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LOS LÍMITES DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN
COLOMBIA: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
DEL DISCURSO HEGEMÓNICO
THE LIMITS OIF EDUCATIONAL QUALITY IN COLOMBIA: A
SYSTEMATIC REVIEW OF THE HEGEMONIC DISCOURSE
Wilmar Cetina Ortiz
Universidad Católica de Manizales, Colombia
Samuel Patiño Agudelo
Universidad Católica de Manizales, Colombia
Didier Andrés Ospina
Universidad Católica de Manizales, Colombia
pág. 10123
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.14401
Los Límites de la Calidad Educativa en Colombia: una Revisión Sistemática
del Discurso Hegemónico
Wilmar Cetina Ortiz1
wilmar.cetina@ucm.edu.com
https://orcid.org/0009-0007-2771-1346
Universidad Católica de Manizales
Colombia.
Samuel Patiño Agudelo
spatino@ucm.edu.com
https://orcid.org/0000-0002-8879-0902
Universidad Católica de Manizales
Colombia.
Didier Andrés Ospina
daospina@ucm.edu.com
https://orcid.org/0000-0001-8878-4599
Universidad Católica de Manizales
Colombia.
RESUMEN
Este artículo examina críticamente el concepto de calidad educativa como nodo central en las políticas
educativas colombianas, explorando sus límites y tensiones. Mediante una revisión sistemática de la
literatura científica, siguiendo las directrices PRISMA 2020, se analiza cómo la noción de calidad,
influenciada por organismos internacionales y lógicas neoliberales, ha configurado un discurso
hegemónico que prioriza la estandarización y los resultados cuantificables sobre la formación integral.
Se argumenta que este enfoque impone límites a otras formas de significar la educación, marginando
perspectivas holísticas y contextualizadas. El estudio aborda cuatro dimensiones clave: la
transformación docente, que revela una tendencia hacia la desprofesionalización y la evaluación basada
en estándares; el currículo, donde se observa una creciente orientación hacia competencias definidas
por el mercado; la evaluación estandarizada, que se ha convertido en el principal indicador de calidad,
relegando otros aspectos del proceso educativo; y el contexto escolar, donde se evidencia una tensión
entre políticas centralizadas y necesidades locales. Los resultados revelan una tendencia hacia la
homogeneización, la racionalización y mercantilización de la educación, evidenciada en políticas que
enfatizan la eficiencia y la medición del desempeño. Se propone la necesidad de resignificar la calidad
educativa desde una perspectiva crítica que incorpore las voces de los actores educativos locales,
promoviendo un enfoque más inclusivo y centrado en la integralidad de la comunidad educativa.
Palabras clave: calidad educativa, políticas educativas, hegemonía, organismos multilaterales,
educación básica y media
1
Autor principal.
Correspondencia: wilmar.cetina@ucm.edu.com
pág. 10124
The Limits oif Educational Quality in Colombia: a Systematic Review of The
Hegemonic Discourse
ABSTRACT
This article critically examines the concept of educational quality as a central node in Colombian
educational policies, exploring its limitations and tensions. Through a systematic review of scientific
literature, following the PRISMA 2020 guidelines, it analyzes how the notion of quality, influenced by
international organizations and neoliberal logic, has shaped a hegemonic discourse that prioritizes
standardization and quantifiable results over comprehensive education. It argues that this approach
imposes limits on other ways of signifying education, marginalizing holistic and contextualized
perspectives. The study addresses four key dimensions: teacher transformation, which reveals a trend
towards deprofessionalization and standards-based evaluation; curriculum, where a growing orientation
towards market-defined competencies is observed; standardized assessment, which has become the
main indicator of quality, relegating other aspects of the educational process; and the school context,
where tension between centralized policies and local needs is evident. The results reveal a trend towards
homogenization, rationalization, and commodification of education, evidenced in policies that
emphasize efficiency and performance measurement. The study proposes the need to resignify
educational quality from a critical perspective that incorporates the voices of local educational actors,
promoting a more inclusive approach centered on the integrality of the educational community.
Keywords: educational quality, educational policies, hegemony; multilateral organizations, school and
high school
Artículo recibido 5 septiembre 2024
Aceptado para publicación: 15 octubre 2024
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INTRODUCCIÓN
La calidad educativa es un elemento central para la educación del pais. El Ministerio de Educación
Nacional de Colombia, en su gaceta “Al Tablero” la llama “la esencia de la educación en las aulas de
clase (Al Tablero, 2005). La Unesco, organismo multilateral, que a través de documentos rectores ha
influenciado en la educación de Colombia y de toda la región desde finales del siglo XX, le da a la
calidad educativa la etiqueta de imperativo, otorgandole la exigencia inexclusable para todos los
gobiernos.
En Colombia, esa exigencia es facilmente observable, el “Programa Todos a Aprender”, lleva más de
una década de implementación, y su principal función es la busqueda de la calidad educativa. Otros
ejemplos son, la estrategía “Evaluar para Avanzar”, el “Día E”, o el “Indice Sintetico de Calidad”, todas
con el mismo objetivo, mejorar la calidad educativa evidenciada en mejores resultados en pruebas
estandarizadas.
A partir de lo anterior, se hace una revisión sistemática de la literatura científica para identificar límites
y tensiones que genera la centralidad de la calidad educativa en Colombia. Para realizar el rastreo se
parte de preguntas fundamentales: ¿Por qué, en algún momento y a través de qué mecanismos, la calidad
educativa se torna problemática y obliga a las autoridades públicas a intervenir?, ¿qué entendemos por
calidad educativa?, ¿cómo se esta desarrollando la investigación en materia de políticas educativas de
la calidad a nivel nacional?, ¿cuáles son los principales asuntos y enfoques metodológicos que abordan
estas investigaciones?.
Para dar respuesta a las preguntas que orientan el análisis, se definieron dos etapas. La primera consistió
en un rastreo inicial, en las báses de datos Web of Science, Scopus y Scielo. En la segunda etapa, se
hizo una rastreo manual, en otras bases de datos como Google Scholar, Eric y Dialnet, dando como
resultado 43 documentos que se analizaron a profundidad, de manera crítica.
A partir de este análisis emergieron varios límites, como la estandarización de la evaluación que ofrecen
una métrica aparentemente objetiva para comparar sistemas educativos a nivel internacional, y la
racionalización, promovida por organismos multilaterales, que han promovido una visión de la
educación alineada con las lógicas del mercado global. La adopción acrítica de estas perspectivas ha
llevado a una mercantilización progresiva de la educación, donde el conocimiento se convierte en una
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mercancía y los estudiantes en consumidores.
Sin embargo, al margen de los límites, surgen voces y experiencias que desafían el discurso dominante.
Comunidades educativas en diversas regiones del país estan desarrollando propuestas pedagógicas
innovadoras que parten de las necesidades locales y saberes propios (Arana et al., 2015; Mejía, 2022).
Estas iniciativas demuestran que es posible construir una educación de calidad que no se limite a la
racionalización y homegeneización de conocimientos, sino que valoren la diversidad cultural,
promuevan la equidad y fomente la formación integral.
METODOLOGÍA
En esta primer etapa se llevó a cabo una revisión sistemática de las investigaciones acerca de calidad
educativa. Se siguieron las directrices de la declaración PRISMA 2020 (Page et al., 2021). Comprende
la descripción de como se identificaron y seleccionaron las investigaciones, además de una serie de
fases que garantiza una revisión rigurosa, objetiva, completa y precisa de estas investigaciones. A
continuación, se describe el proceso en cada una de sus fases.
Fase inicial: Siguiendo las directrices PRISMA del año 2020, esta fase inició con la selección de las
bases de datos para realizar la busqueda de investigaciones asociadas a la calidad educativa.
Combinando diferentes conceptos que fueron validados en el Thesaurus Eric, "educational quality" y
"educational policy", se encuentra una cantidad considerable de investigaciones, y nos dieron una visión
global de la amplitud de la temática.
Fase sistemática: Los conceptos "educational quality" y "educational policy" fueron combinados con
términos como "school", "middle school", "junior high school", "elementary school", "high school",
"grades", "grade point average" y "teacher". La combinación de términos que arrojó mejores resultados
en cada base de datos fue la siguiente:
Tabla 1: operadores boléanos utilizados para el rastreo
B-D
Operador de Búsqueda
#
Web of
Science
(("educational quality") AND ("high schools") OR (schools) AND ("educational
policy") (All Fields) and (Education & Educational Research ))
122
Scopus
(("Educational policy") AND ("educational quality") AND NOT ("Inclusive
Schools") AND (grade) OR ("grade point average") AND (school))
111
Scielo
(("Calidad educativa") AND ("políticas educativas"))
63
Total
296
Fuente: elaboración propia a partir del proceso de búsqueda.
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Concretamente, se obtuvieron 296 resultados. Con las herramientas automatizadas de las bases de datos,
se descartaron 76 investigaciones por ser anteriores al 2019. Para proceder a la selección de artículos,
se definieron los criterios de inclusión y exclusión.
Tabla 2: criterios de inclusión y exclusión
Criterios de Exclusión
Estudios que se refiere a políticas educativas
que no traten el tema de calidad.
Estudios que traten el tema de calidad en la
educación universitaria.
Se descartaron los estudios que traten del
manejo de recursos. El objetivo es centrarse
exclusivamente en el tema de calidad educativa
y no en aspectos financieros.
Los estudios que se centren en la calidad basada
en procesos de acreditación de las
universidades.
Por último, se descartaron los estudios
realizados fuera del contexto latinoamericano.
Estudios que se refiere a políticas educativas
que no traten el tema de calidad.
Fuente: elaboración propia a partir del proceso de búsqueda.
Una vez realizada la búsqueda, se registraron en una matriz de Excel los titulos, autores, año de
publicación, resúmenes y pablabras claves, un total de 296 investigaciones. Con la herramienta de
filtrado y orden alfabético, se descartan 10 investigaciones por estar duplicadas.
Consecuentemente se cribaron las investigaciones, y según estos criterios, y con la lectura inicial de
los títulos y resúmenes de los artículos hallados, se seleccionaron 31 estudios. Se descartaron
principalmente por referirse al sistema de aseguramiento de la calidad universitaria, y al manejo de los
recursos públicos para la educación. En total se descartan 265 articulos, en la Figura 1, se detalla el
proceso sistemático seguido en el rastreo.
Búsqueda Manual: A partir de la selección sistemática, se amplió la búsqueda por citación y con ayuda
de Google Scholar se hallaron 12 estudios más, lo que nos llevó a 43 estudios considerados para el
análisis. El siguiente diagrama resume el proceso sistemático realizado para seleccionar los estudios
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analizados en esta revisión.
Figura 1: diagrama de flujo PRISMA en tres niveles.
Fuente: elaboración propia a partir del proceso de búsqueda.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para sintetizar la información de las cuarenta y tres investigaciones, se expandió la matriz de Excel y
se añadieron: definición de calidad educativa, incidencia en los docentes, en el plan de estudios, en la
evaluación, en el contexto de la escuela, y las propuestas. Una sintesis de los resultados de las
investigaciones seleccionadas puede observarse en la tabla 3.
El análisis que se llevará a continuación, tiene el orden que hemos considerado pertinente para facilitar
la comprensión de los hallazgos. Se ordena en cuatro apartados: el primero, la transformación docente,
hace referencia a las investigaciones que estudian las políticas educativas sobre la profesionalización
docente en el marco de las reformas educativas globales. El segundo, el currículo, son el conjunto de
estudios que abarca las orientaciones curriculares a nivel nacional. En el tercero, la evaluación
estandarizada, se reflexiona sobre la relación con la calidad educativa. En el último, el contexto escolar,
se recogen dos tendencias discursivas desde una perspectiva de análisis del discurso; entendiendo las
tablas de clasificación como síntoma y motor de la mercantilización de la educación.
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Tabla 3. Sintesis de estudios seleccionados
TITULO
Calidad
Educativa
Contexto
Evaluación
Sobre el
docente
Límites
Reflexiones
sobre
formación
docente en
Colombia
Calidad medida
por resultados en
evaluaciones
estandarizadas.
Responsabiliza
al desempeño
docente por
bajos resultados.
Enfoque en
mejorar
resultados en
pruebas
estandarizadas.
Sistema
meritocrático
de ingreso a
carrera
docente.
Conocimiento
disciplinar
insuficiente.
Formación
docente
enfocada en
mejorar
resultados en
pruebas.
Evaluación
como
componente
fundamental.
Falta
enfoque en
crecimiento
profesional.
Políticas
públicas y
gestión
educativa
Concepto de
calidad orientado
a metas
cuantificables y
competencias
definidas por
mercado laboral.
Gestión como
elemento vital
para
organización y
calidad
institucional.
Competencias
como
característica
de quienes
ejecutan bien
el trabajo.
Principios y
valores
institucionales
como base de
la gestión
escolar.
Visión
reduccionista
de formación
profesional.
Otra vuelta de
tuerca sobre
resultados de
aprendizaje
Calidad como
evaluación
basada en
taxonomía de
Bloom.
Lógica
centrada en
medición y
control.
Enfoque en
objetivos y
resultados de
aprendizaje
medibles.
Movimiento
Pedagógico
nacional
como
contrapeso.
Repetición
de modelos
pasados vs
atención a
coyunturas.
Política
educativa en
Colombia y
autonomía
docente
Eficiencia del
sistema en
acceso,
retención,
promoción.
Cambio
estructural en
sistema
educativo.
Estrategias de
integración
curricular
limitan
autonomía
docente.
Tensión entre
orientaciones
curriculares y
autonomía
institucional.
Condiciones
territoriales
ignoradas en
estándares.
Observaciones
al enfoque por
competencias
Competencias
como respuesta a
necesidades de
mercado.
Normas ISO
en calidad
educativa.
Adopción
acrítica de
estándares.
Poca
intervención
docente en
definición de
competencias.
Análisis
crítico
necesario en
formulación
de
currículos.
pág. 10130
El Banco
Mundial y
política
educativa
Gestión escolar
y calidad
educativa como
ejes.
Racionalidad
técnico-
instrumental
en gestión
escolar.
Evaluaciones
de
consecuencias
fuertes
promueven
privatización.
Docentes
deben rendir
cuentas por
resultados.
Escasa
reflexión
sobre
influencia
del Banco
Mundial en
políticas
educativas.
Uso de
indicadores de
calidad
educativa
Agencia de
Calidad
Educativa evalúa
y ordena
establecimientos.
Lógica de
finanzas y
rendición de
cuentas.
Combinación
de auditoría y
gestión del
desempeño.
Acercamiento
a teoría de
Bourdieu
sobre
capitales y
campos.
Potencial
heurístico
del "juego de
indicadores"
para
educación
básica y
media.
Fuente: elaboración propia
Transformación Docente: La Reconfiguración del Profesorado en el Marco de las Reformas
Educativas Globales
La prominencia mediática y política alcanzada por evaluaciones estandarizadas como las prueba PISA,
junto con la creciente influencia de organismos multilaterales en la esfera educativa, se enmarca en un
contexto de reformas educativas de corte gerencial que han redefinido la concepción de la educación,
transformándola de un derecho fundamental a un servicio cuantificable-Artículo 67 de la Constitución
Política de Colombia (Verger & Normand, 2015).
Este paradigma ha impulsado una narrativa hegemónica que reconfigura las instituciones educativas
bajo principios de racionalización organizativa, eficiencia administrativa y rendición de cuentas
(Figueroa Farfán, 2022; Lopez, 2020; Remolina Caviedes, 2018; Sisto et al., 2022).
Un ejemplo paradigmático de esta tendencia es el informe "Profesores Excelentes" del Banco Mundial,
que ha ejercido una influencia determinante en la formulación de políticas educativas en América
Latina, promoviendo una visión tecnocrática de la transformación docente (Bruns & Luque, 2014; Sisto
et al., 2022).
En Colombia, esta orientación se materializó en el Estatuto de Profesión Docente (Ley 715, Decreto
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1278), que instauró un sistema meritocrático basado en evaluaciones estandarizadas para el ingreso,
desempeño y ascenso en la carrera docente (Rodríguez-Ávila et al., 2021).
Este modelo evaluativo, que abarca dimensiones académicas, administrativas y comunitarias,
representa un giro paradigmático en la concepción de la educación, subordinando el desarrollo
profesional docente a criterios de eficiencia y productividad (Arias Gómez et al., 2018; López, 2017).
La implementación de este sistema ha suscitado críticas fundamentadas por parte de investigadores,
quienes señalan sus efectos adversos en la estabilidad laboral, los derechos sindicales y la autonomía
profesional de los docentes (Aristizábal & Agudelo, 2021; Cuenca, 2015; Cuevas Cajiga & Moreno
Olivos, 2016; Figueroa Farfán, 2022; Lopez, 2020; Rodríguez-Ávila et al., 2021; Sisto et al., 2022).
Desde una perspectiva pedagógica, se han identificado problemáticas sustanciales en esta normativa.
La priorización del conocimiento estandarizado ha conducido a una desprofesionalización del oficio
docente, reduciendo la complejidad de la práctica educativa a indicadores cuantificables (Arana et al.,
2015; Lopez, 2020; Mejía, 2022; Rivas Flores et al., 2023).
Las evaluaciones de desempeño y ascenso, al basarse en estándares técnicos, desestiman aspectos
cualitativos esenciales de la labor docente, obstaculizando el desarrollo profesional integral (MEJÍA,
2022). Además, la vinculación del desempeño docente con los resultados de pruebas estandarizadas
ignora las particularidades contextuales y el escaso reconocimiento social de la profesión (López, 2020;
Medina Cobo, 2022).
La revisión crítica de la literatura especializada revela cómo la incorporación del concepto de calidad
en el discurso educativo, impulsada por organismos multilaterales, ha promovido un enfoque
reduccionista que simplifica la complejidad inherente a los procesos educativos. En el ámbito de las
políticas docentes, este enfoque ha generado una serie de problemáticas que van desde la
despedagogización de la profesión hasta la erosión de derechos laborales, pasando por la fragmentación
de la realidad educativa y el desconocimiento de las especificidades contextuales (Lopez, 2020; Medina
Cobo, 2023).
En síntesis, la transformación docente impulsada por las reformas educativas globales ha instaurado un
modelo que, si bien busca la mejora de la calidad educativa, lo hace a través de mecanismos que pueden
resultar contraproducentes para el desarrollo integral de la profesión docente y, por ende, para la calidad
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educativa en su sentido más amplio y profundo.
Transformación Curricular en Colombia
En las últimas décadas, el panorama educativo colombiano ha experimentado una profunda
metamorfosis, impulsada por la convicción de que la racionalización de los procesos educativos es el
camino hacia la eficiencia. Esta transformación, sin embargo, no ha estado exenta de controversias y
desafíos. La narrativa hegemónica de la calidad educativa, enarbolada como estandarte de progreso, ha
permeado todos los niveles del debate, planteando una pregunta aparentemente simple pero cargada de
complejidad: ¿quién podría oponerse a una educación de calidad?
Este giro hacia la racionalización no surge en el vacío, sino que se enmarca en un contexto global donde
organismos internacionales como la OCDE, el Banco Mundial y el FMI ejercen una influencia
significativa. Estos actores, portadores de una lógica de mercado, han desplegado estrategias de
intervención política que promueven una visión globalizada y capitalizada de la educación (Medina
Cobo, 2022; Verger & Normand, 2015).
Las estrategias educativas adoptadas en Colombia se basan en estas fuentes internacionales, destacando
dos documentos: el informe de la UNESCO de 1993, que establece los cuatro pilares del aprendizaje
(Delors et al., 1997), y la Declaración de Jomtien, Tailandia, que introduce el concepto de "Derechos
Básicos de Aprendizaje" (Unesco- Banco Mundial., 1992). Diversos académicos han señalado cómo
estas propuestas reflejan un giro utilitarista en la educación, alineado con las demandas del capitalismo
globalizado (Arana et al., 2015; Medina Cobo, 2022; Mejía, 2022).
En este contexto, Colombia inicia su propia travesía curricular con los "Lineamientos Curriculares",
que sientan las bases para la elaboración de planes de estudio en la educación básica y media (MEN,
2006). Posteriormente, la introducción de estándares básicos de competencias marca un nuevo hito, no
exento de críticas por su enfoque unidireccional y su alineación con las demandas del mercado (Bueno,
2022; López, 2017; Mejía, 2022).
La evolución continúa con la presentación de los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) y las mallas
de aprendizaje en 2016, articulados a través de la Estrategia de Integración de Componentes
Curriculares (EICC) y vinculados a las evaluaciones estandarizadas (MEN, 2017). Este entramado de
políticas evidencia una matriz racional que, según Mejía (2022), refleja un "unipolarismo ideológico y
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político" que subordina la educación a un modelo de capitalismo globalizado.
Sin embargo, estas transformaciones no han logrado integrar plenamente a la comunidad educativa. La
participación de padres, docentes y estudiantes en la construcción curricular sigue siendo un desafío
pendiente. Este fenómeno se analiza desde diversas perspectivas.
Desde la gestión, se observa una erosión de la autonomía institucional frente a las directrices
curriculares nacionales (Cardona et al., 2020; Pita-Torres, 2020). En el ámbito político, la
descentralización ha sido más administrativa que sustantiva, perpetuando la concentración del poder en
sectores privilegiados y limitando la participación comunitaria (Cardona et al., 2020; Remolina
Caviedes, 2018). Desde la pedagogía, Mejía (2022) advierte sobre la pérdida del rol científico y
pedagógico de los maestros, mientras, Medina (2023) señala las dificultades para implementar
efectivamente el Proyecto Educativo Institucional (PEI) contextualizado.
Las orientaciones curriculares en Colombia, impregnadas de pragmatismo y utilitarismo, parecen
responder más a expectativas globales y demandas del mercado que a las necesidades específicas de los
contextos locales. Frente a esta realidad, diversos estudios abogan por una mirada multidimensional
que contemple factores personales, escolares y sociales (Corredor, 2019), reivindique la autonomía
institucional y los derechos de los docentes (Bueno, 2022), y promueva un diálogo crítico sobre la
pertinencia de los referentes de calidad en las diversas regiones del país (Medina Cobo, 2022).
En síntesis, la transformación curricular en Colombia refleja las tensiones entre las tendencias globales
y las realidades locales, entre la estandarización y la diversidad, entre la eficiencia y la equidad. El
desafío pendiente radica en construir un currículo que, sin renunciar a estándares de calidad, sea capaz
de responder a la riqueza y complejidad del contexto colombiano.
Evaluación estandarizada: Un análisis crítico de su relación con la calidad educativa
La relación entre calidad educativa y evaluaciones estandarizadas se ha convertido en un paradigma
dominante en el ámbito educativo global. Esta asociación implica la premisa de que la educación puede
ser cuantificada y comparada internacionalmente mediante una "moneda única" representada por
estándares evaluativos. En Colombia, este enfoque se consolidó en 2002 con el cambio de paradigma
de la evaluación basada en conocimientos hacia una centrada en competencias, siguiendo las directrices
del programa DeSeCo de la OCDE (OCDE, 2005). El Ministerio de Educación Nacional define estas
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competencias como la integración de conocimientos, habilidades, estrategias y actitudes para responder
eficazmente a demandas y tareas (MEN, 2006).
El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) es el organismo encargado de
implementar estas evaluaciones en todos los niveles educativos. Además, Colombia participa en
pruebas internacionales como PISA, ERCE y TIMSS, que permiten comparaciones globales y la
adopción de prácticas consideradas exitosas (Chavez Manzano & Ordoñez López, 2020; Mosquera,
2018).
La legitimación de estas pruebas estandarizadas ha generado una serie de consecuencias significativas
en el sistema educativo. Se ha establecido una correlación directa entre los puntajes obtenidos y la
percepción de calidad educativa, lo que ha llevado a la implementación de lineamientos y prácticas
escolares orientados a mejorar la eficiencia en la transmisión de contenidos. Sin embargo, esta
sobrevaloración de indicadores universales tiende a eclipsar las realidades contextuales específicas de
cada entorno educativo (Chavez Manzano & Ordoñez López, 2020; George Reyes, 2020; Mosquera,
2018; Sanz Ponce et al., 2020).
Diversos estudios señalan que, si bien estas pruebas ofrecen inferencias sobre las competencias de los
estudiantes, resultan insuficientes para evaluar la educación en su complejidad. Esto se debe a que no
logran capturar la diversidad de actores, escenarios, contextos y saberes que intervienen en el proceso
educativo (Aristizábal & Agudelo, 2021; Martínez et al., 2020; Mejía, 2022).
Mejía (2022) argumenta que el problema fundamental de la estandarización radica en la
homogeneización de procesos que ignoran las particularidades individuales, institucionales y
contextuales. Este modelo evaluativo, en su búsqueda de eficiencia, tiende a sacrificar la diversidad en
aras de la integración. Por ello, Sánchez Lissen (2020) sugiere que la evaluación estandarizada debería
ser utilizada como un recurso de mejora, no como un modelo a replicar acríticamente.
El enfoque pragmático y utilitarista que sobrevalora los resultados en pruebas estandarizadas ha llevado
a la adopción de matrices procedimentales basadas en principios de eficiencia y eficacia. Sin embargo,
este enfoque contrasta con la naturaleza participativa y compleja de la educación, que debe responder a
necesidades contextuales específicas (Chavez Manzano & Ordoñez López, 2020; Corredor, 2019;
Martínez et al., 2020; Medina Cobo, 2022; Mejía, 2022; Mosquera, 2018).
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Galioto (2022) advierte sobre los riesgos de reducir la acción educativa a una serie de indicadores, lo
que puede llevar a la comunidad educativa a asumir y normalizar ideales educativos que no
necesariamente reflejan sus realidades y necesidades. Esta "cultura de la auditoría" (Fochler & Rijcke,
2017) no solo establece referentes, sino que configura la realidad educativa, imponiendo lógicas que
pueden no adaptarse a la diversidad de contextos educativos.
En conclusión, las evaluaciones estandarizadas, si bien ofrecen cierta información comparable,
presentan limitaciones significativas como instrumentos para medir y asegurar la calidad educativa. Su
uso acrítico puede llevar a la legitimación de prácticas y reformas educativas que no necesariamente
responden a las necesidades y realidades locales. Es fundamental, por tanto, desarrollar enfoques más
holísticos y contextualizados para evaluar y mejorar la calidad educativa, que reconozcan la
complejidad y diversidad inherentes al proceso educativo (Arana et al., 2015; Galioto, 2022; Mejía,
2022; Mosquera, 2018; Rodríguez-Ávila et al., 2021).
Contexto escolar: Una mirada a las reformas educativas y sus implicaciones
La evolución de las políticas educativas en Colombia ha estado marcada por dos momentos cruciales
que han configurado el panorama actual de la calidad educativa. El primer periodo, situado en la década
de 1990, se caracterizó por cambios estructurales significativos, como la Ley 60 de 1993, que introdujo
el concepto de autonomía administrativa. Este periodo coincidió con la implementación de la Nueva
Gestión Pública, que trajo consigo un énfasis en la eficiencia y eficacia en la prestación de servicios
educativos. El segundo momento, iniciado en el año 2000, marcó un giro hacia un mayor énfasis en los
procesos pedagógicos, con un enfoque particular en los resultados de pruebas estandarizadas (Nikel &
Lowe, 2010).
Estas etapas han dado lugar a dos tendencias discursivas predominantes en torno al concepto de calidad
educativa. La primera se centra en aspectos de gestión, abordando temas como cobertura, acceso y
permanencia. La segunda, de carácter más pedagógico, se enfoca en elementos como competencias,
estándares y evaluación (Corredor, 2019). Ambas tendencias han facilitado una creciente influencia del
sector privado en la educación pública, creando una dinámica dual de autonomía administrativa e
inspección estatal que ha priorizado la eficiencia en la gestión de recursos humanos y materiales (Rivas
& Sanchez, 2022).
pág. 10136
La primera tendencia discursiva ha generado un amplio debate nacional y ha dado lugar a numerosas
políticas centradas en variables socioeconómicas. Ejemplos de estas iniciativas incluyen la Ley 715 de
2001 para el financiamiento del transporte escolar, el Decreto 4807 de 2011 que estableció la gratuidad
en la educación básica (Castellar, 2015), el Programa de Alimentación Escolar (PAE) y el programa
Familias en Acción, que ofrece subsidios condicionados a la asistencia escolar. Desde esta perspectiva,
la calidad educativa se asocia estrechamente con la permanencia en el sistema educativo (Corredor,
2019; Pérez, 2018).
Aunque estas estrategias han logrado mejorar los indicadores de deserción escolar a lo largo de los años,
no han profundizado en la comprensión de las trayectorias de vida dentro de los contextos sociales que
perpetúan las desigualdades intergeneracionales y condicionan los resultados educativos. En respuesta
a esta limitación, han surgido propuestas innovadoras que abogan por un enfoque más individualizado,
centrado en las experiencias de vida y la historia personal de los estudiantes (Bravo-Sanzana et al.,
2021).
Astrid Corredor (2019) propone un enfoque multidimensional basado en el pensamiento complejo, que
integra aspectos personales, sociales y escolares en el análisis de las políticas educativas, ofreciendo
una visión más holística que trasciende el mero cumplimiento de indicadores.
La segunda tendencia discursiva, de carácter más pedagógico, se materializa en iniciativas como el
Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE). Este indicador numérico, que se aplica a los niveles de
primaria, secundaria y media, se basa en los resultados de las pruebas Saber y en la eficiencia interna,
incluyendo un componente de ambiente escolar que refleja la percepción de los estudiantes sobre su
entorno de aprendizaje y el compromiso docente (MEN, 2016).Sin embargo, estos indicadores han sido
objeto de críticas por su tendencia a reducir fenómenos complejos a medidas cuantitativas y por su
alineación con una lógica tecnocrática de eficiencia y eficacia (Galioto-Allegra & Flores-Gonzalez,
2021).
Existe una preocupación creciente de que estos indicadores, diseñados para optimizar el tiempo en el
aula y mejorar los resultados en pruebas estandarizadas, simplifican excesivamente la relación entre
tiempo de instrucción y calidad educativa, reforzando una visión de la educación como mero servicio.
Los contextos educativos son inherentemente dinámicos y están influenciados por múltiples
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dimensiones sociales, culturales y económicas. Un enfoque verdaderamente holístico de la educación
debe superar la tendencia a adoptar modelos estandarizados y reconocer la especificidad de cada
contexto educativo. La integración de diversas dimensiones del desarrollo humano en el proceso
educativo se presenta como una alternativa prometedora para superar las limitaciones del modelo
educativo actual (Arana et al., 2015; Chacón, 2019; Mejía, 2022).
Esta perspectiva aboga por trascender lo meramente curricular, incorporando aspectos culturales y
sociales en la práctica educativa. Se busca fomentar prácticas educativas reflexivas y con intención
pedagógica, que doten de sentido y significado a la experiencia escolar, evitando caer en la mera
operacionalización de matrices que deshumanizan a maestros, estudiantes y contextos (Chacón, 2019).
Mejía (2022) denomina a este enfoque "construcción de geopedagogías desde las realidades escolares
y sociales", enfatizando la importancia de desarrollar prácticas educativas arraigadas en las necesidades
contextuales, más allá de la mera mejora de indicadores universales.
En conclusión, el análisis del contexto escolar en Colombia revela la necesidad de un enfoque más
matizado y contextualizado de la calidad educativa, que reconozca la complejidad de los procesos
educativos y las realidades diversas de las comunidades escolares. Solo a través de una comprensión
profunda de estos factores podremos avanzar hacia un sistema educativo que verdaderamente responda
a las necesidades y aspiraciones de todos los actores involucrados.
CONCLUSIONES
La revisión sistemática de la literatura sobre las políticas de calidad educativa en Colombia revela un
panorama complejo y multifacético, donde la concepción de calidad ha sido moldeada por fuerzas tanto
globales como locales. El análisis crítico de esta evolución nos permite extraer varias conclusiones
significativas:
En primer lugar, se evidencia una marcada tendencia hacia la cuantificación y estandarización de la
calidad educativa, principalmente a través de pruebas estandarizadas como PISA. La Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha emergido como un actor influyente en este
escenario, no solo aplicando estas evaluaciones sino también configurando el discurso sobre la calidad
educativa a nivel global (Borrero Forero, 2020; Márquez Jiménez, 2017). Sin embargo, esta
aproximación ha sido cuestionada por su tendencia a simplificar realidades educativas complejas y
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diversas.
El contexto sociopolítico colombiano ha jugado un papel crucial en la transformación del concepto de
educación, pasando de ser considerado un derecho fundamental a ser tratado como un servicio. Las
"Nuevas Reformas Educativas Globales" de los años 90, caracterizadas por su enfoque gerencial,
ejemplifican esta transición (Verger & Normand, 2015). Este cambio paradigmático ha implicado la
adopción de lógicas de mercado en el ámbito educativo, priorizando la eficiencia y la relación costo-
beneficio sobre otros aspectos fundamentales de la formación integral.
La adopción acrítica de modelos de gestión empresarial en la educación ha llevado a una racionalización
excesiva del proceso educativo. Los estándares básicos de competencias y los derechos básicos de
aprendizaje son manifestaciones concretas de esta tendencia hacia el control y la predicción en la
educación. Como consecuencia, se ha observado una transformación del rol docente, ahora concebido
bajo principios de eficiencia y eficacia propios del mundo corporativo (Rodríguez-Ávila et al., 2021).
Un aspecto preocupante es la marginación del debate público y la participación comunitaria en la
definición de la calidad educativa. La preponderancia otorgada a la opinión de expertos y organismos
internacionales ha limitado la posibilidad de una resignificación contextual del concepto de calidad, que
responda a las realidades y necesidades específicas de las comunidades educativas colombianas (Mejía,
2022).
La obsesión por mejorar los resultados en pruebas estandarizadas ha llevado a una homogeneización
del debate educativo, relegando a un segundo plano temas cruciales como la pertinencia curricular, la
equidad y la participación comunitaria. Esta situación plantea la urgente necesidad de ampliar la
concepción de calidad educativa más allá de los indicadores cuantitativos (Galioto, 2022; Mosquera,
2018).
En conclusión, se hace evidente la necesidad de resignificar el concepto de calidad educativa en
Colombia. Este proceso debe implicar un giro semántico desde un modelo basado en normas políticas
formales hacia uno que considere las realidades contextuales de las escuelas públicas del país. La
construcción de este nuevo paradigma requiere la participación activa de todos los actores educativos y
debe responder a las necesidades específicas de cada territorio.
Sin embargo, esta transición enfrenta barreras teóricas y metodológicas significativas, que constituyen
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un vacío de conocimiento en cuanto al valor semántico del término "calidad educativa". Superar estos
límites implica un esfuerzo investigativo y reflexivo profundo, que permita desarrollar modelos de
calidad más inclusivos, participativos y alineados con las aspiraciones de desarrollo integral de la
sociedad colombiana.
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