APORTES EPISTEMOLÓGICOS SOBRE
HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS COMO
POTENCIADORAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE
LOS ESTUDIANTES
EPISTEMOLOGICAL CONTRIBUTIONS ON
TECHNOLOGICAL TOOLS AS ENHANCERS OF
STUDENTS’ READING COMPREHENSION
Liseth María Socarras Vega
Universidad Americana de Europa, México
Vladimir Valdez Trejo
Universidad Americana de Europa, México
pág. 5824
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.14009
Aportes Epistemológicos sobre Herramientas Tecnológicas como
Potenciadoras de la Comprensión Lectora de los Estudiantes
Liseth María Socarras Vega1
lissmarys3@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9219-8154
Universidad Americana de Europa
Cancún, Quintana Roo. México
Vladimir Valdez Trejo
vladimiraebc@hotmail.com
Universidad Americana de Europa
Cancún, Quintana Roo. México
RESUMEN
Esta investigación se realizó con la intención o propósito de generar aportes epistemológicos basados
en los conocimientos, concepciones y percepciones sobre las herramientas tecnológicas como
potenciadoras de la comprensión lectora, desde la perspectiva de docentes de nivel básico primario en
dos instituciones públicas de Ibagué. Para esto se usó el paradigma interpretativo, con enfoque
cualitativo, método fenomenológico, alcance descriptivo y diseño de campo. La técnica empleada fue
la entrevista, y el instrumento, un guion de entrevista aplicado a cinco informantes clave. El análisis se
realizó mediante un enfoque inductivo, basado en la codificación y categorización de las respuestas,
utilizando como apoyo el paquete estadístico Atlas.ti. El estudio proporcionó una visión detallada de
cómo los docentes perciben la integración de las TIC en el proceso educativo para mejorar la
comprensión lectora. Las conclusiones revelaron que los docentes emplean diversas estrategias
didácticas para fortalecer la comprensión lectora. Sin embargo, enfrentan barreras como la escasa
lectura debido a las condiciones socioculturales del entorno y la adherencia a métodos tradicionales de
enseñanza. Se identificó la necesidad de estímulo y motivación, así como una gestión adecuada de
recursos y políticas de formación continua por parte de las autoridades institucionales y
gubernamentales para mejorar las competencias digitales y la comprensión lectora de los estudiantes,
que actualmente se encuentra en un nivel literal.
Palabras clave: herramientas tecnológicas, comprensión lectora, integración TIC
1
Autor principal
Correspondencia: lissmarys3@gmail.com
pág. 5825
Epistemological Contributions on Technological Tools as Enhancers of
Students’ Reading Comprehension
ABSTRACT
This research was conducted with the intention or purpose of generating epistemological contributions
based on the knowledge, conceptions, and perceptions of technological tools as enhancers of reading
comprehension, from the perspective of primary school teachers in two public institutions in Ibagué.
For this, the interpretive paradigm was used, with a qualitative approach, phenomenological method,
descriptive scope, and field design. The technique employed was the interview, and the instrument was
an interview guide applied to five key informants. The analysis was carried out using an inductive
approach, based on the coding and categorization of the responses, using the Atlas.ti statistical package
for support. The study provided a detailed view of how teachers perceive the integration of ICT in the
educational process to improve reading comprehension. The conclusions revealed that teachers employ
various didactic strategies to strengthen reading comprehension. However, they face barriers such as
limited reading due to the sociocultural conditions of the environment and adherence to traditional
teaching methods. The need for stimulation and motivation, as well as proper management of resources
and continuous training policies by institutional and governmental authorities, was identified to improve
students’ digital competencies and reading comprehension, which is currently at a literal level.
Keywords: technological tools, reading comprehension, ICT integration
Artículo recibido 10 agosto 2024
Aceptado para publicación: 15 septiembre 2024
pág. 5826
INTRODUCCIÓN
Las demandas de una sociedad cambiante y globalizada, aunado a la situación vivida con la pandemia,
han resaltado la importancia de los avances tecnológicos en la educación, transformando la manera de
enseñar para lograr una formación integral. Actualmente, los estudiantes están inmersos en un vasto
océano de información que se mueve rápidamente a través de múltiples fuentes y dispositivos
tecnológicos.
Las transformaciones en la educación, según Rodríguez (2021), Ramírez y Vera (2024) y Castro et al.
(2022), se caracterizaron por varios cambios significativos. En primer lugar, la comunicación educativa
se vio alterada por la virtualidad, lo que exigió que la literatura y el discurso educativo asumieran un
papel central en la enseñanza, transformando así la visión tradicional de los centros educativos, el
desempeño docente y los hábitos de los profesores.
Además, las clases presenciales fueron reemplazadas por encuentros virtuales, apoyados en las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Sin embargo, esta transición también trajo
consigo complicaciones informáticas debido al desconocimiento generalizado sobre el uso de estas
tecnologías y la falta de recursos y equipos informáticos de alta calidad en la comunidad educativa.
En este contexto, Molinero y Chávez (2019), confirman que las herramientas tecnológicas han sido
utilizadas por estudiantes y docentes para facilitar el trabajo, optimizar el tiempo y aprender de manera
más dinámica, sin necesidad de cursos específicos. Sin embargo, muchos estudiantes, especialmente los
de primaria, se conectan más para ver y replicar contenido de moda en redes sociales y aplicaciones
populares, en lugar de enfocarse en lo académico. Esto desvía el uso educativo de las TIC hacia la
información viral, sin un análisis crítico.
Frente a ello, los docentes deben actuar y una forma de hacerlo es implementar estrategias que
incentiven el desarrollo de competencias para la comprensión lectora de los estudiantes, lo que implica
retomar un rol protagónico, transformar el proceso de enseñanza y aprendizaje y plantearse algunos
interrogantes como las siguientes: ¿qué se puede hacer con la información que reciben los estudiantes
a diario?, ¿cómo lograr que esta información sea procesada?, ¿cómo valorar si la información procede
de fuentes válidas?, ¿cómo transformar la información que reciben los estudiantes para que incida
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directamente en su formación integral? y ¿qué hacer para que los estudiantes se interesen en leer toda
clase de textos con una visión analítica y crítica?.
Las respuestas a estas interrogantes implican de su parte un cambio de paradigma en la labor docente,
orientado a la innovación, uso de nuevas metodologías, didácticas y herramientas tecnológicas, lo que
sin duda les permite mejorar la calidad de la enseñanza y fortalecer la lectura crítica en los estudiantes.
Esto en opinión de Franco y Cedeño (2022), es lógico, ya que las TIC pueden apoyar el aprendizaje de
la lectura en los niños, al actuar como herramientas de gestión del conocimiento que enriquecen el
aprendizaje y lo hacen más significativo; facilitan el intercambio de información científica; el acceso a
contenidos lingüísticos y culturales diversos; promueven la colaboración y comunicación, tanto
sincrónica como asincrónica, entre estudiantes y docentes.
Para integrar las herramientas tecnológicas en la enseñanza de la lectura, es esencial que los docentes
reciban capacitación periódica en su uso y adaptación al currículo escolar. Esto debe ir acompañado de
políticas públicas que promuevan su aplicación sistemática, como sugieren Medellín y Gómez (2018).
Estas acciones aseguran que tanto docentes como estudiantes se interesen en el uso de las TIC para la
promoción de la lectura. Sin embargo, el desafío radica en la gran cantidad de información no validada
que los estudiantes reciben, lo que lleva a una lectura superficial sin comprensión crítica.
En este sentido, para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes, es importante destacar que a
nivel mundial se han realizado numerosos estudios, uno de ellos fue llevado a cabo por la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2016), en el cual se
subraya la necesidad de que los docentes en el aula den prioridad a la lectura, aconsejando incorporar
al aula de clase textos que respondan a los intereses y gustos de los estudiantes, que se enfoquen no en
lograr solo comprensión literal e inferencial, sino también en alcanzar el nivel crítico, lo que implica
que sus alumnos entienden lo que leen y son capaces de transferir ese conocimiento a situaciones
concretas de su vida diaria. Por las razones mencionadas, las TIC se pueden convertir en grandes aliados
del maestro en su lectura del contexto, por ello es deber realizar la priorización de los aprendizajes con
base a los estudiantes y sus necesidades, aprendiendo y planeado con el momento histórico actual.
Específicamente en Colombia, Romero y Melo (2023), mencionan que además de las dificultades
indicadas para la incorporación de las TIC en apoyo al fortalecimiento de la lectura, se agregan otras
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vinculadas con que la mayoría de escuelas y colegios no cuentan con la tecnología requerida para
desarrollar las clases por medio del uso de las TIC o usarlas de manera frecuente; los estudiantes de
condiciones socioeconómicas complejas no tienen acceso a internet o a equipos tecnológicos; también
el hecho de que algunos docentes prefieren la enseñanza tradicional, lo cual puede conllevar a que los
estudiantes presenten debilidades en la lectura y por ende en la comprensión de textos, lo que repercute
en cualquier asignatura.
El problema se agrava al revisar las cifras de las Pruebas Saber del ICFES en 2017 y 2021, que muestran
que los estudiantes de educación básica y media en Colombia, especialmente en 3°, 5° y 7°, no han
mejorado significativamente en comprensión lectora. Esto afecta su desempeño en otras materias,
puesto que la falta de habilidades de lectura impide la comprensión de problemas matemáticos y otros
contenidos académicos.
Específicamente, en la Institución Educativa Técnica Modelia, se realizó una planilla de análisis y
diagnóstico que se constituyó como un plan de intervención de acuerdo a los resultados de las Pruebas
SABER, que permiten orientar algunas acciones realizadas en pro de la problemática detectada, se
menciona una de ellas: un gran número de estudiantes no logra captar el objetivo del texto al leer, esto
ocurre porque los docentes no usan textos de interés para los estudiantes al momento de leer, por lo que
no se llega al nivel de comprensión crítico. Para esto pudieran escoger textos aclarando lo que quieren
lograr: narrar, informar, exponer, describir, entretener.
Asimismo, es importante mostrar que, en la Institución Educativa Técnica Empresarial Maximiliano
Neira, según resultados de las pruebas SABER 2017, se encontró que: 76% de los estudiantes no da
cuenta de las estrategias discursivas pertinentes y adecuadas al propósito de producción de un texto, en
una situación de comunicación particular (competencia escritora y pragmática); 57% no da cuenta de
las ideas, tópicos o líneas de desarrollo que debe seguir un texto, de acuerdo al tema propuesto en la
situación de comunicación (competencia escritora y semántica); 71% no prevé el plan textual
(competencia escritora sintáctica); 45% no propone el desarrollo de un texto a partir de las
especificaciones del tema (competencia escritora semántica); 42% no comprende los mecanismos de
uso y control que permiten regular el desarrollo de un tema en un texto (competencia escritora
semántica); 56% no prevé temas, contenido o ideas atendiendo al propósito (competencia escritora
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semántica) y 44% no selecciona los mecanismos que aseguran la articulación sucesiva de las ideas en
un texto atendiendo al tema central (competencia escritora semántica).
Al considerar lo antes expuesto, se plantea como objetivo macro: Generar aportes epistemológicos
fundamentados en los conocimientos, concepciones y percepciones sobre las herramientas tecnológicas
como potenciadoras de la comprensión lectora, desde las miradas de docentes del nivel básica primaria
de dos instituciones públicas ubicadas en la ciudad de Ibagué.
Revisando el estado del arte se tiene en el orden internacional, a Molina et al. (2023), quienes indican
que la integración de las TIC en la enseñanza de la comprensión lectora puede tener un efecto positivo;
que existen diversas estrategias y recursos tecnológicos, como aplicaciones móviles, lectura digital,
plataformas virtuales, recursos multimedia, gamificación, redes sociales, lectura en línea y blogs
educativos, eficaces para mejorar la comprensión lectora y que estas herramientas tecnológicas
complementan y enriquecen la experiencia de lectura tradicional al proporcionar recursos interactivos,
acceso a una amplia gama de materiales, elementos visuales y auditivos, así como oportunidades de
práctica y participación para los estudiantes.
Por otro lado, Cerezo y Rivadeneira (2022), demostraron que las herramientas tecnológicas mejoran la
comprensión lectora, puesto que permiten a los estudiantes interpretar palabras desconocidas,
reflexionar y mostrar mayor motivación en actividades digitales. Estas herramientas fomentan el
desarrollo analítico, creativo y colaborativo. Recomiendan plantear preguntas previas a la lectura para
activar el conocimiento de los estudiantes y capacitar a los docentes en el uso de TIC, promoviendo una
pedagogía transformadora e innovadora adaptada a entornos virtuales.
En el contexto nacional, Guzmán (2015), concluyó que las TIC sí son eficientes y contribuyen de
manera positiva en los procesos de enseñanza de la lectura siempre y cuando los profesores las utilicen
adecuadamente y los centros educativos cuenten con los recursos para su implementación.
Por otra parte, Duran et al. (2018), encontraron que la comprensión lectora de los estudiantes mejoró
considerablemente gracias al uso de herramientas tecnológicas, lo que potenció sus competencias y
permitió un mejor rendimiento académico no solo en Lengua Castellana, sino también en otras áreas.
Posteriormente, Álvarez y Sierra (2018), develaron que los estudiantes aprenden más y mejor por medio
del trabajo colaborativo y el uso de herramientas tecnológicas, ya que son innovaciones en su quehacer
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pedagógico rompiendo los esquemas tradicionales de aprendizaje, los cuales no generan la misma
motivación que la implementación de las TIC. En síntesis, los estudios previos han demostrado que las
herramientas tecnológicas mejoran significativamente la comprensión lectora de los estudiantes.
En cuanto a las bases teóricas en esta investigación, se abordan principalmente las habilidades
relacionadas con la competencia lectora en el contexto de la educación primaria. En este orden, la
comprensión lectora se aborda como un proceso complejo que va más allá de la simple decodificación
de grafías; implica pues, un proceso de razonamiento donde los estudiantes conectan sus conocimientos
previos con la información del texto. Comprenden la lectura cuando ajustan sus ideas o creencias, las
enriquecen con nueva información y detectan elementos inicialmente no comprendidos, lo que les
permite enfocarse en otros aspectos del texto y entenderlo en su totalidad.
En la misma línea, Vallés (2005), señala que una buena comprensión lectora permite a los estudiantes
desarrollar sus capacidades de procesamiento de la información, tales como la imaginación, la selección
y valoración de la información, la elaboración de resúmenes, la clasificación y la distinción entre lo
fundamental y lo secundario. Esto les permite construir esquemas que facilitan la retención de la
información a corto plazo, ya que ha sido comprendida.
Por otra parte, en alusión a las estrategias pedagógicas para la promoción de la comprensión lectora, se
hace referencia a éstas como acciones planificadas por los docentes para facilitar que los estudiantes
construyan su aprendizaje y alcancen los objetivos planteados. Según Monereo (1997), se seleccionan
en función de los intereses de los estudiantes, el contenido a enseñar, las condiciones espacio-
temporales, el ambiente de aprendizaje, las concepciones y actitudes de los estudiantes respecto a su
propio proceso de aprendizaje, el tiempo disponible, los conocimientos previos de los estudiantes y la
modalidad de trabajo empleada (individual, en pares, grupal, presencial o a distancia).
En cuanto a las herramientas tecnológicas potenciadoras de comprensión lectora, según Tello (2011),
deben ser vistas como herramientas que transmiten información, actúan como instrumentos de
pensamiento y cultura, y amplían las habilidades intelectuales de quienes las utilizan, permitiéndoles
representar y expresar conocimientos. Estas tecnologías se emplean para crear, almacenar, intercambiar
y procesar información en diversas formas, como datos, conversaciones de voz, imágenes estáticas o
en movimiento, presentaciones multimedia, entre otras.
pág. 5831
De tal modo que, algunas herramientas tecnológicas, según Cerezo y Rivadeneira (2022), se
incrementaron en educación como se señaló anteriormente desde la aparición de la pandemia por
COVID 19, lo que obligó a los docentes a capacitarse en habilidades digitales y usarlas para fortalecer
la comprensión lectora dentro del proceso educativo; apoyados en las ideas de Calanchez (2022) y
Rodríguez (2021), quienes manifestaron que las debilidades en esta área son notorias y que afectan a
los estudiantes en lo concerniente a la capacidad de codificar el lenguaje escrito y de leer fluidamente
por la falta de vocabulario.
En función de lo planteado, se puede señalar que, si bien con el uso de herramientas tecnológicas los
docentes pueden potenciar la comprensión lectora, es necesario que tomen en consideración las
condiciones de la institución en cuanto a potencial tecnológico, las edades de los niños y sus
necesidades, por lo que Barrera et al. (2020), recomiendan que estén actualizados y capacitados en los
medios tecnológicos, atender los gustos e intereses de los estudiantes y procurar lecturas acorde a los
mismos y que usen por ejemplo los cuentos digitales: StoryJumper, cuestionarios online: Quizizz.
Video cuentos: Goanimate y Juegos: Árbol ABC.
METODOLOGÍA
Se adoptó el paradigma interpretativo, que según Guba y Lincoln (1985), permite la interacción
subjetiva entre el investigador y los investigados para construir conjuntamente una realidad basada en
los significados del grupo entrevistado. Este enfoque asume una ontología relativista, una epistemología
transaccional y una metodología hermenéutica y dialéctica. Las investigaciones de este tipo se orientan
a producir interpretaciones reconstruidas del mundo social, reemplazando los conceptos tradicionales
de confiabilidad y validez por otros más adecuados a este enfoque.
Estuvo enmarcada bajo un enfoque cualitativo, que para Denzin y Lincoln (2011), se basa en prácticas
materiales e interpretativas que no solo hacen visible el mundo, sino que también lo transforman. Este
enfoque interpretativo y naturalista implica que los investigadores estudian los fenómenos en sus
contextos naturales, buscando comprender o interpretar los significados que las personas les atribuyen.
De igual forma, el propósito de la investigación fue reunir y analizar la información para construir una
interpretación comprensible del fenómeno, mediante la técnica de la entrevista en profundidad que
sirvió de fundamento para entender, detallar, interpretar, indagar y explorar lo que concierne al objeto
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de estudio, para recoger los datos posibles que permitieron entender la realidad de los diferentes
acontecimientos.
Asimismo, la investigación es de tipo fenomenológico, si se tiene en cuenta que su propósito es estudiar
un fenómeno de interés en su contexto natural, y entenderlo desde la mirada de los participantes y
diferentes actores involucrados. Para Martínez (2011), ese método se preocupa más por la comprensión
de los fenómenos a partir del sentido que adquieren las cosas para los actores sociales en el marco de
su proyecto de mundo, por lo tanto, es subjetivo.
La investigación, tuvo un alcance descriptivo, pues su finalidad fue describir, reconocer y caracterizar
los conocimientos, opiniones y expectativas que sobre herramientas tecnológicas como potenciadoras de
la comprensión lectora, poseen los docentes del nivel básica primaria de dos instituciones públicas
ubicadas la ciudad de Ibagué del nivel básica primaria. Se orienta según Hurtado (2005), a especificar
las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades, objetos o cualquier otro evento
sometido a investigar. Además, se correspondió con un diseño de campo, que en opinión de Arias
(2006), es la estrategia general que adopta el investigador para responder al problema planteado. En
atención a eso las investigadoras se dirigen a recoger la data al sitio donde ocurre el fenómeno,
directamente de los sujetos investigados, sin manipular o controlar variable alguna.
El contexto donde se realizó la investigación fue la Institución Educativa Modelia y la Maximiliano
Neira, de la ciudad de Ibagué; la primera cuenta con 49 docentes en total en todos los niveles, con 4 en
cuarto grado y la segunda cuenta con 35 docentes en total en todos los niveles y 3 de grado cuarto que
orientan lenguaje. En vista que la investigación es cualitativa, inductiva y fenomenológica no busca
generalizar resultados sino comprender las vivencias y actuaciones de las personas, se seleccionaron a
los informantes para la recogida de la información a través del muestreo no probabilístico intencional,
que supone según Rodríguez, Gil y García (1999), “una selección deliberada e intencional que se ajustan
a los criterios o atributos establecidos por el investigador” (p.135), por lo que se llamaron informantes
clave.
Los cuales se seleccionaron más que la cantidad porque cumplieron los siguientes criterios: -Que se
hayan desempeñado en el área de lenguaje de básica primaria en cualquiera de las instituciones, -Con
habilidades en competencias comunicativas, -Que tengan al menos 5 años impartiendo la enseñanza y
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-Que muestren disposición por participar. Solo cumplieron estos criterios 5 docentes denominados
IC1D, IC2D, IC3D, IC4D e IC5D.
En cuanto a las técnicas e instrumentos para recoger los datos se usó la entrevista en profundidad con
el guion de entrevista, las notas de campo, complementados con documentos y fotografías. El análisis
se realizó bajo un enfoque inductivo, producto del proceso de codificación y categorización que emergió
de las respuestas aportadas por los entrevistados, de allí surgió un sistema compuesto por: categorías,
subcategorías y dimensiones, las cuales fueron analizadas. Cada dimensión fue presentada bajo la forma
de un gráfico conceptual que relacionó la información de la entrevista con códigos. Luego se presentó
en un gráfico conceptual las subcategorías en las que se relacionaron las dimensiones con los
constructos teóricos del estudio (Atlas ti).
El procesamiento del análisis e interpretación de la información, de acuerdo con la teoría fundamentada
requiere de la codificación, a través de sus tres (3) fases: abierta, axial y selectiva. Según Martínez
(2012b), la categorización de la información y la descripción, mediante un protocolo con características
de cientificidad, refleja al fenómeno en su contexto natural, donde el investigador está desprovisto de
prejuicios.
Igualmente, se utilizó el método comparativo constante y el muestreo teórico, que según Glaser y
Strauss (1967), consiste en unir la codificación y el análisis, al generar teoría, más sistemáticamente.
En la fase final, los análisis realizados, con sus conceptos y categorías elaborados a partir de los datos,
los aportes del investigador y las conexiones entre estas categorías, permitieron el surgimiento de la
construcción de los elementos teóricos.
En la propuesta investigativa se exponen tres (3) fases que contienen los procesos iniciales y lo señalado
anteriormente, las cuales son las siguientes: Fase 1. Revisión de las teorías iniciales o, de entrada; Fase
2. Recolección y organización de toda la información, en revisión constante y Fase 3. Construcción de
los elementos teóricos, todo apoyado con el paquete estadístico Atlas ti, que permitió visualizar
gráficamente los datos cualitativos encontrados.
La calidad científica de esta investigación y los criterios de rigor metodológico se realizaron a partir de
lo expuesto por Guba y Lincoln (1985), quienes convergen en que dicho rigor se evalúa con credibilidad,
transferibilidad o aplicabilidad, confirmabilidad y dependencia o consistencia.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este apartado, se presentan los resultados correspondientes a la unidad hermenéutica Entrevistas,
cuyo análisis parte de la consideración del correspondiente Sistema de Categorías Emergentes que se
muestra en la Tabla 1.
Tabla 2. Sistema de Categorías emergentes
Indicador
Dimensión
Subcategoría
Desinterés por la lectura
Actitud del
estudiante ante el
proceso lector
Factores asociados al
estudiante y su
contexto
Poco inclusivos
Contexto familiar desfavorable
Condiciones
socioculturales
Nivel educativo de los padres
Condiciones económicas de la familia
Modelo Pedagógico Dialogante
Estrategias
didácticas
Elementos de orden
didáctico
Lectura guiada
Lectura libre
Lectura recreativa
Acompañamiento en el proceso lector
Interpretación dramatizada
Expresiones artísticas
Trabajo colaborativo
Mesas de lectura
Reconocimiento de logros
Ejercicios dirigidos
Conciencia fonológica
Evaluación formativa
Valoración de la
comprensión lectora
Generación de productos
Acceso a información y recursos
Beneficios
Bondades, retos y
desafíos de la
inclusión de las TIC
Apoyo a la planeación
Favorece la inclusión
Aumento de la motivación
Actividades lúdicas
Adecuada implementación del proceso lector
con apoyo tecnológico
Desventajas, Retos
y desafíos
Nuevas rutinas de estudio
Rediseño de contenidos
Escasez de recursos
Obstáculo para el fomento de la lectura
Tablets
Herramientas
alternativas
Bibliotecas digitales
Libros interactivos
Aplicaciones para lectura
pág. 5835
Dificultad de acceso y conexión
Barreras para la
inclusión de las TIC
Apego a la pedagogía tradicional
Infraestructura tecnológica inadecuada
Formación por iniciativa propia
Formación del
docente
Componente
tecnoformativo del
docente
Formación institucional
Gestión de recursos
Apoyo institucional
Capacitación permanente
Apertura ante el proceso formativo
Disposición ante la
formación
Descifrar mensajes
Conceptualización
de comprensión
lectora
Sustento teórico del
proceso de promoción
de la comprensión
lectora
Capacidad de entender
Aportes como lector
Asimilación
Habilidad facilitadora del aprendizaje
Extracción de significados
Habilidad para el desarrollo de actividades
Conceptualización
de competencia
Referencia de obtención de un logro
Habilidades alcanzadas
Habilidades, conocimientos y valores
Proceso transformador
Conceptualización
de lectura
Hábito de comunicación
Forma de expresión
Interpretación
Comprensión de símbolos
Escasa argumentación
Nivel de
comprensión lectora
Nulas inferencias
Nivel literal
Apertura de posibilidades
Importancia de la
lectura
Importancia de la
comprensión lectora y
alternativas para su
potenciación
Construcción de conocimientos
Apoyo a la formación
Trasmisión de la cultura
Relevancia del
proceso
comunicacional
Base para el aprendizaje
Sentido de identidad
Interpretación
Pensamiento crítico
Modelo y emulación
Vías para potenciar
la comprensión
lectora
Lectura constante
Apoyo en vivencias
Generación de inferencias y conclusiones
Fuente: Elaboración propia (2024)
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Categoría Práctica Pedagógica Asociada a la Promoción de la Comprensión Lectora:
En esta categoría se compendian los aportes de los informantes clave que describen el proceso didáctico
por ellos desarrollado, así como los factores individuales y socioculturales que inciden en la efectividad
de la enseñanza al momento de promover la comprensión lectora. Tal Categoría se estructuró a partir
de las Subcategorías Factores asociados al estudiante y su contexto y Elementos de orden didáctico.
En la Figura 1 se muestra la configuración general de la Categoría Práctica Pedagógica asociada a la
promoción de la comprensión lectora
Figura 1. Categoría Práctica Pedagógica asociada a la promoción de la comprensión lectora
Fuente: Elaboración propia (2024)
Lo detallado ofrece el panorama respecto a la manera cómo los docentes abordan su práctica pedagógica
para garantizar la promoción de la comprensión lectora, se aprecia que cuentan con un amplio abanico
de estrategias didácticas las cuales soportan su esfuerzo por generar un clima didáctico apropiado para
alcanzar sus propósitos. Esa variedad de estrategias implementadas por los docentes y expresadas en
acciones que fomentan la lectura activa permiten evocar la diversidad de recursos y estrategias a los
cuales puede recurrir el docente en su propósito de promover la lectura competente y autorregulada para
que los estudiantes consoliden las habilidades para comprender y analizar críticamente las lecturas que
realizan.
Categoría TIC como Apoyo para Potenciar la Comprensión Lectora:
Esta categoría se configuró a partir de las Subcategorías Bondades, retos y desafíos de la inclusión de
las TIC y Componente tecnoformativo del docente, como se muestra en la Figura 2.
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Figura 2. Configuración de la Categoría TIC como apoyo para potenciar la comprensión lectora
Fuente: Elaboración propia (2024)
Lo que se ha detallado describe la percepción de los informantes respecto a las posibilidades de
inclusión de las herramientas tecnológicas y su valor como instrumento para potenciar la comprensión
lectora. Los beneficios apreciados por los docentes muestran concordancia con las bondades señaladas
por autores como Cardozo (2022), quien enfatiza que las TIC incrementan la motivación y potencian
en los estudiantes su capacidad de interpretación a partir de procesos interactivos que abren paso al
trabajo colaborativo.
Los retos y obstáculos, por su parte, se muestran similares a los expuestos por Chiri (2020), quien
plantea que aún en tiempos actuales es común ver que persisten algunas dificultades en los docentes
para manejar de manera acabada las TIC, por lo que el adiestramiento es fundamental para garantizar
una adecuada implementación de las herramientas tecnológicas.
Categoría Conceptualización y Relevancia de la Comprensión Lectora:
Esta categoría, como se muestra en la Figura 3, engloba las Subcategorías Sustento teórico del proceso
de promoción de la comprensión lectora e Importancia de la comprensión lectora y alternativas para su
potenciación. En la primera de ellas se compendian las nociones manejadas por los informantes sobre
conceptos clave como lectura, competencia y comprensión lectora, mientras que en la segunda se reúnen
las apreciaciones de los informantes sobre la relevancia de la comprensión lectora, así como las opciones
que vislumbran para potenciar esta última.
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Figura 3. Configuración de la Categoría Conceptualización y relevancia de la Comprensión Lectora
Fuente: Elaboración propia (2024)
Los aportes de los informantes respecto a esta categoría se conciben como un acto complejo que
involucra un proceso de razonamiento en el que los estudiantes relacionan los conocimientos ya
adquiridos con la información que el texto les presenta. En este sentido, no cabe duda que la
comprensión lectora es fundamental en el proceso educativo, ya que permite a los estudiantes interpretar
y analizar textos de manera crítica. Esta habilidad no solo mejora el rendimiento académico, sino que
también fomenta el pensamiento crítico y la capacidad de resolver problemas. La relevancia de la
comprensión lectora radica en su impacto en todas las áreas del conocimiento, facilitando el aprendizaje
autónomo y el desarrollo integral del estudiante.
Aportes epistemológicos sobre las herramientas tecnológicas como potenciadoras de la
comprensión lectora:
La valoración de la realidad presentada en el contexto donde se ha desarrollado el estudio ha permitido
generar un retrato particular de la visión de los docentes respecto a la integración de las TIC al proceso
educativo como potenciadoras de la comprensión lectora, al tiempo que estableció la posibilidad de
reconocer los atributos esenciales de su práctica pedagógica asociada al desarrollo de la comprensión
lectora. Respecto a esta última, los hallazgos dejan en evidencia que los docentes del contexto particular
donde se ha realizado la investigación recurren a una amplitud de estrategias didácticas orientadas a la
consolidación de la comprensión lectora, las cuales les permite abordar la enseñanza desde modelos
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didácticos dinámicos que rescaten aspectos interaccionales propios del aula, para afianzar en los mismos
el proceso didáctico haciéndolo más significativo.
Los aportes de los informantes permiten describir su actuación como un conjunto de expresiones
cargadas de dinamismo e intencionalidad que tienden a favorecer el desarrollo de la comprensión
lectora, donde las diversidades de estrategias se convierten en generadoras de un clima didáctico
apropiado, cónsono con la realidad contextual y las necesidades particulares de los estudiantes.
Desde la perspectiva de los docentes, un factor de peso substancial que emerge como barrera para
alcanzar el éxito en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es el conjunto de condiciones
socioculturales propias del entorno en el cual se inserta las instituciones educativas. En particular
señalan que la presencia de un contexto familiar desfavorable, donde la lectura no ocupa un lugar
protagónico, así como el nivel educativo de los padres y las precarias condiciones económicas de la
familia, son elementos adversos al propósito de favorecer la inclinación por la lectura y,
consecuentemente, desarrollar la comprensión lectora.
De igual manera, a la luz de los hallazgos es posible determinar que los docentes identifican entre las
barreras para la inclusión de las TIC el apego a la pedagogía tradicional, aspecto al que se unen la
dificultad de acceso y conexión, así como la infraestructura tecnológica inadecuada. Evocan que estas
barreras se presentaron también durante el período de pandemia, tiempo en el cual se evidenció que las
instituciones no estaban preparadas para el aprendizaje en línea y los maestros carecían de las
habilidades técnicas y de los estilos de enseñanza apropiados para ajustarse a esa nueva realidad,
mostrando coincidencia esta postura con los resultados alcanzados por Cárdenas et al. (2022).
Cabe acotar, como punto favorable para la inclusión de las herramientas tecnológicas en la práctica
pedagógica asociada a la lectura y su comprensión, que los docentes manifestaron su disposición y
apertura ante el proceso tecno formativo que les faculte para ejercer su práctica de manera efectiva,
pues reconocen a las TIC como herramientas que dinamizan la enseñanza e incrementan la motivación
y en consecuencia, concordando con Molinero y Chávez (2019), facilitan el trabajo del docente a partir
de la generación de un clima didáctico apropiado.
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Sin duda, el hecho de que los docentes se muestren conscientes de las competencias digitales que deben
adquirir es un punto favorable para la integración adecuada de las herramientas tecnológicas y
determina un camino más expedito para favorecer un proceso de enseñanza y aprendizaje fructífero.
Es relevante además el hecho de que los docentes convergen en el apoyo en las vivencias y la
exploración de la realidad contextual para asignarle mayor significancia a la lectura, permitiendo esto
avanzar hacia la argumentación y el análisis. Sin duda, esta estrategia puede constituirse en generadora
de experiencias didácticas que se orienten al logro del nivel crítico en la comprensión lectora, pues la
cercanía con las vivencias propias le asigna una clara significación al proceso lector y favorece el
fortalecimiento de la comprensión. Esta exploración de la realidad puede ser sustentada en una adecuada
implementación de las herramientas tecnológicas, fusión de recursos que redundará en el desarrollo de
la comprensión lectora y el acercamiento al conocimiento.
Figura 4. Visión integradora de las concepciones de los docentes sobre las herramientas tecnológicas
como potenciadoras de la comprensión lectora
Fuente: Elaboración propia (2024)
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CONCLUSIONES
Los docentes que participaron en el estudio reconocen a las herramientas tecnológicas como un
elemento de apoyo para potenciar la comprensión lectora por lo que señalan numerosos beneficios de
su aplicación, entre ellos la posibilidad de acceder a una diversidad de información que amplía los
medios de acercamiento a las temáticas que se desarrollan en el aula.
Desde la perspectiva de los docentes el hecho de acceder a tal información les permite plantear
preguntas problematizadoras para generar aprendizajes más significativos que se reflejen en una
actuación consciente en el entorno, de esta manera el vínculo contenido – realidad se afianza en la
utilidad del conocimiento logrado.
En estrecha relación con lo descrito se encuentra otro beneficio identificado por los docentes en relación
con el empleo de las herramientas tecnológicas, el cual corresponde al hecho de que tales herramientas
sirven de apoyo en la planeación didáctica permitiendo diseñar esquemas flexibles para adentrarse en
cada tema, al tiempo que favorece la inclusión y el trabajo colaborativo.
Sin embargo, reconocen que la inserción de las herramientas tecnológicas para potenciar la comprensión
lectora representa en sí mismo un reto para los docentes, pues es preciso realizar una adecuada
implementación del proceso lector con apoyo tecnológico para evitar distorsiones y empleo inadecuado
de los recursos.
A lo anterior se agrega una demanda particular referida a la necesidad de consolidar el componente
tecnoformativo de los docentes, para garantizar así la efectividad del empleo de las herramientas
tecnológicas al ajustarse a los propósitos que establezca el docente durante el proceso didáctico.
La perspectiva de los docentes como actores primordiales del hecho educativo les conduce a inferir que
uno de los obstáculos para la implementación de las herramientas tecnológicas es la compleja situación
socioeconómica que se aprecia en el contexto, donde la escasez de recursos económicos constituye una
barrera para el fácil acceso a la tecnología. De igual manera, el hecho de no contar con una
infraestructura tecnológica apropiada en la institución imposibilita la implementación de didácticas
alternativas sustentadas en las herramientas tecnológicas de manera expedita.
Los hallazgos dejan en evidencia que los docentes reconocen que el apego a las formas tradicionales de
enseñanza representa una barrera a vencer, por lo que se requiere de un proceso de estímulo y
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motivación para que el docente acceda a incursionar en esa novedosa experiencia que se avizora como
prometedora para la potenciación de la comprensión lectora.
En función de lo anterior es conveniente sugerir la implementación de políticas de formación continua
para fortalecer las competencias digitales a fin de aprovechar las bondades que ofrecen las herramientas
digitales como instrumentos para expandir las habilidades intelectuales.
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