CONECTANDO EMOCIONES Y APRENDIZAJE:
LA INTERACCIÓN DOCENTE Y ESTUDIANTE
EN ENTORNOS DE FORMACIÓN DOCENTE
NO PRESENCIAL
CONNECTING EMOTIONS AND LEARNING:
TEACHER-STUDENT INTERACTION IN
NON FACE TO FACE TEACHER EDUCATION SETTINGS
Mariana García Trinidad
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México
Verónica Sánchez Hernández
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México
pág. 12715
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.14724
Conectando Emociones y Aprendizaje: La Interacción Docente y
Estudiante en Entornos de Formación Docente no Presencial
Mariana García Trinidad1
mariana.garciatr@correo.buap.mx
https://orcid.org/0009-0006-5402-2805
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
México
Verónica Sánchez Hernández
veronica.sanchez@correo.buap.mx
https://orcid.org/0000-0002-3894-2250
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
México
RESUMEN
La presente investigación se centra en analizar las interacciones socioemocionales que se establecen
entre docentes y estudiantes en un programa de licenciatura en la formación docente en el idioma inglés,
modalidad no presencial, la cual llamaremos la LAEL-I. El objetivo de esta investigación en el contexto
de la LAEL-I es comprender cómo se construyen y desarrollan estas relaciones en un contexto educativo
no presencial, además, de identificar los factores que influyen en la calidad de estas interacciones
socioemocionales y su impacto en el proceso de aprendizaje, así como los retos que se presentan. La
metodología consistió en un enfoque cualitativo, con un diseño de estudio de caso, en donde la
recolección de datos se realizó a través de grupos focales en línea. Los hallazgos de esta investigación
revelan cuatro ejes fundamentales que caracterizan las interacciones socioemocionales en el entorno
educativo estudiado y que emergieron como elementos que conforman la dinámica del proceso de
enseñanza y aprendizaje en el contexto analizado. El reconocimiento de estos ejes proporciona una base
para comprender la complejidad de las relaciones educativas y ofrece puntos de partida específicos para
futuras intervenciones y mejora en la práctica docente.
Palabras clave: interacciones socioemocionales, docentes, estudiantes, formación docente, educación
no presencial
1
Autor principal
Correspondencia: mariana.garciatr@correo.buap.mx
pág. 12716
Connecting Emotions and Learning: Teacher-Student Interaction in
Non Face To Face Teacher Education Settings
ABSTRACT
The present research focuses on analyzing the socioemotional interactions that are established between
teachers and students in an undergraduate program in English language teacher education in a non-face-
to-face modality, which we will call LAEL-I. The objective of this research in the context of LAEL-I
is to understand how these relationships are built and developed in a non face-to-face educational
context. In addition, it seeks to identify the factors that influence the quality of these socioemotional
interactions and their impact on the learning process, as well as the challenges that arise. The
methodology consisted of a qualitative approach, with a case study design, where data collection was
conducted through online focus groups. The findings of this research reveal four fundamental axes that
characterize the socioemotional interactions in the educational environment studied and that emerged
as elements that shape the dynamics of the teaching and learning process in the context analyzed. The
recognition of these axes provides a basis for understanding the complexity of educational relationships
and offers specific starting points for future interventions and improvement in teaching practice.
Keywords: socioemotional interactions, teachers, students, teacher training, non-classroom education
Artículo recibido 10 septiembre 2024
Aceptado para publicación: 20 octubre 2024
pág. 12717
INTRODUCCIÓN
La transformación digital ha irrumpido en todos los ámbitos de nuestras vidas, y la educación no es la
excepción. El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han revolucionado los
procesos de enseñanza y aprendizaje, generando nuevas oportunidades y desafíos. Un ejemplo claro de
este impacto fue la acelerada adopción de la educación no presencial durante la pandemia de COVID-
19, que evidenció la necesidad de contar con alternativas viables y eficientes para garantizar la
continuidad educativa.
En este nuevo escenario, el docente desempeña un papel relevante. Su formación y capacidad para
adaptarse a los cambios tecnológicos son claves para ofrecer experiencias de aprendizaje significativas
y de calidad. Sin embargo, la educación no presencial establece desafíos particulares relacionados con
las interacciones socioemocionales ente docentes y estudiantes. A diferencia de las clases presenciales,
donde la interacción cara a cara facilita la construcción de relaciones y la creación de un ambiente de
aprendizaje colaborativo, en el entorno no presencial estas dinámicas se ven modificadas.
Esta investigación se centra en analizar las interacciones socioemocionales que se establecen entre
docentes y estudiantes en un programa de licenciatura en la formación docente en el idioma inglés,
modalidad no presencial, la cual llamaremos de aquí en adelante la LAEL-I.
La LAEL-I es parte de una universidad pública, ubicada en el centro de México y cuya misión es
profesionalizar a docentes de inglés en servicio que no cuentan con un grado de licenciatura,
desarrollando sus competencias-conocimientos, habilidades, actitudes y valores, a través de una
estrategia curricular basada en fundamentos teóricos y prácticos. La flexibilidad del programa permite
orientar los objetivos hacia el desarrollo de competencias específicas tales como la implementación de
metodologías de la enseñanza innovativas. Este programa está definido como un programa ‘abierto’
donde se combinan sesiones presenciales y a distancia apoyadas por recursos tecnológicos tales como
plataformas, correos electrónicos, chats, entre otros y donde la interacción entre docentes y estudiantes
se lleva a cabo a través de diferentes medios presenciales y a distancia.
En México los estudios sobre interacciones afectivas entre el docente y estudiante en el contexto
universitario son limitados pues se han enfocado principalmente a las prácticas curriculares y al
aprendizaje.
pág. 12718
Por ejemplo, Covarrubias (2004) y García (1989) retoman la importancia sobre estos elementos y
fomentan la investigación en el área. Sus resultados demuestran la necesidad de cosiderar interacciones
afectivas en la planeación curricular pero no estudian cómo estas interacciones se llevan cabo en la
práctica. Otro estudio es el de Herrara Corona, Mendoza Zaragoza y Buenabad Arias (2009), quienes,
través de un sondeo en programas a distancia de tres universidades mexicanas, las emociones
experimentadas por los participantes tienen un papel relevante en su desempeño, influyendo en el éxito
o fracaso del desempeño en estos programas educativos.
En este sentido, esta investigación busca indagar comprender cómo se construyen y desarrollan estas
relaciones en un contexto de formación docente modalidad no presencial. Además, a través de este
estudio, se busca identificar los factores que influyen en la calidad de estas interacciones
socioemocionales y su impacto en el proceso de aprendizaje, así como los retos que se presentan.
Para identificar las interaccione socioemocionales en el contexto de la LAELI, se adoptaron dos marcos
teóricos relevantes: la teoría de conversación didáctica guiada de Holmberg (1983) y la inteligencia
emocional de Goleman (1996), las cuales resultaron pertinentes para comprender la complejidad de
estas interacciones en entonos educativos no presenciales. De acuerdo con Holmberg (2005), al igual
que el gusto por el estudio y un ambiente institucional que entienda la situación en particular del
estudiante, las relaciones personales juegan un papel trascendental en la educación a distancia. Es decir,
la educación a distancia asegura que dichas circunstancias y sentimientos favorecen el aprendizaje y
que estos pueden desarrollarse a lo largo del proceso de aprendizaje, aunque no exista una relación cara
a cara.
Para Holmberg (1983) la educación a distancia se sustenta en dos hipótesis mayores: 1) La enseñanza
y el asesoramiento pueden llevarse a cabo de manera efectiva por medios no presenciales, y 2) la
comunicación mediada real y la comunicación simulada, presentes en los cursos de aprendizaje a
distancia a través de formas conversacionales y otros enfoques, hacen posible que las personas puedan
dialogar. Por otra parte, Goleman (1996) insiste que las emociones son necesarias para pensar
eficazmente, tomar decisiones inteligentes y permitirnos pensar con claridad. Es por esto por lo que
cuando estamos emocionalmente perturbados, solemos decir “no podemos pensar bien”, esto permite
explicar por qué la tensión emocional prolongada puede obstaculizar las facultades intelectuales del
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estudiante y dificultar su capacidad de aprendizaje. De manera que las emociones son determinantes e
indispensables para el ejercicio de la razón ya que entre el sentir y pensar, la emoción orienta nuestras
decisiones, trabajando con la mente racional y capacitando o incapacitando al pensamiento mismo.
A partir de los aportes de estas teorías, se establecieron cuatro ejes que guían la discusión: la
comunicación, la retroalimentación, las emociones y la tecnología. Cada uno de ellos aporta resultados
valiosos que pueden ser la base para desarrollar una verdadera interacción entre el docente y estudiante
en un entorno educativo no presencial, diseñar estrategias pedagógicas más efectivas en entornos no
presenciales, así como para mejorar la formación docente en el uso de las TIC. Igualmente, los hallazgos
obtenidos podrán servir como referencia para futuras investigaciones en el campo de la educación no
presencial, así como, en las interacciones socioemocionales entre docentes y estudiantes en estos
entornos.
METODOLOGÍA
En la presente investigación se enmarcó en un diseño cualitativo que adoptó el estudio de caso ya que
se enfocó en un evento o fenómeno en particular, en este caso, las interacciones socioemocionales en
un programa de formación docentes modalidad no presencial. Según Yin (2018), el estudio de caso es
especialmente adecuado para responder preguntas de "cómo" y "por qué" en situaciones donde el
investigador tiene poco control sobre los eventos y cuando el enfoque está en un fenómeno actual dentro
de un contexto de la vida real. La estrategia de recolección de datos fue principalmente a través de
grupos focales pues permitió obtener información detallada sobre percepciones, opiniones y actitudes
de los participantes (Hennink, 2014). En particular, esta estrategia facilitó la exploración de temas
complejos o sensibles con base en las experiencias y percepciones sobre las relaciones
socioemocionales entre el docente y estudiante de la LAEL-I.
En específico, se abordaron preguntas sobre: 1) uso de las plataformas, 2) retroalimentación asíncrona,
3) la importancia de emociones que se detonan durante las interacciones y finalmente, 4) la importancia
de las habilidades emocionales. Así mismo, se buscó reconocer situaciones contextuales y divergencias
bajo las cuales estas interacciones socio emocionales se llevaron a cabo.
En la muestra participaron voluntariamente 25 estudiantes de los diferentes semestres, primero, tercero,
quinto y séptimo y cuyas edades oscilaron entre los 18 y 30.
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Los docentes participantes fueron 4 mujeres profesionales en la enseñanza del inglés de las cuales tres
cuentan con grado de maestría y una con doctorado. Sus edades oscilan entre los 25 y 40 años.
Los 4 ejes establecidos desde las teorías de Holmberg (1983) y Goleman (1996) (Ver Gráfica 1)
permitieron guiar el análisis de los datos. Asimismo, se utilizó una técnica de análisis de contenido,
entendiendo esta como la interpretación sistemática y rigurosa de diversos tipos de datos (textos,
imágenes, videos, etc.) a través de un proceso de codificación y categorización (Vaismoradi &
Snelgrove, 2019).
Gráfica 1 Cuatro categorías base entre la interacción docente-estudiante en la educación no presencial
Nota: Fuente: Elaboración propia con software Venngage Inc. 2011-2024©
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para el análisis de los resultados se consideraron cuatro ejes principales los cuales se relacionan y se
influyen mutuamente: 1) Comunicación, 2) Retroalimentación, 3) Emociones y 4) Tecnología (ver
Grafica 1). Ambas teorías fueron clave para describir, explicar y comprender las interacciones
socioemocionales entre el docente y estudiante en la formación docente en modalidad no presencial. El
análisis de cada eje permitió identificar cómo se desarrollan las interacciones y las emociones entre el
docente y estudiante en el contexto de la LAEL-I.
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Comunicación
El primer eje que se consideró fue la comunicación. En el caso de la LAEL-I, al ser una licenciatura
abierta, la comunicación podría tener una tendencia a realizarse mayormente de manera asíncrona según
la literatura. Sin embargo, al analizar la información proporcionada, se observó que la mayoría de los
docentes se comunicó de manera directa y presencial con sus alumnos (cara a cara), a pesar de que el
programa permite una comunicación mayormente asíncrona, esta no se está aprovechando. Esto indicó
que al no dar la relevancia a la comunicación asíncrona se está perdiendo el desarrollo de una interacción
efectiva y bidireccional bajo esta modalidad educativa tal y como lo menciona Holmberg (2005).
Respecto a las herramientas de comunicación utilizadas se detectó que en el contexto de esta
licenciatura, se presentó una desconexión entre las preferencias de los estudiantes y las prácticas de los
docentes. La mayoría de los docentes mencionaron que utilizaban frecuentemente el correo electrónico
como medio de comunicación, mientras que los estudiantes lo consideraron irrelevante. Por otro lado,
tanto docentes como estudiantes coincidieron que en que el uso de dispositivos móviles para llamadas
y redes sociales no resultaba práctico. En este sentido, fue evidente que, en este contexto, algunos de
los medios electrónicos que podrían promover la participación, el intercambio de ideas y el aprendizaje
colaborativo fueron utilizados de manera limitada lo que indicó que existe una necesidad de adaptar las
herramientas de comunicación para mejorar la interacción y el proceso educativo en general.
Otro recurso electrónico para la comunicación y fundamental en la educación no presencial es la
videoconferencia, el cual fue mencionado en esta investigación. No obstante, en esta licenciatura, dicha
herramienta ha sido desaprovechada, ya que se utilizó con baja frecuencia como medio de comunicación
entre docentes y estudiantes. Del mismo modo, tanto los foros de discusión como el chat de las
plataformas fueron considerados poco relevantes por ambas partes. Esto representa una pérdida de
oportunidad para fomentar la interacción comunicativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje en este
entorno no presencial.
Es importante destacar que, en la LAEL-I, tanto docentes como estudiantes reconocieron la relevancia
de la comunicación y la empatía en el proceso de aprendizaje. Ambas partes señalaron que la interacción
comunicativa y la empatía se fortalecen cuando se establecen responsabilidades compartidas, se brinda
apoyo mutuo y existe apertura para comprender la perspectiva del otro, así como tolerancia y respeto.
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Esta percepciones y valores compartidos en este entorno educativo ofrecen una percepción valiosa para
la teoría y la práctica educativa no presencial.
Referente a los problemas de comunicación, los docentes identificaron que estos fueron más de carácter
técnico o situacional que de conocimiento del software o del medio. Entre los principales obstáculos
mencionados se encuentran una señal de internet débil o la falta total de conexión, así como la
imposibilidad económica de acceder a ella. Además, mencionaron que un ambiente poco adecuado en
el hogar o en el lugar donde se encuentran puede dificultar o incluso impedir la interacción deseada
entre el docente y estudiante.
Por su parte, los estudiantes de la LAEL-I expresaron diversas opiniones sobre los obstáculos en la
comunicación. Algunos afirmaron no experimentar problemas, mientras que otros mencionaron la
personalidad del docente como una barrera. También mencionaron la limitada disponibilidad de tiempo
y la falta de inmediatez en las respuestas por parte de los docentes, lo que generó sentimientos de
ansiedad, frustración y desmotivación.
Es evidente que tanto los docentes como los estudiantes enfrentaron diversos retos en la comunicación,
ya sean de carácter técnicos, personales o de disponibilidad, lo que llevó a la manifestación de ciertas
emociones no gratas. El superar estos obstáculos es clave para mejorar la interacción y la calidad del
aprendizaje en este ambiente no presencial.
Retroalimentación
El segundo eje que se consideró en esta investigación fue la retroalimentación. A través de este eje se
buscó comprender cómo este proceso funciona como mecanismo de orientación y ajuste en el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Los hallazgos sugirieron que la retroalimentación cumple una doble
función: por un lado, permite a los estudiantes identificar sus fortalezas y logros; por otro, señaló las
áreas que requieren atención y mejora. Tal y como lo señaló Holmberg (1983) al mencionar que la
retroalimentación ayuda a comprender lo que se hace bien y qué áreas necesitan mejora, lo que permite
ajustar el enfoque de estudio, mejorar el rendimiento académico, y promover una interacción a partir
de la mediación (Vygotsky, 1978).
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Al respecto, la Tabla 1 muestra por un lado, las estrategias de retroalimentación realizadas por los
docentes y, por otro, las valoraciones, tanto favorables como desfavorables, expresadas por los
estudiantes.
Tabla 1 Retroalimentación por parte de los docentes y opinión de estudiantes
Docentes
Aspectos positivos
Docentes
Aspectos negativos
Estudiantes
Aspectos positivos
• Usan la plataforma.
• Hablan
personalmente con
el estudiante.
• Ejemplifican
situaciones para
aclarar dudas.
• Resaltan puntos
positivos de la
participación.
• Motivan a través de
felicitaciones.
• Utilizan un medio
auditivo.
• Generan un
impacto negativo
en el bienestar y
rendimiento
académico.
• Provocan
frustración,
desmotivación,
confusión,
indiferencia.
• Responden siempre a
las actividades
realizadas.
• Mencionan las
fortalezas y
debilidades de las
actividades
realizadas.
• Reciben la
retroalimentación de
manera cordial o
amigable.
• Hacen sentir bien con
sus comentarios.
• Retroalimentan a
través de un medio
electrónico por
ejemplo: WhatsApp
Nota: Fuente: Elaboración propia
En las declaraciones por parte de los docentes, como se observa en la tabla 1, se nota que la
retroalimentación es considerada un factor primordial en la interacción con los estudiantes en este
ambiente educativo. El uso de una plataforma educativa es considerado el medio que favorece entablar
una comunicación efectiva, lo que permite dar a conocer las fortalezas y debilidades de los estudiantes.
Además, se establece una relación de confianza y apoyo al resaltar los puntos positivos de las
participaciones a través de felicitaciones. Por otro lado, el uso de un medio electrónico, como la
implementación de una grabación auditiva, promueve una comunicación clara y directa fortaleciendo
una conexión entre el estudiante y el docente.
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En cuanto a la respuesta de los estudiantes de la LAEL-I sobre lo positivo de la retroalimentación se
destaca que los estudiantes parecen valorar no sólo el contenido de la retroalimentación, sino también
el modo y el medio en que se entrega. Al considerar la retroalimentación positiva se puede percibir
como una fuente de motivación bajo esta modalidad educativa.
En cambio, cuando los docentes no brindan retroalimentación a los estudiantes se genera un impacto
negativo en el bienestar y el rendimiento académico de estos. En este contexto, los docentes señalan
que la ausencia de retroalimentación en actividades asíncronas puede generar frustración y
desmotivación entre los estudiantes. En la realidad, los estudiantes pueden incluso sentirse confundidos
o indiferentes ante la falta de retroalimentación. El hecho que los docentes identifiquen estos problemas
revela una conciencia de la situación, aunque no necesariamente significa que tengan herramientas para
abordarla.
Los estudiantes, también, señalan cómo se sienten ante la falta de retroalimentación por parte del
docente sobre su desempeño académico. Se revela que un número considerable de estudiantes
experimentan una pérdida de motivación para estudiar cuando no reciben retroalimentación de sus
profesores. Además, es interesante marcar que la ausencia de retroalimentación puede traer emociones
negativas para los estudiantes como frustración y desmotivación. En estos resultados, los estudiantes
que no reciben retroalimentación reportan experimentar confusión, enojo, ansiedad, angustia e
indiferencia hacia sus estudios
Al contar con los dos puntos de vista tanto del docente como estudiante existe una notable alineación
entre lo que los docentes observan y lo que los estudiantes experimentan directamente. Ambos grupos
señalan la pérdida de motivación y una gama de emociones negativas lo que valida la existencia de un
problema significativo en este ambiente educativo y sugiere la necesidad de intervenciones que aborden
lo académico y lo emocional para promover interacciones significativas.
Emociones
El tercer eje hace énfasis directo en las emociones. Al respecto, los docentes describieron situaciones
relevantes que provocaron emociones positivas como: el platicar mucho con los estudiantes, compartir
experiencias, crear un vínculo cercano entre docente y estudiante, la cohesión grupal, el apoyo entre
pares, la manifestación de alegría, felicidad, disfrutar lo que se hace y demostrar confianza.
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Este resultado sugiere que abordar y apoyar el bienestar emocional de los estudiantes es esencial para
una enseñanza y un aprendizaje eficaces, en particular en el contexto del aprendizaje no presencial.
En las respuestas de los docentes se destaca cómo las interacciones cercanas y frecuentes con los
estudiantes, así como el compartir experiencias, fortalecen los vínculos emocionales. El desarrollar este
lazo no sólo facilita la confianza y la cohesión grupal, sino al mismo tiempo crea un ambiente en donde
la alegría, la felicidad y el disfrute del proceso de enseñanza y aprendizaje son evidentes. Estos factores
generan un clima de apoyo mutuo y contribuyen al bienestar emocional, lo que es esencial para un
aprendizaje efectivo.
En el caso de los estudiantes, argumentaron que si se sentían emocionalmente apoyados, conectados,
alegres, comprometidos estaban más dispuestos a participar activamente, involucrándose con mayor
interés y dedicación en las tareas y el conocimiento, lo que sugiere que exista la posibilidad de que los
estudiantes se sientan más seguros, cómodos y dispuestos a interactuar con sus compañeros y docentes,
estableciendo relaciones sociales más sólidas y enriquecedoras. Sobre este tema, tanto Holmberg (2005)
como Goleman (1996) coinciden en que involucrar el aspecto emocional puede crear un ambiente de
aprendizaje positivo y de apoyo.
Al identificar la relevancia de las emociones en la enseñanza y aprendizaje, los docentes y estudiantes
pueden reconocer y gestionar sus propias emociones, lo que contribuye a promover un sentido de
comunidad que les permita sentirse más comprometidos y conectados con la enseñanza y aprendizaje e
interactuar entre ellos. En este sentido, Goleman (1996) enfatiza la importancia de las emociones en el
pensamiento y toma de decisiones eficaces. A través de una interacción emocionalmente identificada,
tanto docentes como estudiantes son capaces de reconocer y gestionar sus propias emociones. así como
los de los demás. Esto les permite establecer relaciones más productivas, tal como lo señalan algunos
participantes en esta investigación.
Con relación a los retos emocionales que se presentan en la LAEL-I, los docentes y estudiantes
indicaron situaciones negativas que se manifestaron en el periodo que se llevó a cabo la investigación,
como se ilustra en la Tabla 1.
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Tecnología
El cuarto y último eje se enfoca en la tecnología. En este contexto de la LAELI, se han considerado a
las plataformas educativas como una herramienta esencial en la educación no presencial, ya que por
medio de ellas se fomenta la interacción y la colaboración entre los estudiantes y los docentes.
La plataforma institucional utilizada en esta licenciatura es Teams. Sin embargo, tanto docentes como
estudiantes señalan que su uso fue muy limitado, lo que impidió un análisis profundo de las ventajas o
desventajas que se tienen al hacer uso de ellas, lo que sí se indicó fue la ausencia de un proceso de
aprendizaje coherente en esta modalidad.
Referente a los desafíos, los docentes manifestaron que, en primer lugar, los estudiantes presentan
dificultades para gestionar su tiempo, ya que les resulta complicado revisar tanto el correo electrónico
como ingresar a la plataforma. Además, los problemas técnicos con cámaras y micrófonos, sumados a
entornos domésticos poco favorables, agravan la efectividad del aprendizaje no presencial. Asimismo,
los docentes destacaron la dificultad para interpretar las emociones de los estudiantes debido a la falta
de señales visuales en la comunicación no presencial.
Por el lado de los estudiantes, los desafíos que estos enfrentan al interactuar con alguna plataformas
educativa son significativos y multifacéticos. Los estudiantes han informado que las plataformas no son
fáciles de usar y requieren múltiples pasos para completar las tareas, lo que dificulta la participación
efectiva y afectiva. La falta de compatibilidad de la plataforma con dispositivos móviles complica aún
más el proceso de aprendizaje, se ha detectado que en algunos casos la interfaz la cual está diseñada
para pantallas grandes, resulta confusa en dispositivos móviles, aunado a esto, no todas las funciones
de la versión de escritorio están disponibles en la versión móvil. Por ejemplo, Teams consume muchos
recursos lo que puede afectar el rendimiento del dispositivo. Un problema más es la falta de formación
adecuada sobre las funciones de la plataforma, lo que da como resultado, que los estudiantes eviten el
uso de ellas ya que sus profesores no las incorporan a sus prácticas docentes, esto trae como
consecuencia que los estudiantes se sientan desmotivados para interactuar con ellas.
Estos desafíos son valiosos y requieren la atención de educadores y administradores en este contexto
de la LAEL-I. Al brindar una capacitación adecuada, mejorar el uso de las plataformas e incorporar
plataformas en las prácticas docentes, se puede garantizar que los estudiantes puedan interactuar con
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las plataformas educativas de manera más efectiva y maximizar los beneficios potenciales del
aprendizaje no presencial. Además, se considera indispensable que los contenidos de las plataformas
sean diseñados específicamente para el contexto educativo de la LAEL-I.
CONCLUSIONES
La investigación realizada en el contexto de la LAEL-I ha revelado la existencia de una interrelación
dinámica y compleja entre cuatro ejes fundamentales en la educación no presencial: comunicación,
retroalimentación, emociones y tecnología. Estos ejes conforman un sistema educativo integrado donde
cada elemento influye y es influenciado por los demás, creando un entorno de aprendizaje integral y
efectivo.
En el contexto de la LAEL-I se ha detectado la necesidad de establecer una comunicación efectiva y
respetuosa entre docentes y estudiantes con el fin de crear un ambiente de aprendizaje óptimo. El cual
requiere de múltiples canales de comunicación que garanticen una verdadera interacción entre el
docente y estudiante en el ambiente educativo no presencial.
La retroalimentación, por su parte, emerge como un elemento indispensable para mejorar el desempeño
de los estudiantes, alcanzar objetivos y apoyar el aspecto emocional del aprendizaje, fomentando la
motivación y el compromiso. Es primordial que los alumnos de esta licenciatura reciban comentarios,
sugerencias y observaciones sobre sus participaciones, tareas y ejercicios. El fin, es que los estudiantes
se sientan bien, fortalezcan una conexión, establezcan una relación de confianza y apoyo con el docente
Las emociones positivas se destacan como un factor trascendental que mejora los procesos cognitivos,
centrando la atención en la información más relevante. Por lo tanto, su reconocimiento, comprensión y
gestión adecuada pueden servir como brújula que oriente adecuadamente el proceso de enseñanza y
aprendizaje en este contexto educativo.El último eje, el cual hace referencia a la tecnología juega un
papel fundamental al actuar como facilitador potenciador de la interacción entre los demás componentes
educativos. Su implementación adecuada es esencial para evitar obstáculos en la comunicación y
retroalimentación entre docentes y estudiantes. En conclusión, la educación no presencial requiere de
un enfoque integral que reconozca y potencie la interrelación entre estos cuatro ejes. La atención
consciente a cada uno de ellos, comprendiendo su impacto en los demás, es indispensable para crear un
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ambiente educativo idóneo y significativo que promueva el aprendizaje efectivo y el desarrollo integral
de los estudiantes en la modalidad no presencial.
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