso de instrumentos para medir su calidad de acuerdo con su función y objeto de estudio. Eso es así,
por cuanto, se comprende y se valora su relevancia dentro del proceso educativo. No obstante, hay que
manifestar que la “evidencia disponible también incluye hallazgos inconsistentes que pueden reflejar
especificidades contextuales” (Cadima et al., 2022, p.1565; Guerrero-Rosada et al., 2021); de manera
que, ante tales evidencias se exigen propuestas complementarias que insten a analizar e interpretar
hallazgos desde las relaciones bidireccionales que se engendran de manera intencionada en la acción
pedagógica, con un enfoque contextual, cultural y ecológico.
De esta forma, las interacciones sensibles, receptivas y positivas que el maestro promueve de manera
consistente en las actividades de aprendizaje y las rutina diarias se constituye en “predictores de calidad”
pág. 5175
(Cadima et al., 2022, p.1566). Por lo que se podría afirmar que, a mayor calidad en las interacciones;
mejores oportunidades para desencadenar más desarrollos y profundos aprendizajes en los niños. Por
tanto, este tipo de mediciones permiten establecer líneas de base investigativas en función de las
características de proceso que dan cuenta de los alcances, limitaciones y pertinencia de las acciones
pedagógicas en relación con un mejora en la calidad del servicio educativo que se ofrece en la EI. Al
respecto, es importante recordar lo expuesto por Shen y Lobo (2021) sobre la imperiosa urgencia de
innovar nuevos enfoques de medición a través del diseño de herramientas o instrumentos lo
suficientemente sensibles y ajustables a las diferencias del contexto y la cultura.
CONCLUSIONES
Lo revisado da cuenta de una fuerte tendencia hacia la universalización de una educación inicial de
calidad derivada por su importancia para la vida ulterior del individuo y ser base para el desarrollo
social y el progreso económico de las naciones. La CE en la EI principalmente se relaciona con: acceso,
cobertura, equidad, igualdad, inclusión, pero a la vez con: pertinencia pedagógica y curricular
contextualizada (UNESCO, 2022b) y, con atención y cuidado cariñoso y afectuoso desde un enfoque
integral en condiciones adecuadas y con personal especializado y capacitado.
En esta línea y en vía de progreso hacia una EI de calidad según lo expuesto, se obliga a los gobiernos
a desarrollar políticas, planes y programas que favorezcan su consecución, lo que conlleva al diseño de
estrategias e instrumentos para hacer seguimiento y monitoreo en su implementación. Desde esta
tensión que suscita la evaluación de resultados, pero desde lo particular que atañe al nivel educativo de
la EI, los organismos internacionales instan a medirla desde indicadores estructurales y de procesos con
ayuda de instrumentos cuantificables estandarizados (Herrera, 2022).
Es así como, derivado de su carácter, que le es propio y que a vez le confiere una esencia que le hace
diferente a otros niveles educativos, por cuanto en ella: el cuidado, la compañía y la provocación (MEN,
2017) son factores determinantes hacia el logro y la promoción de un desarrollo armónico y un
aprendizaje integral, las interacciones intencionadas, sensibles, receptivas y positivas suscitan el
elemento clave que favorece más desarrollos y aprendizajes de calidad desde una mirada integral del
proceso educativo. Este, las interacciones, se constituyen en un factor diferenciador de otros que le
agrega valor, sentido y significado al acto educativo y le posibilita el alcance de sus logros.
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Esta mirada sensible que reconoce que la EI lidera procesos cruciales en el ser humano durante sus
primeros años de vida, invita también a investigadores a construir conocimiento científico aportante
hacia su consolidación (UNESCO, 2022b). Lo anterior, anida reflexiones y análisis más profundos y
sensibles que permitan captar las realidades que subyacen a los ambientes iniciales más allá de números
y de estadísticas (Shen y Lobo, 2021) lo que insta a ocuparse en el plano de lo relacional que favorece
mayores y mejores oportunidades de desarrollo y aprendizaje en los
niños. Lo que conlleva, a una mirada más compleja, pero a la vez complementaria, que sea capaz de
recoger información determinante relacionada con factores que superan lo tangible y se inscriben dentro
lo interpretativo, lo contextual y lo cultural propio de la esencial humana, las interacciones.
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