ENSEÑANZA DE CIENCIAS NATURALES EN
EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA
TEACHING OF NATURAL SCIENCES IN PRIMARY BASIC
EDUCATION
Mary Santos Suarez Parra
Institución Educativa Eustorgio Colmenares Baptista de la Ciudad de Cúcuta Norte de
Santander
Eilen Oviedo Gozález
Institución Educativa Eustorgio Colmenares Baptista de la Ciudad de Cúcuta Norte de
Santander
pág. 12054
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i6.14973
Enseñanza de Ciencias Naturales en educación básica primaria
Mary Santos Suarez Parra
1
mary.0628@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0004-2262-0128
Institución Educativa Eustorgio Colmenares
Baptista de la Ciudad de Cúcuta Norte de
Santander
Eilen Oviedo González
eilenoviedo@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6495-5015
Institución Educativa Eustorgio Colmenares
Baptista de la Ciudad de Cúcuta Norte de
Santander
RESUMEN
El proceso formativo que plantean los docentes debe estar enfocado hacia el aprovechamiento de los
intereses, necesidades, motivos, capacidades y conocimientos previos que el estudiante posea sobre los
contenidos curriculares vinculados a las diversas áreas de conocimiento presentes en los currículos de
cada nivel educativo. No obstante, es imperante que para obtener el mayor éxito en la labor de enseñanza
que desarrolla el docente desde su práctica de aula, se requiere la integración de las mejores prácticas,
estrategias y recursos que mejor se adecuen a los contenidos, los estudiantes y al contexto sobre el cual
se desarrolla. Así las cosas, el proceso de enseñanza no es estático, rígido o inflexible, por el contrario,
invita a docentes y estudiantes a participar, interactuar e intercambiar saberes y experiencias de manera
efectiva, creativa, constructiva y con la mayor disposición para aprovechar el tiempo de trabajo que se
realiza en el aula de clases. Para cumplir con tales aspectos, se presentan las metodologías activas,
mismas que vienen a redefinir los roles, contextos, recursos, estrategias, relaciones y formas de
interacción entre los actores educativos. Una de ellas es el aula invertida con la cual se buscan que el
docente presente a los estudiantes diversas estrategias, recursos y actividades para que este desde fuera
del aula pueda asumir proceso formativo individual, colectivo y autónomo para abordar contenidos en
atención a su capacidad cognitiva, pero que le permita aprovechar su espacio y tiempo de interacción en
el aula de tal manera que este escenario se convierta en un espacio para la discusión y construcción
colectiva de conocimiento y no un espacio para la transmisión de contenidos y el trabajo repetitivo.
Palabras claves: enseñanza, ciencias naturales, metodologías activas, aula invertida, estrategias de
enseñanza
1
Autor Principal
Correspondencia: mary.0628@hotmail.com
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Teaching of Natural Sciences in primary basic education
ABSTRACT
The training process proposed by teachers must be focused on taking advantage of the interests, needs,
motives, abilities and prior knowledge that the student has about the curricular contents linked to the
various areas of knowledge present in the curricula of each educational level, not However, it is
imperative that to obtain the greatest success in the teaching work that the teacher develops from his
classroom practice, the integration of the best practices, strategies and resources that best suit the
contents, the students and the context is required. on which it is developed. Thus, the teaching process
is not static, rigid or inflexible; on the contrary, it invites teachers and students to participate, interact
and exchange knowledge and experiences in an effective, creative, constructive manner and with the
greatest willingness to take advantage of their time. work done in the classroom. To comply with such
aspects, active methodologies are presented, which redefine the roles, contexts, resources, strategies,
relationships and forms of interaction between educational actors. One of them is the inverted classroom
with which the teacher is intended to present various strategies, resources and activities to the students
so that from outside the classroom they can undertake an individual, collective and autonomous training
process to address content in response to their cognitive capacity. , but that allows you to take advantage
of your space and interaction time in the classroom in such a way that this scenario becomes a space for
discussion and collective construction of knowledge and not a space for the transmission of content and
repetitive work.
Keywords: teaching, natural sciences, active methodologies, flipped classroom, teaching strategies
Artículo recibido 10 octubre 2024
Aceptado para publicación: 18 noviembre
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INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las ciencias naturales ha presentado una serie de cambios y transformaciones que van
desde el currículo, la metodología de enseñanza que se utilizan en las estrategias didácticas, los recursos
tecnológicos e incluso la forma de ejecutar la evaluación de los conocimientos previos y los construidos
por el estudiante dentro y fuera del aula de clases. Así las cosas, se retoman las aportaciones de Chamizo
y Pérez (2017), Mendoza y Loor (2022) quienes afirman que en la enseñanza actual se ha de trascender
el trabajo memorístico y repetitivo de conceptos, datos, formulas, fechas entre otros para lograr la
consolidación de nuevas metodologías, estrategias y práctica docente que se enfoquen en la
alfabetización y el desarrollo de competencias que faculten al estudiantes en su capacidades para el
tratamiento (búsqueda, selección, clasificación, organización y manipulación) de la gran cantidad de
información y conocimiento que hoy día puede obtener desde distintas fuentes tanto en los ámbitos tanto
intra como extraescolares.
En ese marco de ideas, la enseñanza de las ciencias naturales se ve en la necesidad de avanzar hacia el
uso de nuevos escenarios dentro de los cuales la práctica docente permita al estudiante el desarrollo de
actividades que posibiliten la contextualización de contenidos, la construcción colectiva de
conocimiento, su aplicación – demostración para comprender o resolver situaciones del contexto real
buscando con ello, evidenciar su utilidad en la práctica dentro de la vida cotidiana y su apropiación por
parte del estudiante, así lo afirma Concha y Bodero (2022), al señalar que, tanto el docente como el aula
de clases, no constituyen los únicos actores ni espacios para enseñar ciencias naturales en los distintos
niveles educativos.
De acuerdo a lo anterior, es preciso comprender que la enseñanza debe estar guiada y mediada por la
práctica docente, pero sobre todo, debe estar abierta a la incorporación integración de nuevas
metodologías que a través actividades, estrategias y recursos que dinamicen su trabajo didáctico dentro
y fuera del aula, de tal manera que exista una interacción docente – estudiante – contenido, que tal como
refiere Pabón (2021), sea multidireccional, dinámica, colaborativa, creativa y de presentación de
acciones de medicación didáctica que promuevan y garanticen un aprendizaje significativo y crítico de
los contenidos inherentes al área de ciencias naturales.
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Urgiles, Tixi y Allauca (2022) y Riveros (2020), afirman que la enseñanza de esta disciplina desde los
primeros años escolares o dentro del nivel de educación básica del sistema educativo, abre excelentes
espacios de trabajo y mediación didáctica para que el docente desarrollo procesos de enseñanza que
fortalecezcan hábitos, procesos cognitivos, participación, autonomía y capacidades en el estudiante para
aprender a aprender ciencias naturales, de allí su importancia de transformar la enseñanza de ciencias
en los niños que año tras año llegan a las instituciones educativas con una serie de habilidades y actitudes
para aprender.
Los estudios desarrollados sobre educación, particularmente en educación básica primaría señalan un
punto común al afirmar que existen falencias o divergencias en el trabajo didáctico que cumplen los
docentes en torno a los establecido en los proyectos curriculares, sus objetivos y logros esperados, pues
en ese nivel educativo el docente se enfrenta a situaciones que trascienden el desarrollo de contenidos,
es decir, también deben enfocar su labor en la atención, motivación, el desarrollo de hábitos de estudio,
la disciplina en el aula, así como situaciones vinculadas con el desarrollo de procesos cognitivos. Desde
allí se evidencia la necesidad docente por asumir nuevos esquemas metodológicos más activos,
participativos, creativos y que permitan al estudiante enfocarse al trabajo que desarrolla dentro y fuera
del aula, al tiempo que también les permita mitigar tales situaciones.
Desde allí, se precisa una enseñanza enfocada en el estudiante la cual permita que los estudiantes sean
participes de su propio aprendizaje y con la cual se trascienda del esquema memorístico, repetitivo y
tradicional que comúnmente usa el docente en educación básica primaria para controlar a sus estudiantes
y desarrollar contenidos, Ronqui, Sánchez y Trías (2021), Núñez y González (2020), hacia una
comprensión de los fenómenos naturales. Una manera de afrontar esta realidad pudiera estar presente
en el uso de metodologías activas, así los afirma Domínguez y Palomares (2020), particularmente, la
metodología de aula invertida, pues tal como plantean Concha y Bodero (2022), Castro y Villegas
(2021), Mafla (2019), esta se enfoca en invertir la forma en como desarrollamos el trabajo en el aula, es
decir se invierte el tiempo y el trabajo desarrollado por docentes y estudiantes, al punto que el estudiante
debe indagar, buscar y organizar información o contenidos antes de llegar a clases y el docente se ocupa
en preparar secuencias didácticas para optimizar las discusiones, demostraciones, aplicaciones y
construcciones de conocimiento dentro y fuera del aula, situaciones que se pueden apoyar en trabajo
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presencial y virtual guiado a fin de propiciar clases más participativas, de construcción colectiva y
socialización de experiencias y conocimientos, con las cuales se superan los esquemas tradicionales de
enseñanza.
Desde la realidad que se presenta con la enseñanza de las ciencias naturales en la IEECB de la ciudad
de Cúcuta, Norte de Santander Colombia, con los docentes de educación básica primaria (grados 5to),
se hace oportuno implementar esta metodología para analizar su incidencia en cuanto a sus posibilidades
de optimizar este proceso y diseñar secuencias didácticas, recursos o materiales educativos, integrar
recursos y herramientas TIC, además de promover un nuevo esquema de enseñanza complementado con
la semipresencialidad y el trabajo que desarrollen los actores educativos dentro y fuera del aula.
En el contexto práctico de la realidad existente en la IEECB, esta investigación ofrece una alternativa
de solución a las falencias que se presentan con relación a la enseñanza de las ciencias naturales en los
grados 5to y 6to de educación básica primaria, pues con su implementación y posterior descripción de
sus incidencias se obtendrán resultados científicos a partir de los cuales los docentes podrán optimizar
su proceso de enseñanza.
De esta manera, se presenta una alternativa de solución que permitirá la integración de una metodología
de enseñanza activa, dinámica y creativa que fortalece la enseñanza de una disciplina de naturaleza
teórico – práctica que en el nivel de educación básica primaria requiere captar la atención del niño;
diseñar secuencias de aprendizaje significativo, experiencia, participativo; generar actividades de
integración y socialización de contenidos y conocimientos, además de promover el pensamiento crítico
y reflexivo del estudiante, hacia quien, en definitiva, se considera como el gran beneficiario de esta
investigación, pues es hacia ellos a quien va dirigido estos cambios en la enseñanza.
Por lo antes referido, conviene precisar que existen metodologías activas como el aula invertida (flipped
Classroom) que bien pueden ser integradas en la enseñanza de las ciencias naturales, pues en palabras
de Concha y Bodero (2022), Castro y Villegas (2021), Mafla (2019), estos coinciden en precisar que,
esta metodología se enfoca en invertir el uso y aprovechamiento del tiempo de trabajo desarrollado por
docente y estudiantes en el aula, de tal manera que su ejecución propone el diseño de actividades
didácticas a desarrollar con los estudiantes dentro y fuera del aula apoyándose en trabajo presencial y
virtual (semipresencial) a fin de propiciar clases más participativas, de construcción colectiva y
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socialización de experiencias y conocimientos, con las cuales se superan los esquemas tradicionales de
enseñanza.
Por otra parte, en la Institución Educativa Eustorgio Colmenares Baptista (IEECB), ubicada en el
municipio de Cúcuta, Departamento Norte de Santander, Colombia, se han venido observando ciertas
falencias en cuanto a la enseñanza de las ciencias naturales con los docentes de educación básica
primaria (1ro a 5to grado), situación que se hace más evidente en el momento que se reciben practicantes
o pasantes que vienen de las universidades locales, pues allí se evidencia como la falta de disposición
docente por asumir nuevos esquemas formativos, el escaso manejo de recursos tecnológicos, las
debilidades en la construcción de secuencias didácticas creativas, además de limitaciones por hacer uso
de TIC que apoyen el trabajo dentro y fuera del aula; constituyen factores que inciden sobre la enseñanza
de ciencias naturales que requieren los estudiantes actuales quienes cada día se aproximan hacia el uso
de tecnologías, recursos y a diversas fuentes de información con las cuales podría facilitar su
aprendizaje.
Ante esta realidad, se plantea como pregunta de investigación la siguiente: ¿Cómo puede incidir la
metodología de aula invertida en la enseñanza de las ciencias naturales en educación básica primaria de
la IEECB?
Propósito del estudio
Propósito
El objetivo de la presente investigación es el de analizar la incidencia de la metodología de aula invertida
en la enseñanza de las ciencias naturales en educación básica primaria de la Institución Educativa
Eustorgio Colmenares Baptista (IEECB) ubicada en Cúcuta, Colombia. Para ello, en un primer
momento, se determinó el nivel de conocimiento que poseen los docenes de ciencias naturales sobre la
metodología de aula invertida. Posteriormente se examinaron los elementos didácticos que ofrece la
metodología de aula invertida a la enseñanza de esta asignatura, se aplicó la metodología del aula
invertida y con la información recolectada, se analizaron los resultados de los estudiantes al utilizar esta
metodología.
Marco de Referencia:
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El marco de referencia o contexto teórico admite precisar las características, evolución histórica de los
temas principios y opiniones que guían los componentes puntuales del estudio en desarrollo, esto para
estructurar un conjunto coherente de argumentos mediante los cuales se erigen sustentos para
comprender el estado del saber vigente. Así se tienen los siguientes aportes:
Práctica Pedagógica
La práctica pedagógica orientada y desarrollada por el docente como agente mediador del aprendizaje
ha sido objeto de diversos estudios a través del tiempo, llegándose a afirmar que es la palanca que mueve
toda conducta del estudiante, lo que permite provocar cambios tanto en la vida escolar. Pero el marco
teórico explicativo de cómo se produce la mediación del docente en el aprendizaje, cuáles son las
variables determinantes, cómo se puede mejorar desde la práctica docente, son cuestiones que dentro de
un contexto educativo marcan la pauta del trasegar pedagógico día a día.
Además, como afirma Núñez (2012)” la mediación en el aprendizaje no es un proceso unitario, sino que
abarca componentes muy diversos, de ahí que uno de los mayores retos de la presente investigación es
tratar de precisar y clarificar qué elementos o constructos se engloban dentro de este amplio y complejo
proceso de la práctica pedagógica” (p.87).
En el contexto escolar y en el carácter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que
las actitudes, percepciones, expectativas, representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la
tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y
dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico. Pero para realizar una investigación, no sólo
se debe tener en cuenta estas variables personales e internas, sino también aquellas otras externas,
procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que les están influyendo y con los
que interactúan.
Debido a los altos niveles de complejidad en materia educativa en el cual surgen desafíos que el docente
debe afrontar, es necesario contar no solo con un dominio de conocimientos que sirven para llevar a
cabo la enseñanza y el aprendizaje escolar, también es prioritario asumir una práctica educativa como
proceso que convierte al docente en formador de generaciones a través de experiencias vividas y
compartidas a partir de estrategias que sirven para aplicar de manera conveniente todo ese conocimiento
y accionar en el contexto escolar.
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Es evidente entonces, qué al llevar a cabo la práctica educativa, la estrategia se convierte en un medio
que representa el modo como el docente permite que en distintos momentos su actuar cotidiano se
convierta en facilitador de conocimientos y vivencias escolares, en virtud del acto educativo conducido
por él.
Según el señalamiento de Cardozo (2011), en el medio educativo la estrategia se refiere a lo siguiente:
…un conjunto de elementos relacionados, con un ordenamiento lógico y coherente, que van a
mediar las relaciones entre el docente, los tutores y los estudiantes (los sujetos) durante la solución
de los problemas que se manifiestan en la enseñanza de los contenidos en las áreas (el objeto) con
el fin de formar las habilidades pedagógico básicas, y que ejecutan mediante una secuencia de
actividades práctica en la escuela donde laboran (p.281).
Según se desprende del anterior señalamiento, en la práctica educativa del docente, debe promover
estrategias motivacionales o de estimulación para hacer del proceso de enseñanza un referente
pedagógico básico, a objeto de contribuir con el desarrollo integral del niño, en función de las
habilidades y potencialidades que aseguren un desenvolvimiento óptimo como persona y en la sociedad.
Bajo esta perspectiva se entiende que la enseñanza y aprendizaje son procesos paralelos e integrados en
la búsqueda de un fin común el cual es la formación integral de los estudiantes que deben responder a
las demandas de la sociedad. La calidad del aprendizaje está vinculada al grado de interés que el
estudiante tenga en aprender; visto desde otra perspectiva a la motivación que tenga hacia el aprendizaje.
El papel del docente como mediador en el ámbito de la práctica pedagógica, está dirigido a inducir
motivos en los y las estudiantes en lo que respecta a los aprendizajes y comportamientos para aplicarlos
de manera voluntaria a los trabajos de clase; lo cual da significado a las actividades escolares
proveyéndolas de un fin determinado, de tal manera que los estudiantes desarrollen un verdadero gusto
por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social. Al respecto, Díaz y Hernández
(2009) acotan:
El manejo del aprendizaje en el aula supone que el docente y sus estudiantes comprendan que
existe interdependencia entre los siguientes factores: a) las características y demanda de la tarea
de la actividad escolar, b) las metas o propósitos que se establecen para tal actividad, c) el fin que
se busca con su realización. (p.78)
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La cita anterior refleja parte de los factores que implican una formación para el proceso enseñanza y
aprendizaje; sin embargo, a este conglomerado se puede anexar las condiciones del ambiente físico
escolar del espacio donde se desenvuelven los estudiantes. A ello, se suman los razonamientos que se
han venido realizando, en virtud de la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como
la inmensa diversidad de las situaciones en las que se desarrolla, hacen que la existencia de acciones de
enseñanza represente aplicaciones que resulten absolutamente viables para la efectividad de la estrategia
del aprendizaje. En este sentido, es posible enunciar que la formación integral, constituye una estrategia
que mejora la praxis educativa en el docente como mediador.
En efecto, la formación integral en el aprendizaje, constituye una estrategia para cualquier proceso de
fortalecimiento en el ámbito educativo, con mayor razón cuando se trata del mejoramiento de la práctica
educativa. Autores como Alegret (2010), sostiene que el término formación integral se usa con
frecuencia en relación con el de voluntad. Agrega, que así cuando alguien no ha hecho algo que debía
hacer se suele pensar que no estaba motivado para hacerlo, o que no lo quería hacer. Según lo señalado,
toda praxis educativa se fundamenta en la motivación hacia la formación integral del aprendizaje por
parte de los educandos; esta constituye la raíz dinámica del comportamiento, esto es, aquellos factores
o determinante interno más que externo a la persona, que utilizado por el docente mediador de educación
primaria como estrategia puede incitar a la acción en el niño y niña en el proceso de enseñanza.
De igual forma, se puede decir que la formación en el aprendizaje, se determina por factores tanto
personales como ambientales ya que inciden en el grado de pertinencia que se tiene con una actividad;
por consiguiente, se considera indispensable para el desarrollo de habilidades y destrezas por parte del
educando en la consolidación de un aprendizaje significativo. Unido a ello, el desempeño docente como
mediador en la práctica pedagógica, se considera aún más importante si se toma en cuenta que una de
las finalidades implícitas de la acción educativa es lograr que el estudiante “aprenda a aprender” y que
“aprenda para la vida” tal como lo señala Brunner; lo cual necesariamente amerita la formación de
actitudes favorables hacia el aprendizaje como factor de trascendencia en la vida del estudiante. Lo que
en definitiva implica estar motivado hacia la práctica de toda experiencia que lleve consigo la
oportunidad de aprendizaje de conceptos, contenidos o procedimientos significativos para la vida de los
estudiantes.
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Dentro de este contexto se destaca, que el docente como agente mediador puede intervenir
pedagógicamente en el rol de enseñar a través del impulso dirigido a los estudiantes, creándose
incentivos que movilicen el hacer y obrar de éstos últimos; además, generándose expectativas, en otras
palabras, propiciar un clima motivador intrínseco y extrínseco que contribuya a la práctica educativa
para una mayor autonomía del aprendizaje en el niño desde ciclos autónomos muy diferentes, sea
hacia la búsqueda de equilibrio, incentivos, determinantes externos que llevan a la realización de
acciones pedagógicas para conseguir lo esperado, refuerzos, expectativas. Es decir, un amplio conjunto
de factores autónomos internos y externos que determinan la práctica educativa a ser impulsada por el
docente como agente mediador de educación primaria mediante la motivación como estrategia viable.
Sustentando lo anterior, se toma en cuenta la postura de Tovar, (2013) quien señala: “el educador
mediador debe tomar conciencia de las estrategias con las que puede fortalecer el aprendizaje a sus
estudiantes, pero desde de una enseñanza de eficacia que involucre como meta primordial la
capacitación” (p. 89); de esta forma, el docente no debe dejar a un lado que cada persona es única y por
tanto su formación es individualizada, y debe extraer de cada sujeto su desarrollo personal, su
creatividad y desde luego aspectos críticos e innovadores, sintetizar las primordiales estrategias
pedagógicas basadas en la autonomía de la enseñanza, discurriendo los objetivos pedagógicos y los
procesos cognitivo - afectivos de los estudiantes y del profesor en el contexto de enseñanza y
aprendizaje.
A tal efecto, Alfaro (2011) indica:
La enseñanza es un proceso que no opone ni excluye el aprendizaje. Al contrario, la enseñanza es
la que excluye el aprendizaje, pero no el aprendizaje fijo, de datos y de formaciones puntuales,
sino cambios de conceptos para orientarse y hacer camino, para diseñar procedimientos para
solucionar problemas y para secuenciar los pasos claves para alcanzar nuevos conocimientos, a
través de las estrategias pedagógicas. (p.22)
En lo acotado, es trascendental que los docentes ejecuten acciones donde ubiquen a los y las estudiantes
en situaciones donde se ponga de manifiesto todas sus habilidades de aclarar, reflexión, de análisis de
deducción, de manera que llegue a dar solución a cada una de los escenarios planteadas, por medio de
las estrategias pedagógicas, que señala Blanco (2010) “como aquellas destrezas y recursos que debe
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emplear el docente para hacer efectivo el aprendizaje conservando altas posibilidades con respecto de
la disciplina del alumno” (p.78). Es por ello, que es de vital importancia que se haga constantemente
una revisión de las prácticas docentes, de manera de visualizar si se están utilizando estrategias
pedagógicas dentro y fuera del aula de clase y si se está generando la autonomía en el aprendizaje.
Aquí es muy relevante hablar acerca de la importancia que reviste el quehacer docente y su influencia
directa en la práctica pedagógica, razón por la cual se aborda la concepción que del ser humano a lo
largo de su historia ha ido evolucionando. En este sentido el hombre por naturaleza ha presentado una
independencia existencial y capacidad para realizarse por sí mismo, por consiguiente, es evidente que
la autoproducción del hombre es siempre, y por necesidad una empresa social.
Este hombre social trasmite sus experiencias y su cultura a sus herederos en procura de ofrecer un
carácter formal a esta acción se genera; el sistema escolar como actividad socialmente necesaria y por
consiguiente la actividad magisterial, entendida como el rol que ejerce una persona profesional, con
formación específica, que se dedica a educar. De allí, el maestro, declara Pestalozzi (citado en
Pisarienko, 1987), “es la persona que sabe encontrar en cualquier niño, inclusive en aquellos con
deficiencias físicas y espirituales, cualidades positivas, que al desarrollarlas puede prepararlo para la
vida” (p. 12).
Por consiguiente, los cambios ocurridos en el mundo obligan a repensar la educación; de ahí la necesidad
de cambios en el contenido, en la metodología para enseñar, en el proceso, entre otros; sin embargo, el
papel fundamental del maestro siempre ha estado circunscrito a sus competencias profesionales y a su
calidad humana.
Esto último como condición básica. Rosales, (2013) afirma que “no se aprende a ser maestro; se aprende
a enseñar” (p. 12) y desglosa la calidad humana como el don de inspirar fe, de inspirar confianza, de
transferir sentimientos, de compartir dudas y angustias, de encontrarse a sí mismo y de encontrar el
mundo que lo rodea; y eso apunta, no se aprende, eso está en el fondo de la gran mayoría de docentes.
Esa cualidad, que pudiera denominarse “ser persona” coincide con lo requerido para la puesta en escena
de la teoría de la liberación de Freire (1970) quien plantea que la educación auténtica se logra: “A con
B, con la mediación del mundo” (p. 108), y a través de la palabra, que es unión de acción y reflexión
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(praxis). El diálogo se impone como compromiso con la causa de la liberación y la dialogicidad como
esencia en la educación como práctica de la libertad.
De igual forma, Freire, (ob.cit) concibe el diálogo como:
Acto creador que permite la conquista del mundo por los sujetos dialógicos; generador de un
clima de confianza y esperanza y de acciones de libertad; que exige amor al mundo y a los
hombres, humildad, pensar verdadero (crítico), y fe en los seres humanos: Fe en su poder de
hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de
algunos elegidos sino derecho de los hombres (p. 104).
El diálogo es para el docente de educación básica una exigencia existencial, encuentro de los hombres
para la tarea común de saber y actuar. El maestro ya no es sólo quien educa, sino que a la par que educa,
es educado en el diálogo con el educando, nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí
mismo, los hombres se educan en comunión entre sí y el mundo es el mediador.
Los enunciados planteados revelan uno de los supuestos asumidos en el presente trabajo, el cual es
considerar que uno de los factores más importante para determinar la calidad de la educación en la básica
es la calidad de sus docentes. Docente que en el devenir del tiempo genera, construye unas
representaciones acerca de su profesión, acerca de sí mismo como persona y como profesional que
cumple una específica función dentro de la sociedad en la que se halla inserto.
Cuando se alude a la profesionalización del docente de educación básica como profesional de la
docencia se corre el riesgo de simplificar su contenido hacia la dimensión instrumental. La definición
de profesor que ofrece Pérez, (2014) pareciera reflejar esta visión:
El profesor debe entenderse como un profesional comprometido con el conocimiento, que
actúa a la manera de un artista o un clínico en el aula, que investiga y experimenta, que utiliza
el conocimiento para comprender los términos de la situación del contexto, del centro, del
aula, de los grupos y los individuos, así como para diseñar y construir estrategias flexibles
adaptadas a cada momento, cuya eficacia y bondad experimenta y evalúa de forma
permanente. (p. 13).
Esta visión del docente de educación básica secundaria como profesional fue ratificada en 1996, por la
UNESCO cuando señaló que en la configuración de la identidad profesional del docente era necesario
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enfatizar en: (a) el dominio de la disciplina que enseñan; (b) su conocimiento del conjunto de estrategias
didácticas relacionadas con su función y con la diversidad de situaciones de enseñanza y aprendizaje;
(c) el interés manifestado por la educación permanente; (d) su capacidad innovadora y de trabajo en
equipo; y (e) el respeto de la ética profesional.
El alcance del docente como profesional es mayor y como referente de ello se tiene que Tejada, (2008)
señala que un profesional de la docencia debe reunir las siguientes condiciones: (a) conocimiento del
entorno; (b) capacidad de reflexión sobre la práctica; (c) actitud autocrítica y evaluación profesional; (d)
capacidad de adaptación a los cambios; (e) tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y a la inseguridad; (f)
capacidad de iniciativa y toma de decisiones; (g) poder-autonomía para intervenir; (h) trabajo en equipo;
(i) voluntad de auto-perfeccionamiento; y (j) compromiso profesional.
A tal efecto, Perrenoud (2014) explica que con frecuencia se alude al profesional como aquel:
Que reúne las competencias del creador y las del ejecutor: aísla el problema, lo plantea,
concibe y elabora una solución, y asegura su aplicación. No tiene un conocimiento previo de
la solución a los problemas que emergerán de su práctica habitual y cada vez que aparece uno
tiene que elaborar esta solución sobre la marcha, a veces bajo presión y sin disponer de todos
los datos para tomar una decisión sensata (p. 11).
En este proceso resulta imposible, agrega el autor citado, si no se posee un saber amplio, un saber
académico, un saber especializado y un saber experto. Un profesional conjuga la teoría, los métodos
más probados, la experiencia, las técnicas más válidas y los conocimientos más avanzados. Este
elemento dispuesto de acuerdo a su creatividad optimiza la aplicación.
A los profesionales corresponde la tarea de construir y actualizar las competencias requeridas para el
ejercicio, personal y colectivo, tanto de la autonomía como de la responsabilidad en su profesión. La
autonomía y la responsabilidad de la acción profesional se alcanzan cuando se reflexiona en y sobre la
acción.
En la construcción de la profesionalización del docente podría recurrirse a Giroux (1997), quien expresa
la propuesta del docente como intelectual transformativo para avanzar hacia el encuentro de una
democracia de avanzada. También Florez, (2014) señala la necesidad del paso de identidades pre-
profesionales de los docentes a la propiamente profesional y ha distinguido fases dentro de esta última.
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Caracteriza a los docentes insertos en la sociedad del conocimiento como “catalizadores” lo que implica
constituirse en promotores de aprendizajes cognitivos profundos y comprometidos en el aprendizaje
profesional continuo.
De igual manera, los concibe aprendiendo en equipos o redes, desarrollando la capacidad para el cambio,
y construyendo organizaciones de aprendizaje. Reconoce este último autor los efectos de la sociedad del
conocimiento, por lo que identifica también al docente como “contraparte”, lo que implica rasgos que
permitan promover el aprendizaje y el compromiso social y emocional, aprender a relacionarse
diferentemente con los demás, comprometerse con el desarrollo continuo no sólo profesional sino
también personal, construir organizaciones de apoyo y solidaridad.
Se evidencia de los referentes presentados que la profesionalización del docente está ligada a la escuela
y ésta no es una institución “natural” sino una construcción socio-cultural. La profesionalidad se
construye entonces en el marco de la instalación histórica de la escuela y el consiguiente desarrollo del
sistema escolar formal. Ha ocurrido una evolución que avanza desde el docente como portador del saber
y la razón, pasando por la docencia como función pública y como rol técnico, hasta alcanzar la docencia
como profesión.
Este proceso de continuidad y cambio en la profesionalidad del docente se explica en lo planteado por
Cardozo, (2012) cuando acota:
Es preciso recordar que todo cambio, por más radical que parezca, se inscribe en un horizonte
de continuidad. Las raíces existen, aunque no tengamos conciencia de ello. Hay mucha historia
muerta que se apodera de lo vivo. Y esta historia está en las cosas de la sociedad… y está en
la mentalidad de los agentes, aunque ellos no tengan conciencia de ello (p. 67).
En todo caso, los autores reseñados refieren a un perfil del docente como profesional, que amerita de
una sólida identidad, para no desdibujarse en otras profesiones o en caso extremo para no afrontar la
desprofesionalización del docente, sin rechazo a la diversidad de profesionales que se requieren para
afrontar el hecho educativo.
La práctica pedagógica es definida por Restrepo y Campo (2012) como los modos de acción cotidiana
ya sean intelectuales o materiales, mediante las cuales el docente configura su existencia como individuo
y como comunidad aportando para desarrollar cultura en el contexto educativo. En tal sentido Según
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Lucio (2009) “la práctica pedagógica nace en la medida en que el saber de la práctica educativa, que es
un saber implícito y no tematizado, se explicita y tematiza” (p.2). Por tanto, es evidente que la práctica
pedagógica está arraigada en un concepto institucional, puesto que habitualmente se da dentro de una
institución educativa dedicada a la formación de los estudiantes, por consiguiente, es un proceso de
formación y un modelo de preparación; considerada como un quehacer deliberado, reflexivo, donde
emerge una relación bilateral entre docente y el estudiante encaminado a construir el conocimiento.
Vista así, la práctica pedagógica para Díaz (2000) “hace del proceso de formación un proceso
articulado inspirado en nuevas formas de relación pedagógica” (p.35). Desde esta dimensión, la práctica
pedagógica no se limita a la enseñanza, sino que forja una dependencia entre las diferentes funciones y
actividades que realiza el docente como es la planificación, la evaluación, el diseño de recursos para la
enseñanza entre otros. No obstante, la práctica pedagógica en la educación básica se apoya
esencialmente en la generación y desarrollo de competencias complejas tanto cognitivas como socio
afectivas, que trasforman las formas de acceso al conocimiento y las formas de interacción entre los
estudiantes y los profesores.
En esta perspectiva para Sayago (2002) las prácticas pedagógicas deben partir de objetivos formativos.
En este caso plantea los siguientes:
a) reflexionar de manera crítica sobre la importancia de aplicar nuevas formas de concebir la
enseñanza para efectos del hacer pedagógico., b) redefinir los propósitos de la práctica
pedagógica como refertes básicos para el desarrollo de la estructura cognoscitiva del sujeto
que aprende y de la estructura de las disciplinas., c) Orientar la practicas pedagógica en
correlación con los criterios de evaluación que permitan valorar el proceso de los estudiantes
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje., d) propiciar actividades estratégicas para el
trabajo en el aula con el objeto de convertirlo en un espacio de en cuatro favorable a la
construcción del conocimientos., e) Articular la planificación, la enseñanza y la evaluación
como un todo dialéctico que armonice con la práctica escolar y mejora de la calidad de los
aprendizajes en el trabajo de aula., f) generar cambios actitudinales en los estudiantes, de
manera que se valore en toda su dimensión los saberes y conocimientos aprendidos como
parte vital de la vida. (p.47)
pág. 12069
En síntesis, los objetivos formativos señalados por Sayago, (2002) representan la intencionalidad
pedagógica que lleva tanto el docente como los estudiantes durante el desarrollo de la enseñanza y el
aprendizaje. Por ello, en estos procesos se debe tomar en consideración el rol que cumple el profesor
como mediador y facilitador y el estudiante como elemento fundamental para la construcción del
conocimiento. Sin duda, la práctica pedagógica implica dos actores, el estudiante y el docente donde
este último debe poseer competencias, habilidades y destrezas en la disciplina que enseña, pero, también,
requiere ser experto en la metodología de la enseñanza, lo cual incluye conocimientos relacionados con
el desarrollo curricular, uso de medios y materiales de instrucción, dominio de métodos y técnicas de
evaluación del aprendizaje.
En este mismo sentido, la práctica pedagógica cada vez más se constituye en el proceso de enseñar a
aprender, como plantea Sayago (2002) “la práctica pedagógica constituye una pieza importante en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, por ello no cabe duda que deben permanecer articuladas y
secuenciadas debidamente para cumplir con la función que les corresponde”. (p.37) esto hace que el
docente se centre en el reto de incentivar y potenciar, en el estudiante, las habilidades para el aprendizaje
autónomo.
Por otra parte, Ricoeur (2009) expresa que existen tres núcleos de acción en donde se inscriben múltiples
prácticas que constituyen la docencia (currículo, acción educativa, procesos de relación implicados). El
currículo supone convertir los conocimientos específicos en un área del saber y las experiencias en
procesos que pueden ser aprendidos por los alumnos, en acciones que responden a una directriz de un
programa y por ende a un conocimiento de la acción institucional. De allí, que la práctica pedagógica
corresponde articular los diversos componentes de los procesos educativos y los procesos de relación
implicados exigen mostrar caminos, a partir de lo existente, esto supone reconocer que la práctica
docente requiere del intercambio de sentidos, diálogos y no de la simple transmisión de información.
Por otro lado, establece Gallego, (2008) que la práctica pedagógica establece unos objetivos, la
formación entendida como el proceso mediante el cual se logra la aprehensión, la práctica de los distintos
valores de comportamiento humano y social en general y la transformación de las estructuras cognitivas.
De acuerdo con esto, en torno a la labor del docente en su acción pedagógica surgen inquietudes sobre
pág. 12070
su ejercicio docente, una de ellas es si el docente debe responder a un modelo pedagógico o si su práctica
está influenciada por sus creencias y por su historia social y académica.
Bajo esta perspectiva se conocen los planteamientos del acto educativo que se centra en la función
pedagógica que según Giroux, (1997) en la función pedagógica se articula el enseñar con el aprender y
en consecuencia las demás funciones son solamente instrumentales y de apoyo a la función pedagógica.
La labor pedagógica del docente no se centra únicamente en la técnica de educar.
En este orden de ideas, cobra especial importancia el conocimiento del pensamiento espontáneo o
representación que se forma el docente del proceso educativo, como punto de partida de un cambio real
en su práctica como enseñante. Al respecto Rosales, (ob.cit) destaca la repercusión que tiene en el
desarrollo de todo acto educativo las representaciones mutuas y los procesos de pensamiento de docentes
y alumnos cuando señalan que: “ si queremos comprender porque el profesor y los alumnos interactúan
de una manera determinada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos
de atender no sólo a sus comportamientos manifiestos y observables sino también a las cogniciones
asociadas a los mismos” (p.297)
Aunque es innegable el carácter individual y el endógeno del aprendizaje escolar, éste no sólo se
compone de representaciones personales, sino que se sitúa a sí mismo en el plano de la actividad social
y la experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en solitario,
sino gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el ámbito de
la institución educativa, esos otros son, de manera sobresaliente, el docente y los compañeros de aula.
Desde las diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles el de
transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e
incluso el de investigador educativo.
A lo largo del presente trabajo sostendremos que la función del maestro no puede reducirse a la simple
transmisión de la información ni de facilitador del aprendizaje, en el sentido de concretarse tan sólo a
arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una
actividad constructiva. Antes bien, el docente se constituye en un organizador y mediador en el
encuentro del alumno con el conocimiento. Aunque dicha mediación se caracteriza de muy diversas
formas, Cardozo, (ob.cit) manifiesta que:
pág. 12071
El profesor es mediador ante el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la
significación que asigna al currículo en general y al conocimiento que transmite en particular,
y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del
mismo. La tamización del currículo por los profesores no es un mero problema de
interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde
un punto de vista social no son equivalentes ni neutros. Entender cómo los profesores median
en el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares es un factor
necesario para que se comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden,
las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social de lo que se aprende.
(p.243)
En consecuencia, se puede afirmar que tanto los significados adquiridos explícitamente durante su
formación profesional, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el aula (sobre
rasgos de los estudiantes, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etc), configurarán los ejes
de la práctica pedagógica del profesor. Y dicha práctica docente se encontrará fuertemente influida por
la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se desenvuelva, el proyecto
curricular en el que se ubique, las opciones pedagógicas que conozca o se le exijan, así como las
condiciones bajo las que se encuentre en la institución escolar.
Ahora bien, la frecuencia con la que muchos autores e instituciones desde su quehacer educativo y
pedagógico trata el tema de la calidad en la educación, es signo de los niveles de prioridad que ha
adquirido esta temática en la agenda gubernamental, académica, investigativa, docente, política,
estudiantil y de la sociedad en general. No obstante, el concepto casi indefinible más hacia lo ambiguo,
provoca problemas y malos entendidos en su uso, puesto que su entorno se enfatiza en modelos de
interpretación desde la epistemología, metodología, pedagogía y práctica; aunque en ocasiones hay
quienes amplían lo referido a criterios o dimensiones subjetivos de los autores, sistemas de educación
Marco Metodológico
La presente investigación se enmarcó dentro del paradigma cuantitativo definido por Hernández y otros,
(2003) como: “propósito diferente, responder a preguntas muy diversas e interpretar sus resultados desde
marcos conceptuales a veces también diferentes” (p. 89). Es decir, aplicar las ciencias básicas a través
pág. 12072
de la objetividad para analizar datos estadísticos. En tal sentido, la investigación cuantitativa tiene como
base primordial la recaudación e interpretación de información, por medio de instrumentos que
accederán a deducir de manera amplia determinado punto, para de allí tomar una decisión acorde, veraz
y confiable cuando se obtengan los resultados estadísticos recolectados.
Según, Hernández, Fernández y Baptista (1998) plantean “utiliza la recolección y el análisis de datos
para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente y confía
frecuentemente en el uso de las estadísticas para establecer con exactitud patrones de comportamiento
en una población” (p. 92)
El enfoque se hizo dentro de una investigación de campo, concebida por la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador UPEL (2003) como:
El análisis sistemático de problemas en realidad, con el propósito bien sea de describirlos,
interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos,
o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los
paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de interés son
recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se trata de investigaciones partir de
datos originales (p. 18)
En el mismo orden de ideas, el estudio fue de carácter descriptivo ya que el mismo pretende describir
las situaciones que constituyeron el problema objeto de estudio, se estableció, pronosticó e identificó
las interrelaciones existentes entre las dos variables de la investigación en proceso, por tal razón,
Tamayo y Tamayo (2001), señala que: "un tipo de investigación descriptiva que se utiliza para
determinar el grado de relación existente entre las variables; permitiendo investigar hasta que altura las
variaciones de una variable obedece de las variaciones de la otra" (p. 95). En esta investigación se inició
con la aplicación de un instrumento tipo escala de Lickert que se empleó para realizar un diagnóstico de
las necesidades que presentan los docentes de la institución objeto de estudio, específicamente a la
gestión gerencial a través de la participación ciudadana.
Población y Muestra
Para Tamayo y Tamayo (ob.cit), “Una población es cualquier grupo de individuos que poseen una o
más características en común para el investigador. La población puede estar constituida por todos los
pág. 12073
individuos de un particular tipo, o por una parte más restringida de un grupo”. (p. 102). Además, deben
poseer una particularidad en general entre los integrantes y tiene la necesidad de ser medida para la
obtención de conclusiones efectivas en relación con el objeto a investigar. La población en la presente
investigación estuvo constituida por 22 docentes que laboran en la Institución Educativa objeto de
estudio. De acuerdo a lo anterior, es preciso señalar que la población para el presente estudio estuvo
definida por 22 sujetos que cumplen sus funciones en esta institución.
Muestra
Para el desarrollo de la presente investigación se tomó una muestra representativa, por lo cual señala
López, (2007), que: “a muestra es en esencia un subgrupo de la población “; sin embargo, es relevante
señalar que toda la muestra debe ser representativas”. (p.34). De igual forma, Hernández, Fernández y
Baptista (ob.cit) se refieren a la muestra como: “un subgrupo de la población”. (p.207); y la misma se
realizó de forma aleatoria. En función a lo anterior, se infiere que la muestra es una porción
representativa de la totalidad del universo a estudiar, donde se recogieron datos que permiten analizar e
interpretar el fenómeno de estudio. En tal sentido, en la investigación se utilizó una muestra de tipo
censal; es decir, se tomó en cuenta toda la población constituida por los 22 docentes.
Fases de la Investigación
De acuerdo a lo antes mencionado Sabino (2003), infiere que el proyecto factible es una prospectiva
donde se proponen acciones para realizarlas en lapsos previamente establecidos, se indican los recursos
necesarios y se coordinan estos aspectos para que se adecuen a las metas o resultados esperados. El
mismo autor cita a Sapag y Sapag (1987), quienes definen el proyecto como: “la búsqueda de una
solución inteligente al planteamiento tendiente a resolver entre tantos una necesidad humana “(p. 18).
Considerando lo antes planteado la investigación se desarrolló en varias fases vinculadas con la
concepción misma de la temática de investigación:
Primera fase: Se comprendió la ejecución del estudio descriptivo de campo, en el cual se recopiló
información necesaria para el éste, procediéndose luego a su procesamiento y análisis para obtener un
diagnóstico acerca de la realidad existente en la Institución Educativa.
pág. 12074
Segunda fase: Esta fase permitió realizar la revisión bibliográfica y documental, sobre los fundamentos
teóricos relacionados con el estudio, lo que permitió sustentar la investigación desde el ámbito teórico
y proporcionar información valiosa.
Tercera fase: Esta fase consistió en la aplicación del instrumento que permitió la recolección de la
información de cada uno de los docentes de la institución objeto de estudio, los cuales permitieron
conocer la realidad existente de la misma.
Cuarta fase: En esta fase se analizó cada una de las situaciones y se hizo el análisis correspondiente de
los resultados para proceder a las conclusiones y recomendaciones de la investigación.
Técnicas de Recolección de la Información
Para la recolección de datos se utilizó como técnica la encuesta y como instrumento el cuestionario de
preguntas cerradas. La encuesta es definida por Hernández y otros, (ob.cit) como “el procedimiento
mediante el cual “la información es obtenida a través de preguntas a otras personas” (p.67), sin que haya
la necesidad de establecer un diálogo directo entre quien recoge la información y quien la suministra.
Con base en esta técnica se aplicó el cuestionario de preguntas cerradas, entendido según Sabino,
(ob.cit), como el instrumento en los que: “cada reactivo o pregunta consta de un número fijo de
escogencia o alternativas de respuesta”. (p.165). Dentro de esta perspectiva el instrumento utilizado en
la investigación se estructuró con una serie de interrogantes acordes al nivel de los individuos a estudiar,
lo cual facilitó la recolección de la información que posteriormente fue procesada para obtener las
conclusiones correspondientes.
Validez y Confiabilidad
La validez y confiabilidad, en términos referidos por Sabino, (ob.cit) implica: “… la exactitud con que
pueden hacerse medidas significativas y adecuadas con un instrumento, en el sentido que mida realmente
el rasgo que pretende medir” (p.134). Por su parte, Tamayo y Tamayo (ob.cit) opinan que “la validez se
refiere al grado en que un instrumento refleja el dominio especifico de contenido de lo que se mide
(p.347). Es importante aclarar que la validez permitió establecer hasta donde el instrumento fue
representativo del dominio del contenido, es decir, está adecuada a los individuos que se aplicó.
pág. 12075
Para tal fin se procedió a determinar la validez del contenido del cuestionario, hasta donde los ítems del
cuestionario eran representativos del dominio o universo de contenido de la propiedad que se deseaba
medir:
• Se seleccionaron tres expertos uno en el área de lengua castellana y literatura, otro en
metodología de la investigación y otro en gerencia educativa, solicitando su colaboración para que
juzguen de manera independiente el instrumento a validar.
• A cada experto se le entregó información escrita relacionada con: el título de la investigación,
los objetivos de la investigación, dimensiones e indicadores; así mismo se les hizo entrega del
instrumento para expresar las observaciones y criterios.
• Los datos aportados por los tres expertos fueron analizados, se dejaron los ítems que fueron
juzgados positivamente y eliminados los que presentaron una evaluación negativa.
• Una vez incorporadas las sugerencias y observaciones de los expertos se realizaron las
correcciones pertinentes y se construyó el instrumento definitivo.
En tal sentido, la confiabilidad comprende, en la opinión de Sabino, (ob.cit) la determinación de “el
grado en que los ítems de una prueba están correlacionados entre sí”. (p.156). En tal sentido, la
confiabilidad es una medida que arrojará cifras semejantes en la investigación, puesto que, será aplicada
frecuentemente a los individuos empleando técnica idéntica, la cual no perturbará en ningún aspecto los
resultados de la investigación. A tal efecto, se aplicó el coeficiente de Crombach que se basa en la
consistencia de respuestas del sujeto con respecto a los ítems del instrumento, según las categorías
propuestas por Sabino, (ob.cit) una magnitud muy alta en el nivel de confiabilidad del cuestionario.
Procedimientos para la Recolección y Análisis de la Información
El procedimiento de datos consiste, de acuerdo con Hernández y otros, (ob.cit), en “realizar una serie
de operaciones estrechamente ligadas entre sí, a fin de resumir las observaciones realizadas y que se han
registrado en el instrumento utilizado”. (p.149). Por estar el estudio enmarcado dentro del paradigma
cuantitativo se utilizó el análisis estadístico que según Tamayo y Tamayo (ob.cit), se define como” un
procesamiento para clasificar, calcular, analizar y resumir información numérica que se obtiene de
manera sistemática”. (p. 112), es decir, ordenamiento y desglose de datos en sus partes con el fin de
obtener respuestas a las preguntas del investigador.
pág. 12076
Hallazgos
Una vez cumplidos todos los procesos que contempla la investigación y atendiendo a los propósitos
planteados inicialmente se puede indicar que la práctica pedagógica en la ciencias naturales en educación
primaria es una labor más compleja que exige una re significación de la labor del maestro y de
reconocimiento de habilidades que desarrollan solamente en la práctica, competencias que van más allá
de la teoría que se aprende en el diario vivir de los maestros en el aula y se asimilan por la convivencia
diaria con seres en desarrollo y constante cambio.
Este concepto se ha transformado desde la concepción que se tiene del docente y la definición de sus
labores. Se podría afirmar que la enseñanza de las ciencias naturales desde la práctica pedagógica no se
remite solamente a la transmisión de información, sino que pasa por el manejo de un grupo, la
conciliación de normas en el aula, la solución de conflictos, la ayuda a establecer criterios y valores
moralmente sanos y saludables para convivir y mediar en un espacio de diversidad cultural y
complejidad del ser.
Así, el trabajo empírico que se desarrolló en esta investigación acerca de la enseñanza de las ciencias
naturales en la educación primaria desarrollada por el docente como agente mediador del aprendizaje
en la educación básica primaria, demostró por un lado, que el currículo y los estándares básicos de
competencia, adquieren una noción diferente en la medida que se relaciona con el entorno en el cual se
aplica, con la cultura y los cambios socioculturales que se dan continuamente, porque la enseñanza tiene
que ver con las innovaciones, con la economía, con la política y con las transformaciones que trae la
realidad, por esta razón es compleja, diversa, cambiante, única y singular, solo porque sus actores se
construyen con ella y la reconstruyen en medio del desarrollo del aprendizaje.
Los resultados muestran un proceso de enseñanza en esta área más cercano a las lógicas de enseñanza
tradicional contrario al desarrollo de una enseñanza crítica y basada en competencias propuestas por los
estándares básicos de aprendizaje, enmarcados en el modelo pedagógico de aprendizaje significativo de
la institución.
¿Los maestros apropian de forma específica una serie de saberes que le son necesarios para su práctica,
cabe aquí la pregunta con qué criterios les apropian?, ¿cómo y con qué intención les hace circular?, es
inevitable que dicha apropiación y circulación este en últimas condicionadas por mecanismos de poder
pág. 12077
y se aleje un tanto de las lógicas exigidas por el conocimiento científico a la hora de ser apropiado. La
presente investigación dejó en evidencia dichas formas de apropiación y circulación.
Uno de los aspectos que se encontró débil en la caracterización de la enseñanza de las ciencias naturales
desde la práctica pedagógica de los maestros, fue el investigativo. En su quehacer, ningún maestro hizo
alusión a esta estrategia pedagógica del aprendizaje. Esto debido a que el proceso de enseñanza en esta
área del conocimiento está más enfocado a identificar temas del área y repasarlos de manera
descontextualizada, que a preguntarse por los problemas de la vida en el contexto donde se desarrolla el
proceso formativo.
Lo que se constató en los resultados de esta investigación, es que, en la planeación curricular
institucional y las concepciones de los maestros, existe claridad sobre la importancia de asumir la
evaluación del proceso de aprendizaje desde lo formativo, siendo permanente y con el objeto de poder
evidenciar el grado de apropiación del conocimiento, con el fin de implementar estrategias eficaces y
efectivas para que se dé en el estudiante un mejoramiento continuo del aprendizaje. Sin embargo, esta
claridad no concuerda con la finalidad que tiene evaluar para los docentes, los padres de familia y los
estudiantes entrevistados, dirigida únicamente a medir la identificación de las temáticas de esta área y a
obtener una valoración por el saber.
Se constata que los maestros participantes no muestran una apropiación de los saberes disciplinares e
interdisciplinarios que exige una práctica pedagógica en las ciencias naturales que sea de calidad. Esto
hace que no se haya asumido una identificación clara del proceso de aprendizaje desde el punto de vista
de los estudiantes.
Desde el punto de vista del proceso de aprendizaje dentro de las ciencias naturales, en este propósito se
concluye que la enseñanza de los maestros no lo están dinamizando como un saber en permanente
progreso, al contrario, se realizan unas prácticas pedagógicas que privilegian la segmentación del
conocimiento y alejan al maestro de las características que debe tener un maestro mediador, que utiliza
estrategias pedagógicas para formar integralmente.
Frente al hecho didáctico se concluye que no se está privilegiando un aprendizaje desde el punto de vista
de los actores, que transforme las concepciones alternativas de los estudiantes. Es decir, no se tiene en
cuenta los saberes previos, la interdisciplinariedad, la investigación y además se mantiene una
pág. 12078
evaluación que no es formativa ni permanente, generando así, entre los estudiantes y padres de familia
conformismo.
El profesor mediador trasciende su labor de transmisor para relacionar los hechos, las situaciones, los
problemas con el mundo circundante del estudiante, es un ir más allá de lo que un currículo dicta para
establecer conexiones, suscitar dilemas, promover dudas, crear posibilidades, generar espacios.
Asimismo, presenta las situaciones de aprendizaje de forma interesante para el sujeto que aprende, de
manera que este se implique activa y emocionalmente en la tarea y perciba que lo que aprende en
realidad es significativo para su existencia y quien le enseña es alguien en el que puede creer y confiar.
El uso adecuado e integral de esta mediación en el desarrollo de las prácticas pedagógicas es
fundamental para lograr mejores aprendizajes dentro del ecosistema comunicativo que la Sociedad de
la Información y el Conocimiento pone a disposición de la educación.
De esta manera, en medio de la contingencia nacional y ajustándose a las directrices institucionales de
continuar con la prestación del servicio educativo bajo una modalidad no convencional y mediado por
estrategias en la práctica pedagógica en ambientes de aprendizaje virtuales, el rol del docente como
maestro mediador y acompañante es esencial. El teletrabajo y la educación en casa, mediada por la
virtualidad, emergen hoy como un reto educativo y como una alternativa para direccionar el
acompañamiento y asesoría de los estudiantes. Como formador, el maestro mediador esta llamado en la
práctica pedagógica a asumir este reto de la mejor manera, aportando a las políticas y estrategias
institucionales de permanencia con calidad y humanización. La flexibilidad del acompañamiento virtual
permite hacer adaptaciones a diferentes destinatarios, rutas de intervención, diversos objetivos, tiempos
y espacios de interacción o intervención.
Es importante, antes que nada, hacer reflexiones profundas con respecto a este momento coyuntural,
donde las preguntas existenciales y los modos que traía en clave de lo educativo deben hacer
cuestionamientos en cuanto a los procesos de enseñanza – aprendizaje, evaluativos y demás aspectos
que conciernen a la educación. Se asiste a un presente que exige que el ser humano esté por encima de
alguna nota, un contenido, o la aprobación de un curso.
Hoy los valores humanos se han visto sacudidos por esta condición donde si bien es importante generar
espacios de encuentro, estos no deben ser para saturar de contenido, o hacer exigencias instruccionales
pág. 12079
de acuerdo a lo pactado previamente en la materia. Hoy, el encuentro debe ser para posibilitar el
intercambio de sentires, de afectos, de compartir las perspectivas que esta experiencia única para toda
la humanidad del presente, y con ello poder acompañar en la difícil tarea de conservar la calma y el
carácter necesario para salir más fortalecidos de esta situación de confinamiento.
CONCLUSIÓN
La implementación de metodologías innovadoras, como el aula invertida, representa una oportunidad
clave para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje en ciencias naturales dentro de la educación
básica primaria. Los docentes enfrentan diversos retos, entre ellos, cómo motivar a los estudiantes y
gestionar eficientemente los recursos, además de incorporar estrategias pedagógicas que promuevan la
participación y el aprendizaje significativo.
Aunque existe un consenso sobre la importancia de aplicar evaluaciones formativas, en muchos entornos
educativos persiste un enfoque tradicional que restringe el desarrollo de habilidades críticas y reflexivas.
Las prácticas educativas actuales tienden a centrarse en la mera transmisión de información, sin atender
a la contextualización o integración interdisciplinaria que enriquezca el proceso educativo. Este enfoque
limita la capacidad de los estudiantes para conectar el aprendizaje teórico con la realidad, lo que dificulta
el desarrollo de competencias que les permitan afrontar situaciones reales de manera eficaz.
Por otro lado, se ha observado una falta de énfasis en la investigación como estrategia pedagógica en el
aula, lo cual reduce el potencial para que los estudiantes adquieran un conocimiento integral y aplicado.
Esta carencia fomenta un aprendizaje fragmentado que no responde a las necesidades de un entorno
educativo más dinámico, donde la tecnología y el acceso a múltiples fuentes de información juegan un
papel crucial en el aprendizaje. Sin embargo, la adopción de recursos tecnológicos y herramientas TIC
sigue siendo limitada, lo que contrasta con las expectativas y demandas de los estudiantes
contemporáneos.
La metodología del aula invertida, al redistribuir el trabajo dentro y fuera del aula, ofrece una vía efectiva
para potenciar el aprendizaje autónomo y colectivo. Este enfoque promueve que los estudiantes asuman
un papel más activo, lo cual permite que el aula se convierta en un espacio de interacción, debate y
construcción conjunta del conocimiento. De este modo, se supera el esquema tradicional centrado en la
pág. 12080
memorización y se avanza hacia una enseñanza más dinámica, colaborativa y orientada a desarrollar
competencias que respondan a los desafíos actuales.
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