FACTORES AFECTIVOS COMO
OBSTACULIZADORES EN LA PARTICIPACIÓN
ORAL DEL APRENDIZ DE INGLÉS
AFFECTIVE FACTORS AS HINDERING FACTORS IN
ENGLISH LANGUAGE LEARNERS’ ORAL PARTICIPATION
Selene González López
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México
Maritza Aguilera Ramírez
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México
Julio Alfredo Tronco Piñera
Universidad Politécnica del Golfo de México, México
pág. 12521
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.14688
Factores Afectivos como Obstaculizadores en la Participación Oral del
Aprendiz de Inglés
Selene González López1
Selene2730@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0002-9957-660X
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
México
Maritza Aguilera Ramírez
maritzaguilera75@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8161-667X
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
México
Julio Alfredo Tronco Piñera
alfredo.tronco@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-5003-4574
Universidad Politécnica del Golfo de México
México
RESUMEN
La participación oral de un aprendiz de inglés es uno de los aspectos que puede ocasionar mayores
dificultades, ya que en esta influyen diferentes factores, siendo el afectivo uno de los más destacados en
las investigaciones realizadas durante los últimos tiempos. En este sentido, los factores afectivos pueden
ocasionar que los aprendices sientan ansiedad, estrés, miedo, nerviosismo, entre otras emociones que
pueden tornarse negativas si estas impiden que se sientan cómodos durante su discurso oral e incluso
que consideren que es mejor no participar en clases. De este modo, este estudio tuvo como objetivo
identificar qué factores afectivos son los que inciden con más frecuencia en la participación oral de los
aprendices de inglés, obstaculizando su ejecución, así como también se pretendió determinar de qué
manera estos intervienen durante todo el proceso que implica la participación oral. Los resultados
encontrados indican que la ansiedad, el estrés y el miedo son los factores que más dificultan antes y
durante la participación, pero después de esta los estudiantes suelen sentirse desmotivados por la
reacción de sus interlocutores y permanecen con el temor de que lo hayan hecho mal, lo que ocasiona
un autoconcepto negativo sobre sus capacidades y también los hace cuestionarse más si deben volver a
intentarlo.
Palabras clave: afectividad, aprendizaje de inglés, expresión oral
1
Autor principal
Correspondencia: Selene2730@hotmail.com
pág. 12522
Affective Factors as Hindering Factors in English Language Learners’ Oral
Participation
ABSTRACT
The oral participation of an English learner is one of the aspects that can cause the greatest difficulties,
since different factors influence it, being the affective one of the most outstanding in the investigations
carried out in recent times. In this sense, affective factors can cause learners to feel anxiety, stress, fear,
nervousness, among other emotions that can become negative if they prevent them from feeling
comfortable during their oral discourse and even consider that it is better not to participate in classes. In
this way, this study aimed to identify which affective factors are the ones that most frequently affect the
oral participation of English learners, hindering their execution, as well as determining how these
intervene during the entire process that involves oral participation. The results found indicate that
anxiety, stress and fear are the most difficult factors before and during participation, but after this,
students usually feel unmotivated by the reaction of their interlocutors and remain in fear that they have
done so wrong, which causes a negative self-concept about their abilities and also makes them question
more if they should try again.
Keywords: affectivity, learning english, oral expression
Artículo recibido 16 septiembre 2024
Aceptado para publicación: 23 octubre 2024
pág. 12523
INTRODUCCIÓN
Los aspectos emocionales han sido foco de investigación sobre todo en las últimas décadas, puesto que
las circunstancias actuales del mundo han llevado a las sociedades a interesarse por diversos factores
que afectan a los individuos en planos distintos importantes para el desarrollo social, destacando el
académico entre ellos. No obstante, esta línea de investigación no es reciente, puesto que los estudios al
respecto han tenido una evolución desde hace mucho tiempo tanto en el ámbito de la educación en
general como en campos específicos, siendo uno de ellos el aprendizaje de lenguas.
Anteriormente, los estudios acerca del aprendizaje de lenguas estaban totalmente enfocados en los
aspectos cognitivos de los aprendices y en cómo los métodos de enseñanza influían en el desarrollo de
los distintos procesos cerebrales de los individuos; sin embargo, después se descubrió que las emociones
pueden afectar también estos procesos cognitivos positiva o negativamente (Pizarro y Josephy, 2011),
por lo que el panorama de los factores considerados por los lingüistas incrementó significativamente.
De esta forma, es conveniente cuestionarse lo siguiente: ¿cómo obstaculizan los factores afectivos la
participación oral del aprendiz de inglés?, ¿qué factores afectivos son los que inciden más en la
participación oral del aprendiz de inglés? Esto propiciará que puedan tomarse medidas para que los
factores afectivos no sean obstaculizadores en la participación oral de los estudiantes y esto no ocasione
de forma paulatina una fosilización en su habilidad oral.
Por ello, en este artículo se presentan los resultados de una investigación realizada sobre aprendices del
idioma inglés en la Licenciatura en Idiomas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, en la que
se buscó identificar qué aspectos afectivos inciden como obstaculizadores en la participación oral de los
estudiantes, así como detallar cómo estos aspectos influyen negativamente en esta habilidad.
Factores afectivos en el aprendizaje de lenguas
Uno de los estudios pioneros en torno a los aspectos emocionales que influyen en el aprendizaje de una
segunda lengua es el trabajo de Gardner y Smythe (1975) en el que se argumenta la importancia que
tiene la motivación de los aprendices de lenguas. Esta motivación es considerada como una interacción
entre el interés sobre el tema de estudio, la disposición para alcanzar las metas y las diversas variables
actitudinales asociadas con los aprendices y su contexto. Pero, aunque las características de la
motivación se asocian directamente con el aprendiz, estas pueden verse modificadas en la medida que
pág. 12524
ciertas acciones se lleven a cabo por el docente, por lo que resulta un factor de suma relevancia para
considerarlo en la implementación de los métodos de enseñanza.
En otro caso de estudio se menciona que la motivación en los estudiantes del idioma inglés conlleva a
ciertos elementos siendo estos tanto internos como externos a tomar conductas que lo limiten hablando
así desde su entorno personal y social; Navarro y Jiménez (2018) afirman diciendo “La razón por la cual
la motivación se conceptualiza en términos abstractos es probablemente debido al hecho de que hay
diferentes tipos de motivación”.
Por otra parte, Krashen (1982) desarrolló uno de los estudios más citados a través de los años en relación
con la adquisición y el aprendizaje de lenguas. Dentro de este estudio, el lingüista planteó diferentes
hipótesis relacionadas con los procesos psicológicos que ocurren en los aprendices de lenguas durante
su desarrollo como personas bilingües. Y fue su hipótesis del filtro afectivo la que marcó un antes y un
después en los estudios enfocados en los aspectos afectivos y su impacto en el proceso de adquisición
de lenguas, debido a que ya no solo se contemplaba la motivación como el factor emocional más
relevante para ser investigado, sino que se tomó en cuenta de manera más integral el bienestar emocional
de los aprendices como factor influyente en la disposición para aprender, considerando que así como la
motivación jugaba un papel importante, los niveles de ansiedad en el aprendiz y la autoimagen de este
también eran determinantes para su desempeño y asimismo durante la recepción significativa de
conocimientos.
Así, Krashen (1982) arguyó que el aprendiz posee un filtro abstracto que se activa o inactiva
dependiendo de estos tres aspectos emocionales mencionados: en la medida que el aprendiz tenga menos
ansiedad, mayor motivación y una mejor autoimagen, será más capaz de adquirir conocimientos de
forma efectiva, ya que el filtro se encontrará inactivo, en tanto que un aprendiz con niveles elevados de
ansiedad, poca motivación y una autoimagen negativa de quien es como estudiante y como persona,
correrá el riesgo de poseer un filtro afectivo activo que retendrá gran parte del conocimiento que le esté
siendo brindado, de forma que el aprendizaje no será optimizado. Se sabe que a mayor ansiedad menos
rendimiento académico; si bien muchos estudios han demostrado que el hablar un nuevo idioma frente
a un público determinado puede llegar a afectar al interlocutor, pues la ansiedad se hace presente en esos
momentos provocando en el alumno una serie de emociones negativas que le restan puntos a su discurso
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(Manda y Irawati, 2021), entonces entre más ansioso esté un estudiante peor será su desempeño en
actividades orales.
Siguiendo con lo anterior, la ansiedad es un sentimiento de miedo ante una situación estresante,
generando miedo y nervios, es así que cuando el aprendiz se enfrenta a hablar en inglés este sentimiento
invade su persona haciendo que tenga un bajo rendimiento, Así consolida Benito Álvarez (2014) con
las siguientes palabras “Cuando la ansiedad está presente en el aula, se produce un efecto de descenso
en espiral. La ansiedad provoca estados nerviosos y de temor, lo que contribuye a un rendimiento pobre.
Posteriormente, se realizaron múltiples estudios que abordaron los aspectos emocionales en los
aprendices de lenguas desde perspectivas mucho más específicas y con diferentes enfoques.
En el trabajo de Vilar (2004) se planteó que el profesor de lenguas puede cumplir un rol significativo
para establecer nuevas pautas de pensamiento en el aprendiz y favorecer con ello la revalorización de
su autoimagen. Se señaló que este rol debe asumirse desde una conducta verbal afectiva que promueva
en el aprendiz estados emocionales más adecuados para poder desarrollar su potencial.
Arnold, J. (2006) alude a que el éxito de una buena producción oral en el idioma consta de dos premisas
a lo que estas son: lo que pasa dentro de y entre las personas del aula, ¿A qué se refiere con esto? Cuando
se habla de ‘dentro’ se refiere a los factores que cada individuo representa hacia su persona, ya sea
ansiedad, estrés, autoestima, actitud y motivación, mientras que ‘entre’ significa cómo está recibiendo
el aprendizaje, dependiendo de procesos sociales, actitudes del docente hacia con sus alumnos y por
último el lugar en el que se está aprendiendo.
En otros términos, del concepto autoestima y su denominación como socio-afectiva, es del como este se
relaciona con la ansiedad si de aprender una lengua extranjera se trata, pero que al mismo tiempo va
correlacionado a las estrategias y metodologías empleadas por el docente; (Bonilla Jojoa, L. F., & Díaz
Villa, M. 2019)
Asimismo, Vilar (2004) partió en su investigación desde el modelado de la programación
neurolingüística cuyo propósito estaba orientado a reprogramar las estrategias mentales en los
estudiantes y con ello las creencias respecto a su entorno, conducta, capacidad e identidad. En suma, si
se toma en cuenta que el autoconcepto de los estudiantes es una concepción sobre sí mismos que impacta
en su conducta y es parcialmente establecida previo a su ingreso a la universidad, pero que puede
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modificarse a partir de una serie de influencias resultantes de las experiencias que tienen en la educación
superior (Díaz, Quiroga, Buadas y Lobo, 2017), se puede sugerir que una de las experiencias
significativas que influyen en este aspecto es la que el aprendiz tiene con su profesor de inglés, por lo
que asimilar y aplicar mejoras en los métodos de enseñanza impactaría directamente en el aprendizaje.
Por otro lado, Del Castillo (2010) abordó la motivación en los aprendices de inglés, destacando que son
los estudiantes en los años iniciales los que tienen una visión de lo que es la adquisición de un idioma
extranjero y lo que esto les proveerá, así como una identificación especial con el idioma debido a la
atracción que probablemente sienten hacia la cultura, la música, las costumbres y los festejos
relacionados con la lengua. De esta manera, la motivación inicial responde a ciertas actitudes con las
que los aprendices asumen el aprendizaje desde antes de implicarse realmente en el proceso; empero,
más adelante un alto porcentaje abandona el aprendizaje del idioma, lo cual demuestra que las
motivaciones pueden cambiar y con ello impactar negativa o positivamente en los procesos de los
alumnos. Esto también plantea que existen factores que influyen en los aprendices ya sea para que
continúen su estudio del idioma o para que deserten, lo que al mismo tiempo esboza la necesidad de
identificar dichos factores para poder afrontar esta problemática.
Montes de Oca (2005) menciona que la autoestima y su estrecha relación con la motivación tiene que
ver con la autoimagen que se tiene uno mismo; es decir, la manera en la que se ve o percibe el mundo y
su alrededor. En otras palabras, el sentirnos a gusto con nosotros mismos influye en nuestra visión del
mundo, así pues, en lo que sentimos, pensamos, decimos y hacemos.
Añadido a lo anterior, se ha encontrado que las causas más influyentes en las experiencias emocionales
de los estudiantes de una lengua extranjera se relacionan directamente con el ambiente de aprendizaje,
que puede ocasionar ansiedad y con ello desmotivación para los alumnos: por un lado, los profesores y
la manera en que estos imparten la enseñanza y la retroalimentación que brindan a los estudiantes puede
ser desmotivadora para unos y para otros puede ser todo lo contrario; por otro lado, los compañeros y la
reacción de estos ante los errores y ante la habilidad oral de los aprendices puede ocasionar no solo
ansiedad, sino temor a participar (Méndez, 2016), frenando con ello la práctica y asimismo la evolución
en la adquisición del idioma. Esto, al mismo tiempo, puede impactar negativamente en la autoimagen
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de los aprendices, quienes asumirán que sus capacidades son inadecuadas para el aprendizaje de una
lengua y se ocasionará con ello un estancamiento en su proceso.
Otra barrera con la que el alumnado se puede encontrar es con la poca práctica del idioma y la falta de
vocabulario que estos tengan, por lo tanto, puede influir de manera significativa en el desempeño oral y
por consiguiente desencadena emociones negativas que impiden una buena comunicación oral en el
practicante al momento de ser evaluados (Uriostegui & Vázquez, 2022)
Otro punto a mencionar sobre el aprendizaje del inglés y este no tiene que ver con lo afectivo o
emocional, sino de un agente externo como lo es el no tener acceso al idioma desde temprana edad, es
decir que, El contexto y entorno social en el que se desarrolla el estudiante depende e influye totalmente
el enlace con el idioma. Cuando el alumno no tiene contacto con el idioma a temprana edad, es ahí
cuando empiezan los obstáculos en su vida académica; sin mencionar antes que no todos tienen acceso
al idioma, puesto que para una temprana cercanía y mayor éxito con la lengua son las instituciones de
paga, como colegios, escuelas de enseñanza del inglés, ya que la mayoría de las escuelas públicas aun
no incluyen en sus planes de estudios la materia de inglés como lengua extranjera; así es el caso en una
escuela en Nicaragua en el que los estudiantes no tenían el uso de ella hasta en nivel secundaria, este
cambio surgió en el año 2018 a través de una política de promover el aprendizaje del idioma (Roa
Rochoa, 2024)
Finalmente, existe evidencia de que para los estudiantes las dificultades lingüísticas y afectivas de la
expresión oral se encuentran relacionadas. En el estudio de Kalan (2007) se destacó que la destreza del
habla es la que más genera ansiedad entre los estudiantes, y las dificultades con mayor frecuencia
respecto a esta destreza son: el miedo a cometer errores, encontrar o recordar el vocabulario adecuado
y el miedo a hablar en público. Otros aspectos destacados entre las dificultades halladas también
corresponden con la temática de la afectividad, puesto que se pudo identificar que los aprendices también
tienen miedo a la reacción del profesor y a la reacción de los compañeros.
De este modo, los factores socioafectivos que pueden destacarse como posibles obstaculizadores en la
participación oral de los aprendices de inglés en un entorno universitario son, en mayor medida, el estrés,
la ansiedad, la desmotivación, el autoconcepto y el miedo.
pág. 12528
MÉTODO
En esta investigación se tomaron en cuenta factores afectivos específicos que se pudieron identificar con
la revisión de literatura realizada y expuesta en líneas anteriores. De esta forma, los factores afectivos
que se tomaron en cuenta y que se incluyeron en el instrumento que se elaboró fueron: 1) El estrés; 2)
La ansiedad; 3) La desmotivación; 4) El autoconcepto negativo; 5) El miedo; 6) El nerviosismo; 7) Un
conjunto de todas estas emociones, y se identificaron emociones no contempladas previamente como
obstaculizadoras con la opción 8) Otro. También, se brindó la opción 9) Ninguno, para los casos en los
que la respuesta fuese negativa en relación con las emociones obstaculizadoras, con el fin de recabar
información real de cada contexto.
Así, se elaboró un estudio mixto de tipo descriptivo, en cuyo instrumento, que consistió en un
cuestionario, se realizaron preguntas específicas de opción múltiple para que los estudiantes
respondieran cómo se sentían al participar oralmente en la clase de inglés proponiendo las opciones
mencionadas previamente, pero así también se realizaron preguntas abiertas posteriormente para que los
estudiantes pudieran brindar descripciones detalladas sobre sus respuestas y asimismo pudiesen ofrecer
una perspectiva más amplia y personal para tomar en cuenta los diversos matices que conlleva el estudio
de esta temática.
Seguidamente, para identificar cómo ciertos factores de tipo afectivo impactan negativamente en lo que
conlleva la participación oral de los aprendices, se recurrió a la teoría de Levelt (1993), en la cual se
señala que la ejecución del habla de un individuo pasa por cuatro fases:
1) en la primera, el hablante piensa en el objetivo que quiere lograr por medio de su discurso y para eso
acude a su conocimiento del mundo;
2) en la segunda, el hablante selecciona las palabras que va a utilizar y acude a su lexicón mental, allí
están registradas las palabras que ha aprendido en su vida;
3) en la tercera fase, el hablante articula las palabras;
4) y, en la cuarta fase, el hablante pasa a ser un oyente, observa la reacción de sus interlocutores y
comprueba si alcanzó la meta propuesta.
En este sentido, lo que se pretendió mediante el cuestionario aplicado fue identificar qué factores
afectivos se encuentran más presentes en cada una de dichas fases durante la participación oral de los
pág. 12529
aprendices de la Licenciatura en Idiomas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco,
específicamente en sus clases de inglés, así como la manera en que estos afectan a los mismos. La
muestra final correspondió a 40 estudiantes de edades entre 19 y 31 años, que cursaban distintos niveles
del idioma inglés, lo cual se dividió de forma equitativa. Esto es, un 25% de la muestra cursaba un nivel
sumamente elemental del idioma, correspondiente a un A1 de acuerdo con el Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas o inferior a este. Un 25% más de la muestra cursaba un nivel básico más
avanzado que el anterior, el cual se pudo situar en un A2. Otro 25% de la muestra cursaba un nivel
equivalente al B1 y, finalmente, el 25% restante se encontraba cursando un nivel correspondiente al B2.
Con lo anterior, se pretendió identificar si los distintos niveles de competencia lingüística influían en los
factores afectivos que obstaculizaban la participación oral de los estudiantes de inglés tanto positiva
como negativamente.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos se presentan a continuación de forma ordenada alternando los datos
cuantitativos y los cualitativos. En primer lugar, se muestran los porcentajes que se pudieron identificar
en la primera parte del cuestionario respecto a los factores afectivos que inciden en las distintas fases de
la participación oral de los aprendices de inglés. Seguidamente, se realiza la interpretación de estos
resultados mediante la consideración de las respuestas obtenidas en la segunda parte del cuestionario
que consistió en respuestas abiertas, en la que se indagó sobre las percepciones de los participantes con
respecto a dichos factores y la manera en que estos afectan su participación oral en la clase de inglés.
Factores afectivos incidentes en la Fase 1 de la participación oral
En la Tabla 1 se pueden observar los factores afectivos que tienen mayor incidencia durante la Fase 1
de la participación oral, la cual se describió en el subtema anterior. Asimismo, los datos se distinguen
por el nivel del idioma que cursaban los estudiantes durante la aplicación del instrumento.
Tabla 1. Porcentajes por nivel de los factores afectivos incidentes durante la Fase 1 de la participación
oral de los aprendices de inglés
Factor afectivo
NIVEL A1
NIVEL A2
NIVEL B1
Ansiedad
5%
2.5%
15%
Estrés
5%
10%
2.5%
Desmotivación
0%
2.5%
0%
pág. 12530
Autoconcepto
negativo
2.5%
0%
5%
Miedo
5%
7.5%
2.5%
Nerviosismo
2.5%
0%
0%
Conjunto de todas
5%
2.5%
0%
Otra
0%
0%
0%
Ninguna
0%
0%
0%
Fuente: elaboración propia.
Como se pudo notar, los factores afectivos Ansiedad y Estrés son los que presentan porcentajes mayores
de incidencia en general, pero por nivel estos muestran valores variados. En el caso de los estudiantes
del nivel A1, estos presentan porcentajes similares repartidos entre distintos factores afectivos, siendo
los más destacados Ansiedad, Estrés, Miedo y un Conjunto de todos los factores. En cambio, en el caso
del nivel A2, predomina un alto porcentaje de estudiantes con Estrés y Miedo. Por otra parte, los
estudiantes del nivel B1 mostraron mayor frecuencia de Ansiedad, siendo también el grupo en el que se
detectó mayor incidencia de este factor entre los estudiantes. Pero, en el nivel B2, hubo una frecuencia
muy similar entre Ansiedad y Miedo. Además, se obtuvo también una respuesta no contemplada en el
nivel B2, que corresponde a Vacilación, lo cual indica que un porcentaje tiene dudas al plantearse los
objetivos de su discurso y lograr encontrar los conocimientos adecuados sobre ello. Estos resultados
demuestran que los factores afectivos respecto a la Fase 1 de la participación oral, que consiste en
establecer los objetivos del discurso acudiendo al conocimiento propio, son distintos dependiendo del
nivel de inglés con el que cuenten los estudiantes. Mientras que aquellos con un nivel apenas inicial en
el idioma muestran factores incidentes variados, aquellos con un mayor nivel demuestran patrones más
establecidos respecto a uno o dos factores en específico.
Percepciones sobre los factores afectivos incidentes en la Fase 1 de la participación oral
Fase 1
Ansiedad
A1: Ansiedad por creer que no recordarán aspectos gramaticales para elaborar su discurso, a punto de
que la mente queda en blanco.
A2: Ansiedad por no lograr expresarse adecuadamente en el discurso.
pág. 12531
B1: Ansiedad por saber que puede tartamudear al hablar. Formula mucho su respuesta para asegurarse
de que lo dirá correctamente, lo que en ocasiones hace que decida no participar. También causa ansiedad
cometer un error frente a los compañeros o no lograr que comprendan lo que quiere decir.
B2: Ansiedad al punto de que no logran formular un discurso adecuado. Piensa que no podrá decir bien
las oraciones. Tiene que recurrir a pensar su discurso en español y traducirlo al inglés para lograr
formularlo.
Estrés
A1: Estrés por la presión de tener que pensar bien lo que dirán, de forma rápida y gramaticalmente
correcta, porque los demás esperan que hable bien el idioma.
A2: Se siente tensión al punto de quedarse sin ideas sobre el discurso y sin la capacidad para poder
expresarse. También se siente estrés por pensar que el discurso no sonará como lo planean.
B1: Estrés por pensar que los demás juzgarán su discurso.
B2: El estrés se siente por la presión de tener que hacer un discurso correcto y que pueda ser entendible.
Desmotivación
A1: Sin respuestas.
A2: Desmotivación por pensar que lo hará mal.
B1: Sin respuesta.
B2: Sin respuesta.
Autoconcepto negativo
A1: Un autoconcepto negativo que hace pensar que no tiene la capacidad para elaborar su discurso.
A2: Sin respuesta.
B1: Un autoconcepto negativo que lleva a considerar que lo hará mal, porque no se siente apto para la
carrera.
B2: Sin respuesta.
Miedo
A1: Miedo por el desconocimiento sobre el tema y por no poder construir un discurso adecuado. Miedo
a ser juzgado por los demás al participar frente a todos.
A2: Miedo de equivocarse.
pág. 12532
B1: Miedo de no saber construir un discurso adecuado y correcto.
B2: Miedo a equivocarse en el discurso o de olvidar palabras al grado de entorpecer la participación y
que se burlen los demás.
Nerviosismo
A1: Nervios por no saber si podrá hacerlo bien.
A2: Nervios por pensar que no podrá comunicar correctamente lo que quiere decir.
B1: Sin respuesta.
B2: Sin respuesta.
Conjunto de todo
A1: No sentirse capaz causa miedo a la equivocación, que se sobrepiensen las cosas y eso causa ansiedad
y desmotiva para participar, porque ocasiona estrés pensar en hacerlo.
A2: Sin respuesta.
B1: Sin respuesta.
B2: La ansiedad y el estrés causan que la mente se quede en blanco, al grado de sentirse nervioso, con
miedo y desmotivado para participar.
Otro
A1: Sin respuesta.
A2: Sin respuesta.
B1: Sin respuesta.
B2: Vacilación por no saber si el discurso es adecuado y correcto.
Ninguno
A1: Sin respuesta.
A2: Sin respuesta.
B1: Sin respuesta.
B2: Sin respuesta.
pág. 12533
Factores afectivos incidentes en la Fase 2 de la participación oral
En la Tabla 2 se pueden observar los factores afectivos que tienen mayor incidencia durante la Fase 2
de la participación oral, la cual se describió en el subtema anterior. Asimismo, los datos se distinguen
por el nivel del idioma que cursaban los estudiantes durante la aplicación del instrumento.
Tabla 2. Porcentajes por nivel de los factores afectivos incidentes durante la Fase 2 de la participación
oral de los aprendices de inglés
Factor afectivo
NIVEL A1
NIVEL A2
NIVEL B1
NIVEL B2
Ansiedad
2.5%
12.5%
12.5%
5%
Estrés
7.5%
0%
5%
0%
Desmotivación
0%
0%
0%
2.5%
Autoconcepto
negativo
0%
2.5%
0%
2.5%
Miedo
2.5%
7.5%
2.5%
7.5%
Nerviosismo
2.5%
0%
0%
0%
Conjunto de todas
5%
2.5%
2.5%
5%
Otra
2.5%
0%
2.5%
2.5%
Ninguna
2.5%
0%
0%
0%
Fuente: elaboración propia.
Para analizar los factores afectivos incidentes en la Fase 2 de la participación oral, en la cual el individuo
debe seleccionar las palabras que utilizará en su discurso, los resultados generales que se pudieron
obtener son similares en algunos puntos a los obtenidos para analizar la Fase 1. Así, los factores con
mayor incidencia en la muestra total son Ansiedad, Miedo, Estrés y un Conjunto de todos los factores
afectivos. Empero, se pudieron apreciar porcentajes distintos respecto a los niveles de inglés, pues a
pesar de que la Ansiedad cuenta con mayor porcentaje en los niveles A2 y B1, en el Nivel A1 es el
Estrés el que predomina, aunque también hay una variedad distribuida en los otros factores afectivos.
Por otro lado, en el Nivel B2 existe mayor porcentaje de Miedo, y es este factor el segundo más frecuente
dentro de la muestra total de estudiantes.
pág. 12534
Añadido a lo anterior, en esta fase sí se identificó un porcentaje que respondió que no se identifica con
ninguno de los factores afectivos posibles de incidir como obstaculizador en la participación oral en la
clase de inglés, y también se identificaron respuestas variadas en la opción Otra. Al respecto, en el caso
del nivel A1, los estudiantes comentaron que sienten Frustración, en el nivel B1 comentaron que se
siente Indiferencia, y en el nivel B2 que se siente Vacilación sobre el vocabulario que se pretende usar.
Percepciones sobre los factores afectivos incidentes en la Fase 2 de la participación oral
Fase 2
Ansiedad
A1: Causa ansiedad el hecho de no encontrar las palabras adecuadas.
A2: Ansiedad por pensar que lo está haciendo mal, olvida palabras, no sabe si será correcto y fluido lo
que está a punto de decir y si sonará como en su mente.
B1: Ansiedad de pensar que pronto deberá hablar en inglés y por no recordar palabras, quedarse en
blanco, sentir que no lo entenderán o que las palabras serán incorrectas.
B2: Ansiedad por encontrar las palabras adecuadas, porque no logra recordarlas o no tiene suficiente
vocabulario.
Estrés
A1: El estrés llega cuando se olvidan las palabras o cuando no logra utilizarlas adecuadamente para
crear un discurso, porque siente presión de los demás por hacerlo bien.
A2: Sin respuesta.
B1: Causa estrés pensar mucho en las palabras que se usarán para que sean correctas y precisas.
B2: Sin respuesta.
Desmotivación
A1: Sin respuesta.
A2: Sin respuesta.
B1: Sin respuesta.
B2: Causa desmotivación no encontrar las palabras.
pág. 12535
Autoconcepto negativo
A1: Sin respuesta.
A2: Considera que no pronunciará bien las palabras, porque se siente inseguro de sí mismo.
B1: Sin respuesta.
B2: Considera que no podrá decirlo bien.
Miedo
A1: Miedo de no estar seleccionando las palabras adecuadas.
A2: Miedo a decir las palabras mal en inglés y que se olvide de lo que iba a decir.
B1: Miedo de no saber si lo que dirá será correcto.
B2: Miedo de que hablantes con mejor nivel en el idioma escuchen lo que dirá, que se olvide de lo que
pensó y que salga mal.
Nerviosismo
A1: Nervios por usar palabras incorrectas.
A2: Sin respuesta.
B1: Sin respuesta.
B2: Sin respuesta.
Conjunto de todo
A1: Se siente mucho estrés y ansiedad porque en general hablar en público siempre es difícil y tener que
hacerlo en otro idioma complica las cosas, desmotiva, causa nervios, estrés y miedo.
A2: Es una sensación compleja de varias emociones que hacen pensar que no saldrá como espera.
B1: Sobrepensar lo que dirá ocasiona un conjunto de emociones negativas.
B2: Todas las emociones negativas lo hacen empezar a sudar y podría tartamudear.
Otro
A1: Frustración porque el vocabulario es limitado.
A2: Sin respuesta.
B1: Indiferencia porque siente que en el aspecto de vocabulario no tiene problemas.
B2: Vacilación sobre la forma en que está estructurando el discurso.
pág. 12536
Ninguno
A1: Al estudiar y practicar previamente lo que dirá, no tiene problemas para seleccionar un vocabulario
adecuado.
A2: Sin respuesta.
B1: Sin respuesta.
B2: Sin respuesta.
Factores afectivos incidentes en la Fase 3 de la participación oral
En la Tabla 3 se pueden observar los factores afectivos que tienen mayor incidencia durante la Fase 3
de la participación oral, la cual se describió en el subtema anterior. Asimismo, los datos se distinguen
por el nivel del idioma que cursaban los estudiantes durante la aplicación del instrumento.
Tabla 3. Porcentajes por nivel de los factores afectivos incidentes durante la Fase 3 de la participación
oral de los aprendices de inglés
Factor afectivo
NIVEL A1
NIVEL A2
NIVEL B1
Ansiedad
10%
2.5%
12.5%
Estrés
2.5%
2.5%
2.5%
Desmotivación
2.5%
2.5%
0%
Autoconcepto
negativo
0%
0%
0%
Miedo
0%
12.5%
2.5%
Nerviosismo
2.5%
2.5%
2.5%
Conjunto de todas
2.5%
0%
0%
Otra
2.5%
2.5%
5%
Ninguna
2.5%
0%
0%
Fuente: elaboración propia.
Los resultados respecto a la Fase 3 de la participación oral, en la cual los aprendices articulan su discurso,
se identificó un porcentaje más alto en el factor afectivo Ansiedad, siendo los niveles B1 y A1 en los
que más frecuencia de estudiantes con esta afectación hubo. Seguidamente, el factor Miedo se identificó
igualmente con un mayor porcentaje de forma general, pero no se identificó en el nivel A1, sino
solamente en los otros niveles, especialmente en el A2 y el B2. En suma, el factor Estrés también tuvo
pág. 12537
una incidencia alta de forma general, pero baja de forma equitativa entre los niveles A1, A2 y B1, si
bien en el nivel B2 fue este factor el segundo con mayor incidencia. Por otro lado, solamente en el nivel
A1 se identificó un porcentaje que aseguró no identificarse con ninguno de los factores afectivos
obstaculizadores, pero así también en la opción Otro se encontraron respuestas variadas. En el nivel A1
y A2 se pudo identificar que los estudiantes sienten Emoción en este momento, en tanto en el nivel B1
llegan a sentir Vergüenza, pero también Motivación.
Percepciones sobre los factores afectivos incidentes en la Fase 3 de la participación oral
Fase 3
Ansiedad
A1: Causa ansiedad no saber si está pronunciando correctamente, olvida las cosas y se siente presión
porque todos los demás están viendo y escuchando.
A2: Se siente ansiedad pensar en si la ejecución es correcta.
B1: Al hablar la ansiedad ocasiona tartamudeos, hace que piense que lo que dice no tiene sentido o
importancia o que está mal estructurado y que la pronunciación no es entendible y que al final la
participación no saldrá bien.
B2: Al articular las palabras surge ansiedad al pensar que está diciendo cosas mal.
Estrés
A1: Hay mucha presión por hacerlo bien y ocasiona estrés en el momento.
A2: Es un momento con mucha tensión porque la gramática y la pronunciación causan presión.
B1: Estrés por sentir que no pronuncia correctamente.
B2: Causa estrés si la participación está siendo inadecuada y piensa que el nivel debería mejorar.
Desmotivación
A1: Lo que está diciendo no suena como lo había pensado y eso desmotiva.
A2: Desmotiva sentir que no está siendo adecuado.
B1: Sin respuesta.
B2: Sin respuesta.
Autoconcepto negativo
A1: Sin respuesta.
pág. 12538
A2: Sin respuesta.
B1: Sin respuesta.
B2: Sin respuesta.
Miedo
A1: Causa miedo equivocarse en algún momento.
A2: Miedo de no estar pronunciando bien.
B1: Miedo de decir algo mal porque los demás se burlarán.
B2: Miedo a pronunciar mal al grado de temblar.
Nerviosismo
A1: Ocasiona nervios la preocupación de que se entienda el discurso.
A2: Al hablar se incrementan los nervios porque quiere que sea correcto y fluido.
B1: Los nervios surgen porque al estar ejecutando el discurso oral empiezan las dudas sobre la
pronunciación.
B2: Sin respuesta.
Conjunto de todo
A1: Son muchas emociones al momento y hay presión por no demostrarlas.
A2: Sin respuesta.
B1: Sin respuesta.
B2: Sin respuesta.
Otro
A1: Se siente emoción porque participar es agradable, a pesar del miedo.
A2: Siente emoción por lo que está diciendo.
B1: Se siente vergüenza de pensar que está mal, pero también motivación porque el léxico es suficiente.
B2: Sin respuesta.
Ninguno
A1: Cuando se prepara previamente y la respuesta es establecida, no siente nada negativo.
A2: Sin respuesta.
B1: Sin respuesta.
pág. 12539
B2: Sin respuesta.
Factores afectivos incidentes en la Fase 4 de la participación oral
En la Tabla 4 se pueden observar los factores afectivos que tienen mayor incidencia durante la Fase 4
de la participación oral, la cual se describió en el subtema anterior. Asimismo, los datos se distinguen
por el nivel del idioma que cursaban los estudiantes durante la aplicación del instrumento.
Tabla 4. Porcentajes por nivel de los factores afectivos incidentes durante la Fase 4 de la participación
oral de los aprendices de inglés
Factor afectivo
NIVEL A1
NIVEL A2
NIVEL B1
Ansiedad
5%
0%
2.5%
Estrés
0%
2.5%
5%
Desmotivación
5%
5%
0%
Autoconcepto
negativo
5%
7.5%
2.5%
Miedo
2.5%
7.5%
7.5%
Nerviosismo
0%
0%
0%
Conjunto de todas
0%
0%
0%
Otra
7.5%
2.5%
7.5%
Ninguna
0%
0%
0%
Fuente: elaboración propia.
Por último, los resultados identificados sobre la Fase 4 de la participación oral de los aprendices de
inglés, fueron distintos a los encontrados en las fases anteriores. En este sentido, los factores con mayor
incidencia de forma general fueron Miedo, Otros, y un porcentaje equitativo entre Autoconcepto
negativo y Ansiedad.
Respecto a las respuestas obtenidas en la opción Otros, lo que se identificó fue generalizado para todos
los niveles: un alto porcentaje de estudiantes siente Alivio después de realizar su participación oral en
la clase de inglés.
Percepciones sobre los factores afectivos incidentes en la Fase 4 de la participación oral
Fase 4
Ansiedad
A1: Pensar que no fue una correcta estructuración del discurso para los demás causa ansiedad.
A2: Sin respuesta.
pág. 12540
B1: Sin respuesta.
B2: Causa ansiedad esperar la respuesta de los demás, no saber si estuvo bien o no.
Estrés
A1: Sin respuesta.
A2: El estrés llega al pensar que pudo haber dicho mejor todo.
B1: Causa estrés pensar que la próxima vez debe hacerlo mejor.
B2: Sin respuesta.
Desmotivación
A1: Escuchar a los demás lleva a compararse y eso desmotiva, también si le dan comentarios negativos
u observaciones que resaltan errores.
A2: En ocasiones el profesor desmotiva y también los comentarios que hacen los demás.
B1: Sin respuesta.
B2: Causa desmotivación si los comentarios son negativos y piensa que la próxima vez lo considerará
más.
Autoconcepto negativo
A1: Siente un concepto negativo de sí mismo pensando que lo hizo mal, al grado de sobrepensar todo
lo que dijo.
A2: Si no es positiva la participación decepciona no haberlo hecho correctamente y piensa mucho que
pudo haberlo hecho mejor.
B1: Siente que no saber pronunciar bien las palabras.
B2: Sin respuesta.
Miedo
A1: Miedo de ver a las personas porque sobrepiensa todo lo que dijo y no quiere saber si fue incorrecto.
A2: Miedo de no haberlo hecho bien, al punto de pensar que si los demás hablan en voz baja es porque
hablan de su participación.
B1: Miedo de que el docente y los compañeros juzguen el léxico y de no saber exactamente la reacción
de los otros.
B2: Miedo a que los demás lo hagan sentir mal por no haber dicho bien el discurso.
pág. 12541
Nerviosismo
A1: Sin respuesta.
A2: Sin respuesta.
B1: Sin respuesta.
B2: Sin respuesta.
Conjunto de todo
A1: Sin respuesta.
A2: Sin respuesta.
B1: Sin respuesta.
B2: Se siente ansiedad en el momento, miedo de haberse equivocado, desmotivación si los demás miran
extraño, y un concepto negativo sobre sí mismo por no hacer bien las cosas.
Otro
A1: Se siente alivio de ya haber participado si comentan cosas positivas.
A2: Se siente alivio que ya haya pasado.
B1: Se siente alivio haber pasado ya.
B2: Se siente alivio al recibir una retroalimentación positiva.
Ninguno
A1: Sin respuesta.
A2: Sin respuesta.
B1: Sin respuesta.
B2: Sin respuesta.
DISCUSIÓN
Todos los estudios hallados que relacionan los factores afectivos con el desempeño, el rendimiento y el
aprendizaje de los estudiantes destacan la importancia que tiene que analizar los factores emocionales
de riesgo, los cuales pueden complicar no solo a los estudiantes sino también a los docentes y en un
plano más general a todo el nivel educativo de un país, dado que las variables que repercuten
directamente en esta problemática se relacionan en la mayoría de los casos con circunstancias sociales
pág. 12542
complejas que no siempre es posible controlar desde el seno familiar y mucho menos desde las
capacidades personales de los estudiantes para enfrentarse a un mundo tan inconstante.
En este estudio, se pudo determinar que los factores afectivos más recurrentes que obstaculizan la
participación oral de los aprendices de inglés son Ansiedad, Estrés y Miedo antes y durante la ejecución
del discurso, principalmente porque no quieren cometer errores ni en la pronunciación ni en la
estructuración de las oraciones. Pero, posterior a este, además de seguir sintiendo Miedo respecto a lo
que se dijo y cómo les pareció a los demás, la Desmotivación y el Autoconcepto juegan en contra si el
resultado no fue el que esperaban, ya que los aprendices toman esto en consideración para decidir
participar en ocasiones próximas y además ponen mucha presión sobre sí mismos para hacerlo mejor.
Otro aspecto que se pudo determinar es que estos factores afectivos inciden como obstaculizadores en
la participación oral de los aprendices independientemente del nivel de inglés que posean. Sin embargo,
existen distinciones al respecto. Esto se pudo notar al analizar los resultados de los participantes del
nivel A1, cuyos factores incidentes son más variados en todas las fases de la participación oral. En
cambio, en los niveles más altos del idioma destacan más la Ansiedad, el Estrés y el Miedo, ya que
existe más presión sobre ellos porque consideran que deben hacerlo bien y que los demás pueden
burlarse si esto no es así o que serán juzgados negativamente y deben mejorar.
De este modo, al considerar el estudio de Krashen (1982) se puede resaltar que ciertamente la Ansiedad
es uno de los factores que más obstaculizan el aprendizaje de lenguas, en este caso particular la
participación oral de los aprendices de inglés que es clave para su evolución y monitoreo de su nivel.
Por otro lado, también se pudo identificar que lo argumentado por Méndez (2016), respecto a la manera
en que reaccionan los estudiantes ante la corrección de errores y las críticas de los demás, resta
motivación para participar y con ello evolución en su proceso, además de que incrementa un
autoconcepto negativo en los alumnos y los hace pensar que no son capaces de hacerlo.
Igualmente, se pudo constatar lo señalado por Kalan (2007), ya que la destreza del habla puede
considerarse como precursora de ansiedad en los estudiantes debido al miedo de cometer errores o por
no poder encontrar el vocabulario adecuado.
pág. 12543
CONCLUSIONES
Es necesario revalorar lo afectivo en la clase de inglés y cómo estos inciden en los aprendices de idiomas,
tomando en cuenta sus necesidades y también el ambiente que se está generando para que los estudiantes
sientan tanta ansiedad, miedo, estrés y otros factores negativos que les impiden hablar en clases y con
ello también recibir una retroalimentación que los ayude a mejorar su nivel del idioma.
De igual forma, es fundamental que cada maestro cambie la percepción del error en el proceso de la
adquisición del idioma inglés, en específico de la expresión oral, pues es ahí donde denota la gran
inquietud por la que los estudiantes no pueden expresarse de manera libre y por consiguiente el alumno
no explote su habilidad oral con un mayor rendimiento. Es importante que, antes, durante y después de
la expresión oral el docente establezca o cree un ambiente de confianza y empatía hacia el educando,
para así aprovechar al máximo el desempeño oral de cada uno fomentando un espacio seguro libre de
Ansiedad, Estrés y Miedo.
En suma, se requiere que el error deje de ser visto como algo totalmente negativo que no puede
cometerse, ya que los estudiantes sienten muchas emociones negativas principalmente porque no
quieren equivocarse y ser juzgados por el docente y los compañeros. También es imprescindible que el
docente motive a los estudiantes de inglés de forma que logren reestructurar el autoconcepto que tienen
y que puedan considerarse capaces de ejecutar las distintas habilidades en el idioma.
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