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ELEMENTOS CONCEPTUALES CONVERGENTES
EN EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL, LA
EDUCACIÓN POPULAR Y LA EDUCACIÓN PARA
LA SALUD
CONVERGENT CONCEPTUAL ELEMENTS IN SOCIAL
CONSTRUCTIVISM, POPULAR EDUCATION AND HEALTH
EDUCATION
Carmen Ana Vides Peña
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología (UMECIT)
pág. 8019
DOI: https://orcid.org/0000-0003-3404-0791
Elementos Conceptuales Convergentes en el Constructivismo Social, la
Educación Popular y la Educación para la Salud.
Carmen Ana Vides Peña
1
carmenvides@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0000-0003-3404-0791
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología (UMECIT)
Panamá
RESUMEN
Elementos conceptuales convergentes en el constructivismo social, la educación popular y la
educación para la salud. subrayar los elementos que representan las convergencias conceptuales más
relevantes en el constructivismo social, la educación popular y la educación para la salud. Se adelantó
una investigación cualitativa, documental, interpretativa y retrolectiva, que vinculó fuentes
bibliográficas publicadas en su mayoría, durante los últimos cinco años, obtenidas desde repositorios y
bases de datos académicas. Fueron identificados múltiples elementos conceptuales convergentes en el
constructivismo social, la educación popular y la educación para la salud. Se encontró que la
dialogicidad, la interacción social, la reflexividad, la criticidad y la emancipación, representan
connotaciones comunes y fundamentales para lograr la (re)construcción del conocimiento, la
transformación social, el ejercicio de derechos, y la mejoría de las condiciones de vida.
Palabras clave: constructivismo, educación, conocimiento, transformación social, emancipación
1
Autor Principal
Correspondencia: carmenvides@umecit.edu.pa
pág. 8020
Convergent conceptual elements in social constructivism, popular education
and health education.
ABSTRACT
Convergent conceptual elements in social constructivism, popular education and health education. to
highlight the key elements that represent the conceptual convergences of social constructivism,
popular education and health education. A qualitative, interpretative, retrospective and documentary
investigation was conducted. Bibliographical references from academic research databases and
repositories, mainly published within the last five years, were considered. It was identified that there
exist multiple elements that converge on social constructivism, popular education and health
education. It was found that dialogicity, social interaction, reflexivity, criticism, and emancipation, are
common and essential components to achieve (re)construction of knowledge, social transformation,
exercising someone’s rights, and improvement in living conditions.
Keywords: constructivism, education, knowledge, social transformation, emancipation
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INTRODUCCIÓN
A continuación, se presenta una descripción sucinta de los marcos conceptuales considerados como
fundamentales en torno al constructivismo social, la educación popular y la educación para la salud,
adjunta a un análisis que se propone remarcar los elementos que convergen en las teorías descritas. En
consecuencia, este manuscrito transita de manera conexa por las interpretaciones que varios autores
han hecho de los preceptos que identifican el pensamiento de Lev Vygotsky y Paulo Freire, para
finalmente, referirse a los de Serrano (1989), Sen (2000), Zea (2019), Cajina (2020), Cobos et al.
(2020) y Villa (2020), quienes particularmente, visionan la educación para la salud como una apuesta
pedagógica más cercana a la interacción social emancipatoria, que puede (y debe) ser vinculada a los
entornos y comunidades educativas de todos los niveles.
Así pues, se asume que el reconocimiento de los preceptos teóricos que enmarcan estas temáticas, así
como el de los elementos que les son comunes, se torna relevante; especialmente en el contexto de la
labor docente contemporánea, concebida como mediadora y garante de la (re)construcción del
conocimiento, el ejercicio de derechos, la emancipación, la transformación social y la mejoría de las
condiciones de vida. Es por esto, que la redacción transcurre desde la postura que valida, practica y
promueve intervenciones pedagógicas basadas en el diálogo, la negociación, la democratización, la
inclusión, el respeto, la criticidad y el análisis de necesidades, al considerarlas herramientas
fundamentales e integrales que permiten valorar y gestionar efectivamente, desde el trabajo colectivo,
los problemas e inquietudes, que en términos de salud, aquejan a las personas y comunidades.
METODOLOGÍA
Se adelantó una investigación documental, que metodológicamente se inscribe como cualitativa,
interpretativa y retrolectiva. El acervo teórico vinculó fuentes de información obtenidas desde
repositorios y bases de datos académicas entre las que figuran Scielo, ResearchGate, Dialnet y
Redalyc. Las fuentes bibliográficas, en su mayoría, dataron su publicación en los últimos cinco años y
se suscribieron a redacciones caracterizadas como ensayos, artículos científicos, conferencias y libros
que resultaron al usar los descriptores de búsqueda específicos “constructivismo social”, “educación
popular”, “educación para la salud” y se seleccionaron de acuerdo a la pertinencia teórica.
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RESULTADOS
En primer lugar, se presenta una concisa descripción conceptual, aproximada a los aspectos
fundamentales del constructivismo social, la educación popular y la educación para la salud.
Seguidamente, se anexan notas de análisis que pretenden remarcar los elementos convergentes en las
teorías reseñadas y secundariamente, destacar la importancia que reviste la educación para la salud en
los entornos educativos.
El constructivismo social.
Conviene referir inicialmente, que según lo indicaron Guerra-García (2020) y Bálsamo (2022), la
teoría genética del desarrollo sociocultural, consolidada por Lev Vygotsky durante la tercera década
del siglo XX, al igual que la psicogenética, concebida por Jean Piaget para la misma época, se
consideran teorías primarias del constructivismo. Incluso, Córdoba (2020), propuso que en adición a
estas dos, una tercera visión constructivista desarrollada con posterioridad, vinculada a los preceptos
de Peter Berger y Thomas Luckmann y denominada por algunos, construccionismo social, podría
reseñarse también como fundamental.
A propósito, Serrano y Pons (2011) indicaron que estas teorías, aunque disímiles en varios aspectos,
especialmente en los referentes al origen o la mediación de elementos que permiten la construcción del
conocimiento, son concordantes en el axioma de su teoría cardinal: el ser humano que es aprendiz o
sujeto cognoscente, es el eje central del proceso de aprendizaje, pues él mismo construye su
conocimiento a través de procesos mentales.
Por su parte, Vargas y Acuña (2020), aseguraron que derivado del influjo que las teorizaciones
constructivistas originarias tuvieron en el desarrollo de las ciencias educativas durante la última mitad
del siglo pasado, al promover la llamada “re-construcción activa del conocimiento”, se gestaron
múltiples corrientes, cuyas premisas se asentaron de forma preferente, bien en la teoría endógena
Piagetiana, a saber, el constructivismo cognitivo, o en la exógena de Vygotsky, misma que cimentó,
esencialmente en disciplinas como la sociología y la psicología social, al constructivismo social y al
co-constructivismo.
En particular, de estas tendencias constructivistas referidas como beneficiarias de la concepción
Vygotskyana, la del constructivismo social, según lo relató Sánchez (2023), remarca como elementos
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constitutivos trascendentales de su teorización, al lenguaje y las relaciones sociales, al considerarlos
herramientas fundamentales del orden cognitivo-cultural que median todos los procesos de
estructuración y codificación necesarios para insumar al conocimiento. Esta concepción se sustenta
desde la representación teórica primaria que Vygotsky asumió acerca de la construcción del
conocimiento, la cual privilegió siempre los recursos exógenos provenientes de la socialización.
De esta manera, como lo esbozó Sánchez (2020), el constructivismo social, se erige como una
propuesta pedagógica para la interacción en sociedad y en palabras de la autora, se trata de una
iniciativa que “propicia el trabajo colaborativo y sistemático de las personas involucradas en una
iniciativa social para la transformación de la sociedad o un grupo”.
La educación popular.
En el contexto de la educación latinoamericana, se reconocen como trascendentales los aportes hechos
desde principios de la década de los años 70, por el pedagogo brasilero Paulo Freire, considerado por
autores como González y Torres (2020), el principal referente de la llamada pedagogía crítica, en la
cual se enmarca la educación popular. Según Freire (1992a, citado por Morán et al., 2021) la
perspectiva de educación popular y “liberadora”, surgió en contraposición a la educación tradicional
depositaria o “bancaria”.
En relación con ello, Méndez (2022) expuso que la educación bancaria provee un escenario en donde
quien aprende es obligado a adoptar una posición pasiva y recibe en “depósito” la información que el
sistema y/o el docente, notablemente instrumentalizado(s) por quienes ostentan una posición de poder,
prescribe(n) como conveniente para alienarle, oprimirle, someterle y mantener así, las condiciones que
propician el sustento de las clases dominantes.
No obstante, como ya se mencionó, la postura freireana, materializada en la educación popular, se
rebela ante las doctrinas y prácticas opresoras y en contexto de tal circunstancia, Santamaría et al.
(2020), refirieron acerca de sus preceptos, lo que sigue:
(…) está situada en la apropiación del acto pedagógico como posibilidad para la concienciación de los
sujetos, la enunciación de saberes y la construcción de sentidos vitales desde contextos particulares y
legítimos por la autoridad que representan las personas y las palabras que los integran, es preciso ver
en esta pluralidad el carácter crítico que asume, su episteme y la oportunidad que representa como
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lugar en donde emerge un componente práctico-teórico que establece sentidos propios a los actos
pedagógicos. p. 12.
En consonancia, Jara (2020) reseñó que sería incluso preferible denominar a las acciones pedagógicas
enmarcadas en los preceptos emancipadores de Freire, como “procesos de educación popular”, para
no homogenizar la dinámica de tales mediaciones y mantener en cambio, las particularidades
asociadas al contexto en la que cada experiencia ocurre. En adición, el autor enfatizó en que estos
procesos requieren ser desarrollados en escenarios de confianza, libertad de expresión, humanización,
equidad, justicia y cuidado mutuo, para permitirles ser horizontales, dialógicos, solidarios,
respetuosos, éticos, reflexivos, críticos, democráticos, situados, problematizadores, integrales,
creativos y consecuentemente, transformadores de la realidad social.
La educación para la salud.
Si bien desde mediados del siglo XIX, se gestaron en Europa y Estados Unidos las primeras apuestas
de educación sanitaria, enmarcadas conceptualmente en la salud pública y previstas para contener la
propagación de enfermedades infecciosas, solo hasta las décadas finales del pasado siglo y a partir de
la evolución conceptual que supuso la salud comunitaria, se consolidó la concepción de educación
para la salud (EpS). De este modo, para Zea (2019), la definición formal que mejor se ajusta a esta
noción, es referida como:
Práctica social intencionalmente dirigida a fortalecer las percepciones y significaciones que sobre la
salud hacen los individuos y las comunidades, con el fin de favorecer los procesos de toma de
decisiones frente a la salud, la calidad de vida y el desarrollo humano. p. 62.
Para el autor, esta representación teórica privilegia el sentido participativo, reflexivo, democrático y
colectivo que caracteriza a la educación para la salud, de tendencia crítica, pues son justamente estas
particularidades, las que la diferencian de otros procesos de formación salubrista como la educación en
salud o la educación sanitaria, consideradas de tendencia tradicional y basadas en modelos
informativos y persuasivos-motivacionales, que se caracterizan por su sentido vertical y más bien
transmisionista, en el que preponderan los aspectos biológicos de los individuos, sin considerar los de
índole, cultural, económico, social y ecológico.
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En coincidencia, Cobos et al. (2020), indicaron que además de tener una relación indiscutible, la salud
y la educación, fungen en conjunto como componentes esenciales para propiciar el desarrollo del
capital humano, en tanto ambas influyen de manera directa en la calidad de vida y productividad de las
personas. Los autores reseñaron al respecto que esta concepción refleja incluso los requerimientos
proferidos en los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) números tres y cuatro de la Agenda 2030,
prevista por la Organización de Naciones Unidas (ONU) en el año 2015, para propender por la
garantía de salud, bienestar y educación de calidad para todas las personas.
Sumado a ello, Cajina (2020) exteriorizó de modo preciso que la relación entre educación y salud, es
permanente, indicando que “la educación para la salud une dos ámbitos: la educación y la salud,
porque consideramos que no puede haber educación sin salud, ni salud sin educación”. En tal
sentido, recalcó la relevancia que posee la integración concreta y transversal de la educación para la
salud en los currículos educativos de todos los niveles de enseñanza, en tanto, permite a las personas
propiciar desde la edad temprana, hábitos, comportamientos y estilos de vida saludables que impactan
positivamente el desarrollo individual y colectivo.
Los elementos convergentes.
Al considerar los marcos conceptuales y pragmáticos del constructivismo social, la educación popular
y la educación para la salud, se propone que existen entre ellos, cuando menos, cinco elementos
comunes, considerados esenciales, por su remarcada influencia en la (re)construcción del
conocimiento, la transformación social y el mejoramiento de las condiciones de vida. Estos son: la
dialogicidad, la interacción social, la reflexividad, la criticidad y la emancipación, merecedores de la
disertación que se presenta a continuación.
-La dialogicidad y la interacción social.
Reiteradamente se enfatiza en que para el constructivismo social, el rol que desempeñan el lenguaje y
las relaciones interpersonales dentro del proceso que consolida el conocimiento, es fundamental. Así,
en una correspondencia evolutiva, el lenguaje podría asumirse como precursor del diálogo y éste
último, mediador de la interacción social; de tal suerte, que al vincularse estos elementos,
transcenderían conjuntamente a la noción de dialogicidad. Es así como la concepción dialógica, viene
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a ser entonces, aquella que permite producir los discursos y documentar las experiencias individuales,
para construir colectivamente representaciones integrales de la realidad.
En correspondencia con ello, tal como lo plantearon Bejar y Quispe (2020), así como Sánchez (2020)
y Zea (2019), citando a Serrano (1989), existe una complementariedad entre el constructivismo social
Vigotskyano, la visión de dialogicidad propuesta por Freire en el marco conceptual de la educación
popular y la visión político-económica-ecológica, exigible a los procesos educativos orientados al
mejoramiento de las condiciones de salud individuales y comunitarias que se enmarcan en la
educación para la salud, dado que todas ellas hacen del diálogo y las relaciones interpersonales e
intercomunitarias, herramientas cardinales para procurar la consolidación del conocimiento, la
definición de circunstancias que requieren mediaciones transformacionales y el acuerdo en torno a los
modos disponibles para lograrlas.
La reflexividad, la criticidad y la emancipación.
Para la construcción de las representaciones integrales de la realidad que derivan del trabajo colectivo
dialógico, el constructivismo social, la educación popular y la educación para la salud, apelan también,
desde la participación, a la reflexión, la conciencia crítica y la expresión de identidades. De este modo,
la problematización e interpretación de la realidad, ubica a las personas y comunidades en un rol
protagónico como sujetos responsables, constructores históricos y transformadores sociales, que
persiguen la emancipación.
En consecuencia, se propone que las acciones pedagógicas encaminadas a lograr la concienciación y la
transformación individual y colectiva en torno a una problemática, deben transitar por experiencias
que otorguen a quienes aprenden la posibilidad de reflexionar, criticar y expresarse en torno a su
realidad, para encontrar la significancia y utilidad individual de los conocimientos que se
(re)construyen pluralmente.
En adición, Zea (2019) enunció que los fundamentos teórico-prácticos de la tendencia de educación
popular freireana, tienen “una relación posible y necesaria” con los planteamientos de la educación
para la salud (y por ende, con los del constructivismo social), por cuanto concuerdan en vincular al
acto educativo elementos históricos, políticos, éticos y críticos. Así, este planteamiento hace eco
deliberado del discurso pronunciado por Sen (2000), en donde se expresó que “(…) una de las
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libertades más importantes de las que podemos gozar es la de no estar expuestos a enfermedades y
causas de mortalidad evitables”.
Esto mismo, ha sido acentuado por Villa (2020) en sus reflexiones sobre educación para la salud, al
referirse a ella como “emancipadora y humanista” y proponer incluso que a partir de sus disertaciones
participativas y críticas, entendidas como ejercicios dialógicos liberadores, se construye justicia social
y robustecen las capacidades necesarias para el desarrollo humano en el ámbito de la salud pública
Convergencias complementarias.
Ahora bien, además de los elementos convergentes esenciales que vinculan las teorías precedentes,
existen otros elementos (o connotaciones), que particularmente, en torno a la intersección entre
educación popular y educación para la salud, se destacan. Estos, podrían encuadrarse al considerar la
dimensión práctica de estas dos teorías, desde una posición precursora, mediadora o resultante.
Así, se propone que como elementos precursores, entendidos como aquellos que originan las
intervenciones pedagógicas, podrían listarse las necesidades, percepciones, inquietudes, deseos,
realidades y problemáticas existentes en las personas y comunidades. En torno a los elementos que
median o permiten el ejercicio de la educación popular y la educación para la salud en el desarrollo
comunitario, se sugieren la educación, la pedagogía, la interacción, la dialogicidad, la reflexividad, la
criticidad, la participación, la colaboración, la pluralidad, la diversidad, la cultura, la historia, la ética,
la política y la economía, pues todos ellos se vinculan de modo interrelacionar para procurar el
desarrollo integrativo de las intervenciones pedagógicas. Finalmente, como resultantes, esto es, que
materializan la utilidad de estas intervenciones, se candidatizan al conocimiento, la significancia, la
colectividad, la inclusión, la concienciación, la democratización, la justicia, la equidad, el ejercicio de
derechos, el respeto, la visibilización y la emancipación.
En adición, este escrito considera importante remarcar la visión de la educación para la salud, como
una apuesta necesaria y válida en el entorno escolar. En tal contexto, Villa (2020), estableció una
relación bidireccional entre la educación y la salud, al afirmar que además de que ambos vienen a ser
derechos sociales, el nivel de alfabetización general de los individuos influye directamente en los
alcances de la alfabetización en salud y que incluso, “la salud pública tiene implícita una tarea
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educativa con sus correspondientes compromisos éticos y políticos que le exigen una permanente
reflexión pedagógica para no reproducir las injusticias sociales”.
Así, las intervenciones educacionales en los entornos escolares, deben circunscribirse a la concepción
de educación para la salud que la posiciona como una práctica pedagógica dialógica, con sentido
reflexivo, crítico y social, orientada a robustecer o resignificar las percepciones que sobre la salud
existen tanto a nivel individual como comunitario, a fin de favorecer la toma de decisiones conscientes
y voluntarias, la calidad de vida y el desarrollo humano. Esta perspectiva se colige en concreto de la
premisa que planteó Freire (1997b) al referir que “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción
del hombre sobre el mundo para transformarlo”.
Por último, al pretender que la convergencia de elementos existente entre el constructivismo social, la
educación popular y la educación para la salud, pueda ser enunciada de modo gráfico, una propuesta
concisa para ello, se muestra seguidamente.
Figura 1. Elementos convergentes esenciales en el constructivismo social, la educación popular y la
educación para la salud.
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Figura 2. Elementos convergentes complementarios en la educación popular y la educación para la
salud.
Fuente: elaboración propia (2024)
CONCLUSIONES
Los marcos conceptuales y pragmáticos referidos al constructivismo social, la educación popular y la
educación para la salud, aunque concebidos en épocas y perspectivas disímiles, se relacionan de
manera convergente. En tales coincidencias se identifican diversos elementos que representan vínculos
discursivos, pero de manera trascendental, se destacan la dialogicidad (misma que media el diálogo y
la interacción social), la reflexividad, la criticidad y la emancipación, como connotaciones
indispensables para lograr que la (re)construcción del conocimiento otorgue un sentido crítico a las
personas y les permita a su vez, trabajar desde iniciativas colectivas para la transformación de sus
entornos y realidades.
Estas acciones de empoderamiento social, que promueven la emancipación, requieren gestarse desde
las comunidades educativas y para ello, es imperativo que el docente adopte un rol enmarcado en la
horizontalidad, que le permita actuar como un verdadero agente mediador y proponer estrategias que
privilegien la comunicación interpersonal, además de la relación con el entorno de las comunidades, al
reconocer que ambas aportan elementos que contextualizan las dinámicas pedagógicas orientadoras
del proceso constructivista, la educación popular y la educación para la salud, al tiempo que potencian
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el trabajo colaborativo, mismo que sustenta el marco pragmático de las teorías, en donde prepondera la
colectividad, antes que la individualidad.
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