LA FORMACIÓN HOLISTICA EN DOCENTES Y
SU IMPACTO EN LA CALIDAD EDUCATIVA
INCLUSIVA DE LA ESCUELA BÁSICA
MODESTO CHÁVEZ. MILAGRO-ECUADOR
HOLISTIC TEACHER TRAINING AND ITS IMPACT ON THE
INCLUSIVE EDUCATIONAL QUALITY OF THE MODESTO
CHÁVEZ BASIC SCHOOL. MIRACLE-ECUADOR
José Véliz Gilberto Antonio
Universidad Estatal de Milagro
Vivian Coromoto Rojas Ceballos
Universidad Estatal de Milagro
pág. 13136
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.14768
La formación holistica en docentes y su impacto en la calidad educativa
inclusiva de la escuela básica modesto Chávez. Milagro-Ecuador
José Véliz Gilberto Antonio
1
avelizg1@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-9668-7868
Universidad Estatal de Milagro
Vivian Coromoto Rojas Ceballos
vrojasc@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0885-0857
Universidad Estatal de Milagro
RESUMEN
El propósito de este estudio está enmarcado en el análisis de la relación entre la formación holística del
docente y la calidad de la educación inclusiva en las escuelas. Ante la falta de formación adecuada de
los docentes para atender la diversidad, se justifica investigar su impacto en la inclusión educativa en el
que se pretende determinar cómo la formación holística del docente influye en los logros de estudiantes
con necesidades especiales. Se revisa literatura sobre educación inclusiva y formación docente,
abordando conceptos clave y teorías como las Inteligencias Múltiples, Pedagogía de la Esperanza y
Enseñanza para la Comprensión. La metodología emplea un diseño cuantitativo no experimental, con
una muestra de 32 docentes de primaria. Se utiliza una encuesta estructurada, analizando los datos con
estadística descriptiva. Se concluye entonces, que existe conciencia sobre la importancia de la inclusión,
pero se requiere fortalecer la preparación docente. Se recomienda implementar programas de
capacitación específicos, a través de políticas educativas que fomenten prácticas inclusivas efectivas,
contribuyendo así a mejorar la comprensión de los desafíos en la implementación de la educación
inclusiva que proporcione bases para futuras investigaciones en la formación docente.
Palabras clave: educación inclusiva, formación holística, adaptaciones curriculares, prácticas
pedagógicas
1
Autor Principal
Correspondencia: avelizg1@unemi.edu.ec
pág. 13137
Holistic teacher training and its impact on the inclusive educational quality
of the Modesto Chávez basic school. Miracle-Ecuador
ABSTRACT
The purpose of this study is framed in the analysis of the relationship between holistic teacher training
and the quality of inclusive education in schools. Given the lack of adequate training of teachers to
address diversity, it is justified to investigate its impact on educational inclusion in which the aim is to
determine how holistic teacher training influences the achievements of students with special needs.
Literature on inclusive education and teacher training is reviewed, addressing key concepts and theories
such as Multiple Intelligences, Pedagogy of Hope and Teaching for Understanding. The methodology
uses a non-experimental quantitative design, with a sample of 32 primary school teachers. A structured
survey is used, analyzing the data with descriptive statistics. It is concluded, then, that there is awareness
about the importance of inclusion, but teacher preparation needs to be strengthened. It is recommended
to implement specific training programs through educational policies that promote effective inclusive
practices, thus contributing to improving the understanding of the challenges in the implementation of
inclusive education that provide bases for future research in teacher training.
Keywords: inclusive education, holistic training, curricular adaptations, pedagogical practices
Artículo recibido 08 agosto 2024
Aceptado para publicación: 10 septiembre 2024
pág. 13138
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva se ha convertido en un pilar fundamental para el desarrollo de sociedades más
equitativas y justas en todo el mundo. En el contexto internacional, organismos como la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) han impulsado iniciativas
y políticas que promueven la inclusión educativa como un derecho humano fundamental. Desde la
Declaración de Salamanca en 1994 hasta los Objetivos de Desarrollo Sostenible de 2015, se ha resaltado
la importancia de garantizar una educación de calidad para todos, independientemente de sus
condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. En este marco global, la
formación holística de los docentes emerge como un factor crucial para el éxito de la educación
inclusiva. Países como Finlandia, Canadá y Singapur han demostrado que una formación docente sólida
y orientada hacia la inclusión puede tener un impacto significativo en la calidad educativa y en la
atención a la diversidad.
Estos ejemplos internacionales han servido de inspiración para muchas naciones en desarrollo, incluidas
las de América Latina, que buscan mejorar sus sistemas educativos. A nivel de América Latina, la
implementación de la educación inclusiva ha sido un proceso gradual y complejo. Países como Brasil,
Chile y Colombia han realizado esfuerzos significativos para adaptar sus sistemas educativos y
programas de formación docente a los principios de la inclusión. Sin embargo, la región enfrenta
desafíos particulares, como la desigualdad socioeconómica, la diversidad cultural y lingüística, y la falta
de recursos en muchas áreas rurales y urbanas marginadas. En este contexto regional, la formación
holística de los docentes para la educación inclusiva se ha convertido en un tema de creciente interés y
preocupación.
Según datos de la UNESCO, en América latina y Caribe solo el 54% de los estudiantes con discapacidad
asisten a las escuelas regulares (UNESCO, 2020). En Ecuador la educación inclusiva ha pasado por
varias problemáticas debido al poco interés que se le ha generado a la implementación de la educación
inclusiva. El país ha realizado avances significativos en materia de legislación y políticas educativas
inclusivas, como la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y el Plan Nacional de Inclusión
Educativa. No obstante, la implementación efectiva de estas políticas a nivel de aula sigue siendo un
reto, especialmente en lo que respecta a la preparación de los docentes para abordar la diversidad.
pág. 13139
En Ecuador, según datos del Ministerio de Educación (2022), aproximadamente el 3% de los estudiantes
en el sistema educativo regular presenta algún tipo de discapacidad o necesidad educativa especial. Sin
embargo, estudios recientes indican que un porcentaje significativo de docentes no se siente
adecuadamente preparado para abordar las necesidades de estos estudiantes en un entorno inclusivo.
En el mismo orden de ideas, según un informe del Observatorio de los Derechos de la Niñez y
Adolescencia (2023), los estudiantes con necesidades educativas especiales en escuelas regulares
presentan tasas de deserción escolar un 20% más altas que sus pares sin discapacidad. Esto sugiere que
el sistema educativo aún no logra proporcionar el apoyo necesario para garantizar la permanencia y el
éxito académico de todos los estudiantes.
El problema se agudiza en zonas rurales y urbano-marginales, donde los recursos son más limitados.
Un estudio del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) mostró que solo el 40% de las
escuelas en estas áreas contaba con docentes que habían recibido algún tipo de formación en educación
inclusiva en los últimos tres años.
Ante lo expuesto, es en este contexto nacional donde se sitúa la presente investigación, que se llevó a
cabo en la Escuela de Educación Básica Modesto Chávez en la ciudad de Milagro, provincia del Guayas.
La elección de esta institución educativa permite examinar de cerca cómo se materializan las políticas
y prácticas inclusivas en un entorno urbano, y cómo la formación holística docente influye en la atención
a la diversidad del alumnado.
Siendo las cosas así, la formación holística de los docentes y su impacto en la calidad de la educación
inclusiva es un tema de suma importancia en el contexto educativo actual. Este estudio se justifica
debido a la necesidad de proporcionar una educación equitativa y de alta calidad a todos los estudiantes,
independientemente de sus capacidades y necesidades específicas. Se pretende analizar cómo la
formación holística de los docentes influye en la implementación de prácticas inclusivas y en la creación
de entornos educativos que favorezcan la participación de todos los alumnos. La razón de esta
investigación radica en la observación de que, a pesar de los esfuerzos por promover la educación
inclusiva, todavía existen desafíos significativos en la práctica docente que impiden la plena inclusión
de estudiantes con necesidades educativas especiales. Es crucial identificar y abordar estas brechas para
planificar, capacitar y desarrollar una buena estrategia y mejorar la educación inclusiva, la cual debe ser
pág. 13140
vital para poder brindar una educación de calidad a todos los niños, teniendo en cuenta su condición.
(Álava, et al, 2020).
Se espera que los resultados de este estudio no solo generen un nuevo conocimiento, sino que también
influyan en las prácticas pedagógicas y en la política educativa, en la formación holística y desarrollo
profesional de los docentes.
En el contexto de la formación holística de los docentes y su impacto en relación con la calidad de la
educación inclusiva, las bases teóricas que sustentan esta investigación son las siguientes:
El Modelo de las Inteligencias Múltiples (MIM), desarrollado por el psicólogo y educador
estadounidense Howard Gardner (2011), ofrece un enfoque holístico para la educación inclusiva. Este
modelo postula que la inteligencia no es una capacidad única, sino un conjunto de ocho inteligencias
distintas: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, intrapersonal,
interpersonal y naturalista. El MIM reconoce la diversidad de habilidades y estilos de aprendizaje entre
los estudiantes, lo que lo convierte en una herramienta valiosa para la educación inclusiva. Cada
inteligencia representa una forma única de procesar información y resolver problemas. Por ejemplo, la
inteligencia lingüística se relaciona con el uso efectivo del lenguaje, mientras que la inteligencia espacial
implica la capacidad de percibir y manipular el mundo visual. Este enfoque promueve la inclusión al
crear un ambiente de aprendizaje que valora las diferentes fortalezas de los estudiantes.
Además, fomenta la personalización de la enseñanza, permitiendo a los educadores diseñar actividades
que se adapten a las diversas inteligencias presentes en el aula. Como resultado, los estudiantes se sienten
más motivados al aprender de maneras que se ajustan a sus habilidades e intereses particulares.
En una reinterpretación reciente de la teoría, Thomas Armstrong, en su obra "Las inteligencias múltiples
en el aula" (2020), proporciona orientaciones prácticas para implementar el MIM en entornos
educativos. Armstrong ofrece estrategias para evaluar las inteligencias de los estudiantes y diseñar
planes de instrucción personalizados, reforzando así la aplicabilidad del modelo en la educación
inclusiva contemporánea.
Otra interesante teoría es la Pedagogía de la Esperanza, concebida por el renombrado educador y
filósofo brasileño Paulo Freire (1997), ha demostrado ser un enfoque fundamental en el ámbito de la
educación inclusiva. Esta teoría resalta la importancia del rol docente como facilitador del aprendizaje,
pág. 13141
promoviendo el diálogo y la construcción colaborativa del conocimiento. Freire enfatizó la necesidad
de valorar y incorporar las experiencias y saberes de todos los estudiantes en el proceso educativo,
sentando así las bases para una educación verdaderamente inclusiva. En años recientes, la profesora e
investigadora Gabriela López-Ruiz, de la Universidad de Barcelona, ha revitalizado y adaptado las ideas
de Freire al contexto contemporáneo de la educación inclusiva. En su obra "Pedagogía de la esperanza:
Repensando la educación desde la alteridad" (2021), López-Ruiz explora el potencial transformador de
la teoría freiriana, subrayando su capacidad para fomentar el cambio social y promover la justicia en el
ámbito educativo. Esta reinterpretación actualiza y enriquece el pensamiento de Freire, adaptándolo a
los desafíos y oportunidades que presenta la educación inclusiva en el siglo XXI.
Finalmente, se presenta El enfoque de Enseñanza para la Comprensión, desarrollado por los educadores
estadounidenses Grant Wiggins y Jay McTighe, (2005) ha demostrado ser una valiosa herramienta en
el contexto de la educación inclusiva. Este método se centra en fomentar una comprensión profunda de
conceptos y principios fundamentales, empleando estrategias de enseñanza y evaluación diseñadas para
que todos los estudiantes alcancen altos niveles de aprendizaje, independientemente de sus capacidades
individuales. En los últimos años, investigadores como María Fernanda Valenzuela Venegas han
explorado la aplicación de este enfoque en entornos educativos inclusivos. Valenzuela Venegas (2022),
profesora e investigadora de la Universidad Católica de la Santísima Concepción en Chile, ha analizado
los retos y oportunidades que surgen al implementar la Enseñanza para la Comprensión en aulas
diversas, la autora propone adaptaciones específicas de este método para atender las necesidades de un
alumnado heterogéneo, contribuyendo así a la evolución de esta teoría en el marco de la educación
inclusiva contemporánea.
Por lo tanto, surgen las siguientes preguntas: ¿Cómo se preparan los docentes ante la educación
inclusiva? ¿Cuáles son las brechas y desafíos que enfrentan los docentes? ¿Qué recursos o herramientas
adicionales necesitan para mejorar su práctica evaluativa?
Por lo que el objetivo principal de esta investigación consiste en determinar el impacto que tiene la
formación holística de los docentes en educación inclusiva en los logros de aprendizaje y la participación
de estudiantes con necesidades educativas especiales, contribuyendo a un sistema educativo más
pág. 13142
inclusivo y equitativo, donde todos los estudiantes tengan la oportunidad de alcanzar su máximo
potencial.
METODOLOGÍA
Este estudio utilizó investigación cuantitativa, un método estructurado para recopilar y analizar
información obtenida de diversas fuentes. Este proceso se realiza utilizando herramientas estadísticas y
matemáticas con el objetivo de cuantificar el problema de investigación. Esta investigación es
descriptiva y se realiza previo análisis de datos con el objetivo de encontrar los factores y características
esenciales del fenómeno en estudio. La investigación cuantitativa proporciona una descripción y estudio
de fenómenos y características del mundo real. En otras palabras, el objetivo es describir la naturaleza
de un grupo de población sin centrarse en las razones por las que se produce el fenómeno. Es decir,
"describe" el tema del estudio, pero no cubre "por qué" está sucediendo. Balestrini, M. (2020).
Según Valenzuela (2020) “La población en una investigación se refiere al conjunto total de elementos
o individuos que son objeto de estudio. Se puede definir como el universo sobre el cual se desea
generalizar los resultados de la investigación. Este grupo completo comparte características comunes
que son relevantes para el estudio en cuestión. La población entonces, para este estudio está representada
por la Escuela Básica Modesto Chávez, ubicada en la ciudad de Milagro-Guayas. Según Collado (2021)
define “La muestra como un subconjunto representativo de la población objeto de estudio, seleccionado
mediante diversas técnicas de muestreo para su análisis en una investigación. Su adecuada selección es
crucial para garantizar la validez de los resultados obtenidos. En la presente investigación se utilizó una
muestra está conformada por los docentes de educación primaria de 2do, 3er y 4to grado de la Escuela
de Educación Básica Modesto Chávez. Su adecuada selección es crucial para garantizar la validez de
los resultados obtenidos. En dicha Investigación se utilizó una muestra no probabilística por
conveniencia, conformada por 32 docentes de los grados mencionados.
Según Coolican, H. C. (2020) La elección de la técnica de recolección de datos adecuada dependerá del
tipo de investigación que se esté realizando y de las variables que se estén midiendo. “por lo que se
empleó una encuesta como técnica de recolección de datos, permitiendo obtener información
estandarizada y cuantificable sobre la preparación de los docentes y su relación con la educación
inclusiva. Según los Autores Mendoza, S. H., & Ávila, D. D. (2020) definen que “el instrumento
pág. 13143
incorpora el recurso o medio que ayuda a realizar la investigación.” Al igual DeVellis, R. F. (2019)
define que "Un cuestionario estructurado es un instrumento de recolección de datos que presenta
preguntas predefinidas y opciones de respuesta cerradas o semiabiertas. El instrumento utilizado para
este estudio fue un cuestionario estructurado diseñado específicamente para esta investigación, que
incluyó 10 preguntas cerradas con opciones de respuesta predeterminadas.
Según Field, A. (2020) "El análisis de datos es el conjunto de técnicas y procedimientos utilizados para
procesar, organizar, interpretar y dar significado a los datos numéricos" (p. 167). Los datos recolectados
en este estudio fueron procesados y analizados utilizando software estadístico como Microsoft Excel.
Se realizaron cálculos de frecuencias y porcentajes para cada pregunta del cuestionario, lo que permitió
identificar patrones, tendencias y relaciones entre las variables estudiadas. Los resultados se presentaron
en tablas y gráficos para facilitar su interpretación y análisis.
Se garantizó la confidencialidad y el anonimato de los participantes, asegurando que la información
recopilada sea utilizada únicamente con fines investigativos. Este marco metodológico proporcionó una
guía clara y estructurada para llevar a cabo la investigación sobre la formación holística de los docentes
y su impacto en la calidad de la educación inclusiva, asegurando la validez y fiabilidad de los resultados
obtenidos.
RESULTADOS
Gráfico 1
En esta pregunta, se refleja en la gráfica los resultados obtenidos. Sin embargo, el grupo investigador
ante las observaciones y registros considera que, aunque la mayoría ha implementado ajustes para
pág. 13144
atender a estudiantes con NEE, existe un segmento que muestra dudas o no ha llevado a cabo dichas
medidas de inclusión.
Gráfico 2
Ante esta pregunta, se evidencia en la gráfica los resultados obtenidos. No obstante, el equipo
investigador señala que, si bien un porcentaje considerable cuenta con la participación de los padres,
existe una proporción significativa que expresa dudas o falta de colaboración familiar en este aspecto
clave para la inclusión.
Gráfico 3
Esta pregunta logra centrar la esencia de esta investigación captados en la gráfica. Si bien la mayoría
percibe tener las herramientas para abordar la diversidad estudiantil, un segmento no menor expresa
pág. 13145
abiertamente sus dudas o considera que carece de la preparación suficiente para atender adecuadamente
las necesidades de aprendizaje diversos en el aula.
DISCUSIÒN
La presente investigación reafirma la importancia de la formación holística del docente como un
elemento fundamental para promover una educación inclusiva de calidad en la Escuela Básica Modesto
Chávez, en Milagro, Ecuador. A partir de los resultados obtenidos en la encuesta aplicada a los 32
docentes de educación primaria, se observa una tendencia clara: los docentes comprenden la relevancia
de la inclusión educativa y manifiestan un compromiso hacia la atención de la diversidad en el aula. Sin
embargo, la falta de una formación adecuada en metodologías inclusivas limita el desarrollo de
estrategias efectivas que respondan a las necesidades de estudiantes con discapacidades o dificultades
de aprendizaje.
Este estudio contribuye al conocimiento en dos aspectos cruciales: primero, destaca la necesidad de un
enfoque holístico en la formación docente, que va más allá de una capacitación técnica, al integrar teorías
como las Inteligencias Múltiples, la Pedagogía de la Esperanza y la Enseñanza para la Comprensión.
Estos enfoques permiten a los docentes reconocer y valorar las diferentes formas de aprendizaje y
expresión que presentan los estudiantes, fomentando así un ambiente de aceptación y respeto por la
diversidad.
Segundo, los hallazgos sugieren que la preparación de los docentes en el ámbito inclusivo es todavía
incipiente. A pesar de la concienciación, las limitaciones en formación especializada impiden una
aplicación práctica efectiva en el aula. Este vacío en la preparación docente subraya la importancia de
diseñar programas de capacitación que estén alineados con la realidad educativa de la comunidad y que
promuevan habilidades específicas para enfrentar los desafíos de la inclusión educativa. En este sentido,
políticas educativas que prioricen la formación continua y específica para la inclusión son necesarias
para lograr un impacto real en el aprendizaje y bienestar de los estudiantes.
En comparación con estudios previos, como los de autores en formación inclusiva en América Latina,
los resultados de esta investigación coinciden en que la formación docente debe ser continua y adaptada
al contexto cultural y socioeconómico. Las recomendaciones de este estudio apuntan a la
implementación de talleres y cursos especializados, el intercambio de buenas prácticas entre docentes,
pág. 13146
y la creación de recursos pedagógicos accesibles que fomenten la educación inclusiva. A través de estas
estrategias, la educación inclusiva no solo mejoraría en calidad, sino que también contribuiría a una
cultura escolar de respeto y equidad, lo cual es fundamental para el desarrollo de una sociedad inclusiva
y justa.
Finalmente, esta investigación sugiere que la adopción de un modelo de formación holística podría tener
un efecto significativo en el desempeño y logro de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Es esencial que futuras investigaciones profundicen en la evaluación del impacto de programas
específicos de formación docente inclusiva, con el fin de generar un cuerpo de evidencia que oriente la
implementación de políticas educativas efectivas en beneficio de la comunidad educativa.
CONCLUSIÓN
Los hallazgos de esta investigación resaltan la relevancia crítica de la formación holística del docente
en la promoción de una educación inclusiva de calidad para la implementación efectiva de prácticas
educativas que atiendan a la diversidad de los estudiantes y que contribuyan no solo a mejorar la calidad
de la educación para todos los estudiantes, sino también a avanzar hacia una sociedad más justa,
equitativa e inclusiva en la que cada individuo tenga la oportunidad de desarrollar su máximo potencial.
Refleja un respaldo contundente a la creación de ambientes inclusivos en las aulas, lo que subraya la
conciencia y la disposición de los educadores hacia la promoción de estrategias inclusivas fortaleciendo
la formación docente en sus prácticas, que garanticen un entorno educativo equitativo y enriquecedor
para todos los estudiantes.
Se hace evidente la necesidad de implementar programas de formación y capacitación docente que
aborden de manera integral las competencias necesarias para una educación verdaderamente inclusiva.
que busca despertar una devoción intrínseca por la vida y la pasión por el aprendizaje.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álava, R. A. Q., Campuzano, M. F. P., & Laz, E. M. S. A. (2020). La educación inclusiva
y su aporte en la práctica docente. En Dominio de las Ciencias (págs. 181-209.). Portoviejo–Ecuador.
Obtenido de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7491414
Álava, M. A., et al. (2020). La educación inclusiva en Ecuador: perspectiva desde la
formación docente. Revista Inclusiones, 7(2), 117-136.
pág. 13147
Armstrong, T. (2010). Las inteligencias múltiples en el aula: Estrategias para alcanzar el
éxito de todos los estudiantes. Narcea Ediciones.
https://narceaediciones.es/en/356-inteligenciasmultiples
Balestrini, M. (2020). Marco Metodológico. Obtenido de
https://virtual.urbe.edu/tesispub/0094671/cap03.pdf
Collado, C. A. (2021). Diseño de investigación: métodos cuantitativos y cualitativos. Ediciones Unimar.
http://www2.unimarconi.it/ilpunto/development/assets/pdf/Guida_pratica_ITA.pdf
Coolican, H.C. (2020). Técnicas e instrumentos de recolección de información: análisis y procesamiento
realizado por el investigador. Obtenido de http://scielo.senescyt.gob.ec/pdf/rcuisrael/v8n1/2631-
2786-rcuisrael-8-01-00107.pdf
Derecho de la Niñez y Adolescencia. (2023).
https://www.gob.ec/sites/default/files/regulations/201809/Documento_C%C3%B3digoNi%C3
%B1ez-Adolescencia.pdf
Field, A. (2020). Análisis de datos. Obtenido de https://n9.cl/s9e72
Freire, P. (1997). Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI Editores.
https://sigloxxieditores.com.ar/libro/pedagogia-de-la-esperanza/
Gardner, H. (2011). Las inteligencias múltiples: Nueva visión de la inteligencia. Paidós.
https://en.todocoleccion.net/second-hand-bookspedagogy/howardgardnerinteligenciasmultiples-
teoria-practica-paidos~x343062128
López-Ruiz, G. (2021). Pedagogía de la esperanza: Repensando la educación desde la alteridad. Revista
de Educación, 393, 1-23.
https://www.researchgate.net/publication/380746043_Education_rejected_and_
Mendoza, S. H., & Avila, D. D. (2020). Técnicas e instrumentos de recolección de datos. Obtenido de
https://www.studocu.com/es-ar/document/facultad-latinoamericana-de-
cienciassociales/investigacion/mendoza-y-avila-2020-tecnicas-e-instrumentos-de-recoleccion-
dedatos/32899469
Ministerio de Educación. (2022). Estadística Educativa Vol. 3-Datos Abiertos.
https://educacion.gob.ec/datos-abiertos
pág. 13148
UNESCO. (2020). Informe de seguimiento global sobre la educación, 2020: Inclusión y educación.
https://www.unesco.org/gem-report/en/inclusion
Valenzuela, J. M. (2020). Metodología de la investigación. Ediciones Marcombo.
https://www.marcombo.com/libro/libros-tecnicos-y-cientificos/economia-y-empresa-
librostecnicos-y-cientificos/marketing-y-ventas-economia-y-empresa/metodologia-de-la-
investigacion/
Valenzuela Venegas, M. F. (2022). Enseñanza para la comprensión en aulas inclusivas: Retos y
oportunidades. Revista de Investigación Educativa, 36(2), 313-332.
https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/10497323211061101 Vellis R, F. (2019). LA
ENTREVISTA Y LA ENCUESTA: ¿MÉTODOS O TÉCNICAS DE? Obtenido de
https://ugr.es/~diploeio/documentos/tema2.pdf
Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Enseñanza para la comprensión: Diseño de planes de curso y
evaluación centrados en el aprendizaje. Santillana.
https://files.ascd.org/staticfiles/ascd/pdf/siteASCD/publications/UbD_WhitePaper0312.pdf
