ETNOEDUCACIÓN Y SABERES
ANCESTRALES: PRESERVACIÓN CULTURAL
A TRAVÉS DEL SISTEMA EDUCATIVO EN
ECUADOR
ETHNOEDUCATION AND ANCESTRAL KNOWLEDGE:
CULTURAL PRESERVATION THROUGH THE
EDUCATIONAL SYSTEM IN ECUADOR
Luisa María Martínez Ordoñez
Investigador Independiente – Ecuador
Mónica Patricia Martínez Ordoñez
Investigador Independiente – Ecuador
Edgar Gonzalo Auquilla Andrade
Investigador Independiente – Ecuador
Wilson Antonio Miranda Armijos
Investigador Independiente – Ecuador
Gladys Maribel Riera Palacios
Investigador Independiente – Ecuador
pág. 8437
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.14250
Etnoeducación Y Saberes Ancestrales: Preservación Cultural A Través Del
Sistema Educativo En Ecuador
Luisa María Martínez Ordoñez1
luisymartinez20@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-8618-5693
Investigador Independiente
Cañar, Ecuador
Mónica Patricia Martínez Ordoñez
monimarti34@gmail.com
monica.martinezo@educación.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-5488-9266
Investigador Independiente
Cañar, Ecuador
Edgar Gonzalo Auquilla Andrade
edgarauquilla@yahoo.es
https://orcid.org/0009-0004-8855-0564
Investigador Independiente
Cañar, Ecuador
Wilson Antonio Miranda Armijos
willyantonio@hotmail.es
wilsona.miranda@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-3850-5551
Investigador Independiente
Cuenca, Ecuador
Gladys Maribel Riera Palacios
gladysriera1971@hotmail.com
gladys.riera@educación.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-9761-954X
Investigador Independiente
Cuenca, Ecuador
RESUMEN
Este artículo se trata de una exploración de la etnoeducación en el Ecuador como una herramienta
trascendental para preservar la identidad cultural de los pueblos ancestrales, especialmente a través del
sistema educativo intercultural bilingüe, basado en una revisión bibliográfica y documental analiza
cómo la educación contribuye a la transmisión de saberes ancestrales, sin embargo también reflexiona
sobre los desafíos que enfrenta en relación con la inclusión y la interculturalidad en un mundo cada vez
más globalizado. Un tema central es la concepción de Buen Vivir (Sumak Kawsay) en el enfoque
educativo, aunque los Planes Nacionales para el Buen Vivir promuevan la diversidad cultural, las
políticas educativas muestran limitaciones en la implementación efectiva de modelos que valoren los
saberes indígenas, especialmente en relación con los territorios ancestrales, por lo tanto, la
etnoeducación, se presenta no solo como un medio de enseñanza, sino como una forma de resistencia
cultural y política para las comunidades indígenas y afroecuatorianas (Secretaría Nacional de
Planificación y Desarrollo - Senplades, 2017). De acuerdo con el Plan Estratégico de Etnoeducación
Afroecuatoriana (2020-2025) se visualiza la necesidad de fortalecer las estructuras educativas, a fin de
que integren cosmovisiones indígenas y afrodescendientes, para dar cumplimiento a lo que reza la
Constitución del Ecuador como objetivo del servicio educativo a nivel nacional, sin embargo es evidente
la persistencia de vacíos y contradicciones en la implementación de estos enfoques interculturales, a
pesar de los avances legislativos como la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), el modelo
de educación intercultural bilingüe (MOSEIB), que si bien muestran avances al respecto de la inclusión
de prácticas pedagógicas comunitarias, enfrentan problemas en cuanto a financiamiento y formación
docente. Se puede entonces señalar que el sistema educativo ecuatoriano sigue siendo clave para
preservar las culturas ancestrales, pero requiere mayor coherencia en las políticas públicas y un
compromiso firme con la inclusión y el respeto a la diversidad cultural. La etnoeducación debe ser vista
como un proyecto de empoderamiento cultural.
Palabras clave: etnoeducación, interculturalidad, saberes ancestrales, buen vivir (sumak kawsay),
educación intercultural bilingüe
1
Autor Principal
Correspondencia: luisymartinez20@gmail.com
pág. 8438
Ethnoeducation And Ancestral Knowledge: Cultural Preservation Through
The Educational System In Ecuador
ABSTRACT
This article is about an exploration of ethno-education in Ecuador as a transcendental tool to preserve
the cultural identity of ancestral peoples, especially through the bilingual intercultural educational
system, based on a bibliographic and documentary review, analyzing how education contributes to
transmission of ancestral knowledge, however it also reflects on the challenges faced in relation to
inclusion and interculturality in an increasingly globalized world. A central theme is the conception of
Good Living (Sumak Kawsay) in the educational approach, although the National Plans for Good Living
promote cultural diversity, educational policies show limitations in the effective implementation of
models that value indigenous knowledge, especially in relationship with ancestral territories, therefore,
ethno-education is presented not only as a means of teaching, but as a form of cultural and political
resistance for indigenous and Afro-Ecuadorian communities (National Secretariat of Planning and
Development - Senplades, 2017) . In accordance with the Strategic Plan for Afro-Ecuadorian
Ethnoeducation (2020-2025), the need to strengthen educational structures is visualized, so that they
integrate indigenous and Afro-descendant worldviews, to comply with what the Constitution of Ecuador
states as the objective of the educational service. At the national level, however, the persistence of gaps
and contradictions in the implementation of these intercultural approaches is evident, despite legislative
advances such as the Organic Law of Intercultural Education (LOEI), the model of bilingual intercultural
education (MOSEIB), which Although they show progress regarding the inclusion of community
pedagogical practices, they face problems in terms of financing and teacher training. Therefore, it can
be said that Ecuador’s education system remains key to preserving ancestral cultures, but greater
coherence in public policies and a strong commitment to inclusion and respect for cultural diversity are
needed. Etnoeducation should be seen as a project of cultural empowerment.
Keywords: ethnoeducation, interculturality, ancestral knowledge, good living (sumak kawsay), bilingual
intercultural education
Artículo recibido 08 septiembre 2024
Aceptado para publicación: 10 octubre 2024
pág. 8439
INTRODUCCIÓN
La etnoeducación en la actualidad ha tomado un rol protagónico en el escenario educativo ecuatoriano,
enmarcado particularmente en búsqueda de la preservación y revitalización de las culturas ancestrales.
Se puede señalar que a pesar de que Ecuador es un país en donde conviven diversas nacionalidades y
pueblos indígenas, afroecuatorianos y mestizos, el sistema educativo por mucho tiempo ha sido
tradicionalmente homogéneo, ignorando en gran medida las particularidades culturales de estos grupos.
Sin embargo, a partir de las reformas impulsadas con la Constitución de 2008 y la incorporación del
Sumak Kawsay o Buen Vivir como eje rector de las políticas públicas, la etnoeducación se ha
consolidado como una herramienta fundamental encaminada a garantizar el respeto y la promoción de
la identidad cultural de los pueblos originarios (Navarrete Mendieta et al., 2019).
Con el nuevo enfoque mencionado en el párrafo anterior, la etnoeducación se posiciona no solo como
un mecanismo de transmisión de conocimientos, sino como un medio para revalorizar los saberes
ancestrales, garantizar la autodeterminación cultural de los pueblos indígenas y afroecuatorianos,
propiciando un desarrollo sustentable basado en el diálogo intercultural, tal cual lo sostiene Schlieper
citado por Semanate. Siguiendo el orden de ideas, la implementación de políticas educativas que
promuevan la inclusión de los conocimientos ancestrales en el currículo educativo constituye una
respuesta a las históricas demandas de los pueblos originarios, que durante siglos han enfrentado la
marginación y la imposición de un sistema educativo eurocéntrico y monocultural (Semanate Quiñonez
& Serna Mendoza, 2024)
Los Planes Nacionales construidos como línea base estructural de un gobierno, que desde el 2008 sientan
la particularidad de la búsqueda del y para el Buen Vivir, son documentos clave en la planificación
estatal, en ellos se subraya la importancia de un sistema educativo que fomente el bienestar integral de
las comunidades y que, al mismo tiempo, respete la diversidad cultural como un pilar trascendental para
el desarrollo (Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo - Senplades, 2017). Un complemento a
la planificación nacional es el Plan Estratégico de Etnoeducación Afroecuatoriana (2020-2025)
propuesto por el Ministerio de Educación, este último señala como propósito la inclusión de las
demandas educativas desde las comunidades afroecuatorianas y la promoción de su identidad cultural a
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través de un sistema educativo nacional, con el fin de que refleje sus realidades, costumbres y valores,
marque una herencia cultural, forje una identidad y preserve la misma (Ministerio de Educación, 2020)
Muy a pesar de lo expuesto y los avances alcanzados en lo referente a la formulación de políticas
educativas interculturales y etnoeducativas, la implementación de estos principios en las aulas enfrenta
varios y grandes desafíos. Entre ellos es destacable la falta de formación especializada de los docentes,
la escasez de recursos educativos que reflejen adecuadamente la cosmovisión y los saberes de los
pueblos ancestrales, y las limitaciones relacionadas con el reconocimiento legal de los territorios
ancestrales, lo expuesto evidentemente dificulta la creación de circunscripciones territoriales indígenas
donde se puedan desarrollar modelos educativos adaptados a las particularidades de cada comunidad
(Galindo Lozano, 2020); (Caicedo Olivo, 2023); (Zamora Acosta, 2016) A esto se suma la resistencia
de ciertos sectores del sistema educativo a la introducción de modelos alternativos de enseñanza que se
aparten de los esquemas tradicionales centrados en contenidos universales y estandarizados.
El ajuste del modelo de gestión educativa del Ecuador a las necesidades de las comunidades indígenas
y afrodescendientes, es uno de los desafíos más profundo actualmente, tomando en cuenta que si bien
existen esfuerzos para la incorporación de estándares de calidad educativa, como los planteados en el
Manual para la Implementación y Evaluación de los Estándares de Calidad Educativa del Ministerio de
Educación del Ecuador, estos estándares muchas veces no logran captar la especificidad cultural de las
comunidades originarias. Los enfoques estandarizados pueden ser insuficientes para captar la riqueza
de los saberes ancestrales y las prácticas culturales de los pueblos indígenas y afrodescendientes, lo que
genera tensiones en la implementación de modelos educativos interculturales (Semanate Quiñonez &
Serna Mendoza, 2024).
Como otro aspecto de análisis, la etnoeducación en Ecuador no solo debe entenderse como una
herramienta pedagógica, sino también como un posicionamiento político que busca garantizar los
derechos colectivos de los pueblos y nacionalidades indígenas y afroecuatorianos, la reivindicación
expuesta de la etnoeducación viabiliza que comunidades luchen por su autonomía cultural y territorial,
enfrentando políticas de carácter extractivista y desarrollista, políticas que colocan en riesgo sus
territorios y formas de vida (Bernal, 2018); de ahí que en coincidencia con lo establecido en los Planes
Nacionales de Buen Vivir en especial con el del periodo 2017-2021, el reconocimiento de los territorios
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ancestrales es una condición básica y fundamental para el pleno ejercicio de los derechos colectivos, y
este reconocimiento debe estar articulado con la creación de circunscripciones territoriales indígenas,
dentro de las cuales las comunidades puedan organizar su propio sistema educativo de acuerdo con sus
costumbres y cosmovisión (Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo - Senplades, 2017)
No obstante, la creación de estos espacios educativos autónomos sigue siendo una meta lejana e incluso
se puede afirmar que hoy por hoy se ven como una utopía, debido a las dificultades que enfrentan las
comunidades para conseguir el reconocimiento efectivo de sus territorios ancestrales. Esta situación ha
sido documentada por estudios como el de (Galindo Lozano, 2020) que destaca las limitaciones del
marco legal vigente para garantizar los derechos territoriales de los pueblos indígenas, lo cual a su vez
obstaculiza la implementación de la etnoeducación en muchos sectores rurales del país.
Finalmente se establece que este artículo pretende materializar una revisión crítica de la etnoeducación
en Ecuador, enfocándose en su papel como medio para la preservación cultural de los pueblos
ancestrales. Por medio de una revisión documental y bibliográfica, analizando los principales logros y
desafíos de las políticas públicas en este ámbito, con especial énfasis en la etnoeducación indígena y
afroecuatoriana, para ello se revisaron obras fundamentales en la materia, como Un nuevo mundo
educativo: organización, funcionamiento y estructura. Una propuesta a la educación ecuatoriana, el Plan
Estratégico de Etnoeducación Afroecuatoriana, el Plan Nacional para el Buen Vivir (2017-2021, entre
otros textos que permitieron contextualizar y profundizar los temas clave.
METODOLOGÍA
El presente documento se basa en una revisión bibliográfica y documental, al respecto de su metodología
emplea el enfoque cualitativo, centrado en la recopilación, análisis y síntesis de fuentes teóricas y
documentales relacionadas con la etnoeducación y su impacto en la preservación cultural de los pueblos
ancestrales en Ecuador. Se parte de una revisión de literatura que incluye libros, artículos académicos,
planes gubernamentales y legislaciones clave, tales como el Plan Nacional para el Buen Vivir y la Ley
Orgánica de Educación Intercultural (LOEI).
Las fuentes fueron seleccionadas utilizando criterios de pertinencia, actualidad y relevancia, tomando
en cuenta tanto estudios históricos como recientes en los que se abordan la educación intercultural
bilingüe y las políticas públicas en favor de los saberes ancestrales, se utilizó técnicas de análisis de
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contenido y crítica documental, siguiendo las recomendaciones de varios autores, quienes subrayan la
importancia de la triangulación teórica en la investigación social (Lafuente Ibáñez & Marín
Egoscozábal, 2008), se sigue las directrices metodológicas propuestas por autores como Carrasco, en su
obra sobre las fases de la investigación social, quien destaca el papel de la multidisciplinariedad en la
investigación educativa (García & Castro, 2017)
De esta manera, la investigación busca ofrecer una visión integral del tema, promoviendo un diálogo
entre diferentes perspectivas teóricas y documentales.
DISCUSIÓN
La denominada etnoeducación ha surgido como una herramienta clave en el contexto educativo del
Ecuador y otros países de América Latina, se enmarca en el propósito de preservar y fortalecer las
culturas ancestrales, particularmente en un contexto en donde la globalización y las políticas estatales
tienden a homogeneizar las identidades culturales. La etnoeducación, se define como un proceso
pedagógico que incorpora los saberes, costumbres y cosmovisiones de los pueblos indígenas y
afrodescendientes insertados en el currículo escolar, con el fin de revalorizar la identidad cultural de
diversos grupos, generando un sistema educativo más inclusivo y representativo; el enfoque es una
estrategia esencial para promover la interculturalidad, el respeto por la diversidad cultural y la inclusión
social, en línea con las políticas del Buen Vivir en Ecuador (Secretaría Nacional de Planificación y
Desarrollo - Senplades, 2017)
Es necesario partir de la comprensión de que la etnoeducación se refiere a la creación de procesos
pedagógicos que consideran las particularidades culturales, históricas y lingüísticas de las comunidades
indígenas y afrodescendientes. En concordancia con la UNESCO, la etnoeducación es un enfoque que
permite a los pueblos ancestrales una participación activa en la formulación de políticas educativas que
promuevan el uso de sus lenguas, cosmovisiones y saberes en el aula. En el caso ecuatoriano, este
concepto se articula por medio del Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB,
2013), en el que se plantea un currículo que incorpora las lenguas indígenas, los saberes ancestrales y el
respeto por la cosmovisión indígena, con ello se busca un diálogo de saberes, donde las culturas
ancestrales son parte activa del proceso educativo, superando la mera folklorización de su identidad
(Quichimbo Saquichagua et al., 2023)
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En el caso ecuatoriano, el enfoque de etnoeducación ha ganado relevancia como respuesta a la larga
historia de exclusión que han sufrido los pueblos ancestrales, principalmente en el acceso a la educación
formal. Antes de la implementación del MOSEIB, los sistemas educativos dominantes tendían a
marginar las lenguas y culturas indígenas, promoviendo un modelo homogéneo y centralizado, lo que
generó una pérdida significativa de saberes ancestrales y la desvalorización de las lenguas nativas
(Ministerio de Educación, 2020), sin embargo no existe proceso que muestren la materialización,
seguimiento y evaluación de dicha implementación.
Siguiendo el orden de análisis, la etnoeducación no solo representa un esfuerzo por preservar las lenguas
indígenas, sino que también se relaciona estrechamente con los derechos colectivos de los pueblos y
nacionalidades indígenas reconocidos en la Constitución del Ecuador, la participación de las
comunidades en la gestión de su educación se ha convertido en un tema clave en la lucha por la
autodeterminación cultural y territorial, aunque se requiere la implementación de estrategias que logren
los objetivos perseguidos (MOSEIB, 2013)
El enfoque en el Ecuador ha experimentado un desarrollo significativo desde la promulgación de la
Constitución de 2008, ya que se reconoce que el Estado es plurinacional e intercultural, la magna norma
la constitución debe guardar consonancia con las políticas del Buen Vivir, y es ahí en donde surge la
necesidad de estructurarlas coherentemente y con mecanismos de evaluación respectivamente que
permitan dar cuentas de su eficacia y eficiencia; yendo más allá de otorgar un marco legal para la
inclusión de los pueblos indígenas y afrodescendientes en el sistema educativo, otro andamiaje legal
existente en favor de la etnoeducacion es la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), misma
que señala que la educación debe ser intercultural, inclusiva y plural, y debe respetar las lenguas y
culturas de los pueblos ancestrales (LOEI, 2021)
Se puede mencionar como un avance estructural en este enfoque el planteamiento de una de las políticas
más destacadas dentro del Plan Nacional del Buen Vivir 2017-2021, en esta se enfatiza la necesidad de
fortalecer la interculturalidad en el sistema educativo como una herramienta para combatir la
discriminación y promover la equidad social (Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo -
Senplades, 2017), En este contexto, el MOSEIB fue uno de los principales instrumentos para
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institucionalizar la etnoeducación, estableciendo escuelas comunitarias bilingües en todo el país, con un
currículo que reflejaría las realidades culturales y sociales de las comunidades indígenas.
No obstante, a pesar de que la política educativa en el Ecuador ha avanzado otorgando un mayor
reconocimiento de las culturas ancestrales, aún existen desafíos importantes. Entre ellos, la falta de
recursos y formación adecuada para docentes que puedan implementar un enfoque intercultural efectivo
ha limitado el alcance de la etnoeducación (Semanate Quiñonez & Serna Mendoza, 2024). Además, la
falta de infraestructuras educativas adecuadas en áreas rurales, donde se concentran la mayoría de las
comunidades indígenas y afrodescendientes, sigue siendo un obstáculo importante para la
implementación del MOSEIB.
La Experiencia de Ecuador con la etnoeducación no es única en América Latina, países como Colombia
y Bolivia también han implementado sistemas educativos orientados hacia la inclusión de los pueblos
indígenas y afrodescendientes; el caso de Bolivia, por ejemplo, la Constitución de 2009 reconoce al
Estado como plurinacional y establece la educación intercultural y bilingüe como un derecho
fundamental de los pueblos indígenas, con la Ley de Educación, Bolivia ha promovido un modelo
educativo basado en la descolonización del conocimiento, donde los saberes ancestrales tienen un lugar
destacado en el currículo escolar (Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2020)
Por su parte, en Colombia, la Ley General de Educación de 1994 estableció la etnoeducación como un
derecho de las comunidades afrodescendientes e indígenas, promoviendo la creación de instituciones
educativas donde los conocimientos ancestrales son parte del currículo. Sin embargo, al igual que en
Ecuador, los desafíos en la implementación de estos programas han sido numerosos, desde la falta de
docentes capacitados en educación intercultural hasta la resistencia por parte de sectores más
conservadores que promueven un currículo homogéneo (Ocampo, 2017).
En el caso de México, la educación intercultural ha sido promovida principalmente para los pueblos
indígenas a través del Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB). Sin embargo, los estudios
señalan que, en la práctica, ha sido difícil integrar efectivamente los saberes indígenas en el sistema
educativo formal debido a la falta de materiales didácticos y a una capacitación docente insuficiente
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la cultura, 2019)
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Dado lo expuesto al momento, se entiende que la etnoeducación en Ecuador es crucial para la
preservación cultural de los pueblos ancestrales, pues permite la transmisión intergeneracional de los
saberes y las lenguas nativas, que de otro modo podrían estar en riesgo de desaparecer, es por tanto que
las escuelas interculturales bilingües no solo enseñan los contenidos tradicionales del sistema educativo,
sino que también crean espacios donde los estudiantes pueden aprender de sus ancianos, conocer sus
tradiciones y costumbres, y hablar sus lenguas nativas; por otra parte las instituciones educativas sin ser
interculturales bilingües deben desarrollar de forma eficiente la inclusión e interculturalidad, siendo esta
la fuente de una inmensa riqueza cultural que contribuye a la construcción de una identidad.
La etnoeducación es un instrumento clave en la lucha por la autodeterminación cultural y territorial de
los pueblos indígenas, por medio de la educación, los pueblos ancestrales pueden recuperar y fortalecer
su identidad, resistiendo las políticas de asimilación cultural que históricamente han buscado
homogeneizar a las sociedades indígenas bajo un modelo occidental (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la ciencia y la cultura, 2019), El sistema educativo nacional juega un papel
preponderante para el desarrollo sostenible en las comunidades indígenas, tomando en cuenta que a
través de su desarrollo es posible fomentar el uso de prácticas agrícolas ancestrales y la conservación de
los recursos naturales en armonía con las cosmovisiones indígenas, en consonancia con las políticas del
Buen Vivir (Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo - Senplades, 2017).
Los saberes ancestrales en conjunto al igual que la etnoeducación representan pilares fundamentales en
la preservación de la diversidad cultural y el fortalecimiento de la identidad de los pueblos y
nacionalidades indígenas en Ecuador, los saberes, transmitidos de generación en generación, contienen
no solo conocimientos técnicos y prácticos, sino también visiones del mundo, formas de convivencia y
modos de interacción con la naturaleza que son esenciales para el desarrollo sustentable y la cohesión
social en las comunidades indígenas; en el ámbito educativo, integrar los saberes ancestrales a través de
la etnoeducación viabiliza un diálogo de saberes entre el conocimiento ancestral y el conocimiento
científico, promoviendo de esta manera una educación intercultural que respeta la diversidad cultural y
contribuye al Buen Vivir o Sumak Kawsay estipulado en la Constitución del Ecuador.
Se define a los saberes ancestrales, como los conocimientos tradicionales que han sido conservados por
las comunidades indígenas y afrodescendientes a lo largo de la historia, los mentados saberes abarcan
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aspectos como el manejo de los recursos naturales, prácticas agrícolas, sistemas de salud y medicina
tradicional, cosmología, y formas de organización social; para el Manual para la implementación y
evaluación de los estándares de calidad educativa del Ministerio de Educación de Ecuador, los saberes
ancestrales son un componente clave en la construcción de una educación que fomente la identidad
cultural y la pertenencia comunitaria, aspectos que, a su vez, fortalecen la cohesión social y el desarrollo
integral de los individuos (Ministerio de Educación, 2017)
Los saberes ancestrales en el Ecuador han adquirido relevancia a partir de la promulgación de la
Constitución de 2008, norma que reconoce los derechos colectivos de los pueblos y nacionalidades
indígenas, incluyendo su derecho a una educación que respete y promueva sus culturas y saberes
ancestrales (Constitución de la República del Ecuador, 2008), la integración de los saberes ancestrales
en el sistema educativo ecuatoriano se formaliza de cierta forma con el Modelo del Sistema de
Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB), mismo que busca articular estos conocimientos con los
currículos educativos formales, con el fin de promover un enfoque intercultural que reconozca la
pluralidad de conocimientos.
La integración de los saberes ancestrales en la educación en Ecuador ha sido un proceso gradual que ha
enfrentado diversos desafíos, durante la primera década del siglo XXI, con la Revolución Ciudadana
liderada por el expresidente Rafael Correa se promovió e impulsó políticas que buscaban integrar el
Buen Vivir (Sumak Kawsay) como eje de desarrollo nacional, lo que implica un reconocimiento más
amplio de los derechos culturales de las comunidades indígenas y afrodescendientes; en el contexto
descrito, es claro que se dio una promoción e integración de los saberes ancestrales dentro de los
currículos educativos nacionales. Sin embargo, existían potencialidades y limitaciones en la
construcción de una política pública de cooperación internacional en Ecuador, este proceso no estuvo
exento de tensiones y contradicciones, en especial en lo que respecta a las políticas extractivistas que a
menudo han sido percibidas como una amenaza para las prácticas ancestrales y la conservación de los
territorios indígenas (Pino, s/f)
El Plan Estratégico de Etnoeducación Afroecuatoriana 2020-2025 es un hito clave en la evolución de la
etnoeducación en Ecuador, este plan subraya la necesidad de fortalecer la identidad cultural
afroecuatoriana a través de la educación y la preservación de sus saberes ancestrales, también refleja un
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reconocimiento del valor que tienen los saberes tradicionales en la construcción de un modelo educativo
más inclusivo y respetuoso de la diversidad cultural; en el sistema educativo su importancia radica en la
capacidad para contribuir a la preservación cultural y a la construcción de una sociedad más justa e
inclusiva.
En el MOSEIB se indica que la educación intercultural bilingüe debe ser un espacio para el
fortalecimiento de los conocimientos ancestrales, la promoción de un aprendizaje que combine tanto la
ciencia moderna como las cosmovisiones indígenas, la integración señalada no solo favorece la equidad
educativa, sino que también contribuye al desarrollo sustentable, ya que muchos de los saberes
ancestrales están intrínsecamente ligados al respeto y conservación del medio ambiente (MOSEIB,
2013).
Un análisis comparativo en el ámbito educativo ecuatoriano frente a otros países de América Latina,
muestra que presenta avances y desafíos comunes, en el caso de Bolivia la Constitución del 2009,
promueve un mayor reconocimiento de los saberes ancestrales en el currículo oficial, por el contrario,
en Ecuador la implementación de la etnoeducación ha sido irregular, el avance el Bolivia se ha avanzado
más en términos de institucionalización y apoyo estatal a la educación indígena (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la cultura, 2019)
En la misma línea de análisis en Colombia, la etnoeducación ha sido impulsada como una política de
Estado desde la década de 1990, cuyo propósito es preservar las lenguas y culturas indígenas, y aunque
Ecuador haya avanzado con respecto a la incorporación de saberes ancestrales a través del MOSEIB, el
caso colombiano resalta en cuanto a la creación de materiales pedagógicos en lenguas indígenas y la
formación especializada de docentes indígenas, aspectos como estos aún requieren mayor desarrollo en
el caso de Ecuador (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la cultura,
2019)
A pesar de que la Constitución del Ecuador en su artículo 57 proclama la plurinacionalidad y el derecho
a una educación intercultural bilingüe (Constitución de la República del Ecuador, 2008) en total acuerdo
con Bernabé los avances en términos legales no han sido suficientes para asegurar una integración
efectiva de los saberes ancestrales en las políticas educativa, pues existe una profunda contradicción
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entre el reconocimiento constitucional de los derechos de los pueblos indígenas y la limitada
implementación de las políticas que deberían garantizar su cumplimiento (Bernabé Villoro, 2012)
Una contradicción normativa evidente la podemos extraer, por ejemplo, en el caso de lo establecido en
el Código Orgánico de Organización Territorial, Autonomía y Descentralización (COOTAD) como
mecanismos para la creación de circunscripciones territoriales indígenas. Por el contrario, como
menciona Caicedo Olivo, en la práctica, estas circunscripciones aún no han sido plenamente
implementadas, lo que limita la capacidad de las comunidades para gestionar sus propios sistemas
educativos de acuerdo con su cosmovisión. Esta falta de articulación entre el marco legal y la
implementación territorial refleja una política incoherente que ha provocado que las comunidades
indígenas sigan siendo marginadas dentro del sistema educativo general (Caicedo Olivo, 2023).
Del mismo podemos ver que vacíos significativos en cuanto a la reglamentación específica para el
desarrollo de la etnoeducación en la norma educativa la Ley Orgánica de Educación Intercultural
(LOEI), a pesar de que en el cuerpo normativo citado se promueva la interculturalidad en la ley, las
directrices para la incorporación de saberes ancestrales en los planes curriculares son ambiguas y carecen
de mecanismos de seguimiento que garanticen su aplicación efectiva (Zamora Acosta, 2016), esto es
particularmente evidente en las escuelas ubicadas en zonas rurales, donde la etnoeducación depende en
gran medida de la iniciativa comunitaria y carece del respaldo necesario por parte del Ministerio de
Educación (Sanipatin, 2023).
La carencia o deficiencia de infraestructura, recursos educativos apropiados para las comunidades
indígenas y afrodescendientes es otro aspecto crítico en la implementación de la etnoeducación en
Ecuador, si bien el Plan Estratégico de Etnoeducación Afroecuatoriana 2020-2025 busca atender las
necesidades educativas de las comunidades afrodescendientes, este esfuerzo se ha visto limitado por la
escasez de recursos financieros y humanos la dotación de materiales pedagógicos adecuados y adaptados
a la cosmovisión afrodescendiente sigue siendo insuficiente, y la capacitación de los docentes en
etnoeducación no ha alcanzado a todas las zonas del país (Sanipatin, 2023)
Uno de los mayores desafíos es la falta de docentes formados en el enfoque intercultural bilingüe ello
lo evidencia el Manual para la Implementación y Evaluación de los Estándares de Calidad Educativa,
que carece de estándares e indicadores aplicables a instituciones interculturales bilingües, así también
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se requiere programas de formación continua que preparen a los docentes para enseñar utilizando
metodologías interculturales, lo cual genera una desconexión entre la teoría y la práctica esto se agrava
por la falta de infraestructura tecnológica en zonas rurales, ya que muchas comunidades no tienen acceso
a recursos educativos digitales o a internet (Ministerio de Educación, 2017)
Desde una visión amplia y comparativa entre los países de América Latina según datos de la UNESCO,
se puede resaltar que Bolivia ha enfrentado estos desafíos y ha logrado avances significativos en la
institucionalización de la educación intercultural bilingüe, la Ley de Educación establece un marco
sólido para la integración de la cosmovisión indígena en el currículo escolar, y ha permitido que los
pueblos indígenas gestionen sus propios sistemas educativos en el modelo se incluye la participación
activa de las comunidades en la planificación educativa, lo que ha fortalecido la identidad cultural y ha
promovido la participación política de las comunidades indígenas (Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la ciencia y la cultura, 2017)
Del mismo modo en Colombia, la Ley de Educación reconoce la importancia de la etnoeducación,
particularmente para las comunidades afrodescendientes e indígenas, en este país se ha desarrollado un
enfoque más descentralizado en la gestión educativa, permitiendo que las comunidades locales
participen en la creación de programas educativos pertinentes a sus contextos culturales, sin embargo,
al igual que en Ecuador, estos avances han sido limitados por la falta de recursos y la insuficiente
capacitación docente en temas interculturales.
Una vez contextualizada la realidad es clara que, para enfrentar los desafíos identificados, es necesario
que el sistema educativo ecuatoriano adopte una postura más proactiva en la integración de la
etnoeducación, ello implica no solo el fortalecimiento del marco legal, sino también la inversión en la
capacitación docente y en la infraestructura educativa de las zonas rurales e indígenas; como menciona
Zamora Acosta se requiere una mayor inversión estatal en la creación de materiales pedagógicos
adaptados a los contextos culturales de las comunidades, así como la inclusión de las lenguas indígenas
en los programas educativos y evidentemente un sistema de seguimiento y evaluación concordante cuyo
diseño responda con integralidad (Zamora Acosta, 2016). (Sanipatin, 2023)
De lo dicho en el párrafo anterior, un área crítica que necesita atención es la evaluación de la calidad
educativa en el marco de la etnoeducación, los estándares de calidad aplicados por el Ministerio de
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Educación vigentes a la fecha no reflejan adecuadamente las particularidades culturales de las
comunidades indígenas y afrodescendientes, provocando que las escuelas interculturales se enfrenten a
criterios de evaluación que no consideran la importancia de los saberes ancestrales en la formación
integral de los estudiantes, una propuesta sería desarrollar indicadores específicos de calidad educativa
que valoren la transmisión de estos conocimientos y su relevancia en la vida comunitaria.
Finalmente, para lograr una etnoeducación efectiva, la formación docente es fundamental, en tanto los
programas actuales de formación en educación intercultural bilingüe son insuficientes y no alcanzan a
todos los sectores educativos, especialmente en zonas rurales. Para atender la situación es necesario
implementar programas más robustos que ofrezcan a los docentes, herramientas pedagógicas concretas
para enseñar desde una perspectiva intercultural, que no solo incluya los contenidos académicos
tradicionales, sino también la cosmovisión y los saberes ancestrales de las comunidades indígenas y
afrodescendientes. Además, es fundamental desarrollar materiales didácticos específicos que estén
alineados con los principios del Sumak Kawsay. Estos materiales deben reflejar la diversidad cultural y
lingüística del Ecuador, y deben ser diseñados con la participación de las comunidades para garantizar
que los conocimientos ancestrales sean transmitidos de manera adecuada a las nuevas generaciones.
CONCLUSIONES
La etnoeducación es una herramienta esencial para la preservación cultural y el desarrollo sostenible de
los pueblos ancestrales en Ecuador y América Latina. Aunque se han logrado avances significativos,
como la implementación del MOSEIB en Ecuador, aún persisten desafíos importantes para la plena
realización de una educación verdaderamente intercultural. Las experiencias de países como Bolivia y
Colombia muestran que la implementación de políticas etnoeducativas enfrenta obstáculos similares,
pero también demuestran que es posible construir un sistema educativo inclusivo que respete y valore
la diversidad cultural de América Latina. Para lograr una verdadera transformación, es esencial
continuar fortaleciendo la formación docente en interculturalidad, garantizar recursos suficientes para
las escuelas en áreas rurales, y promover una mayor participación de las comunidades en la gestión de
sus sistemas educativos.
La incorporación de los saberes ancestrales en el sistema educativo ecuatoriano es un proceso en
desarrollo que enfrenta tanto oportunidades como desafíos, si bien existen marcos normativos y políticas
pág. 8451
educativas que reconocen la importancia de estos conocimientos, su implementación efectiva requiere
mayores esfuerzos en cuanto a la formación docente, el diseño curricular y la provisión de recursos
adecuados. En este sentido, la etnoeducación se perfila como una herramienta fundamental para la
preservación cultural y el desarrollo sostenible, no solo en Ecuador, sino en toda América Latina, en
tanto la comparación con otros países de la región Ecuador muestra que, aunque se han logrado avances
significativos, persisten desafíos, requerimientos que deben ser abordados, atendidos para garantizar una
educación verdaderamente intercultural y bilingüe.
El Ecuador al respecto de Etnoeducacion y Saberes Ancestrales presenta grandes retos que deben ser
abordados mediante un enfoque integral que incluya reformas legales, inversiones en infraestructura y
una mayor capacitación docente. Comparado con otros países de América Latina, Ecuador aún tiene un
camino por recorrer en la implementación efectiva de un sistema educativo intercultural que respete y
promueva los saberes ancestrales de sus comunidades. En consideración a los obstáculos actuales para
superarlos es fundamental que el Estado vaya más allá del reconocimiento del valor de estos
conocimientos como parte integral del desarrollo educativo y cultural del país, y que implemente
políticas más coherentes y sostenibles.
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Luisa María Martínez Ordoñez
luisymartinez20@gmail.com
Arquitecta de profesión con título de cuarto nivel, magister en ordenación territorial, estudiante del
doctorado en ordenamiento territorial y desarrollo sostenible; me he desarrollado en el campo laboral
en la función administrativa en el área de planificación y urbanismo.
Mónica Patricia Martínez Ordoñez
monimarti34@gmail.com
Economista de profesión con título de cuarto nivel, como especialista en calidad educativa mención
asesor educativo, magister en desarrollo local y regional y políticas públicas, egresada de la carrera de
derecho; se ha desarrollado en el campo laboral en la función administrativa en el área financiera,
planificación y dirección, y en el servicio docente el primero por un tiempo promedio de 10 años y en
el segundo 9 años, siendo docente de educación general básica y bachillerato al mismo tiempo que se
ha ejercido la función de autoridad institucional en calidad de vicerrectora.
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Edgar Gonzalo Auquilla Andrade
edgarauquilla@yahoo.es
Docente de profesión con los títulos de tercer nivel de: Profesor de Educación Musical - Nivel Técnico
Superior y Licenciado en Ciencias de la Educación Mención Educación Básica, se desempeña como
profesor en la asignatura de Educacion Cultural y Artística desde el año 2005, en el ámbito
administrativo ha cumplido las funciones de subinspector durante un año lectivo 2023-2024 y en la
actualidad cumple la función docente.
Wilson Antonio Miranda Armijos
willyantonio@hotmail.es
wilsona.miranda@educacion.gob.ec
Docente de profesión con título de cuarto nivel en Gestión Educativa, título de tercer nivel en
Administración turística, se ha desempeñado en el campo laboral de la docencia desde hace 10 años
trabajando en Educación General Básica de segundo a séptimo y como docente en las áreas de Ciencias
Naturales, Ingles, en la Básica Superior y emprendimiento y gestión en Bachilletaro.
Actualmente en calidad de docente de Educación Física, Ciencias Naturales, e inglés en la Escuela de
Educación Básica Doce de Abril.
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Gladys Maribel Riera Palacios
gladysriera1971@hotmail.com
gladys.riera@educación.gob.ec
Docente de profesión con título de tercer nivel, en calidad de Profesora de Educación Primaria, me he
desempeñado en el campo laboral en la función de docente por un tiempo de 21 años ejerciendo como
docente de educación general básica en el 2do-3ero-4to y 5to año, así también me he desempeñado en
calidad de autoridad institucional en calidad de inspectora general.
