Formación continua virtual en el desarrollo de capacidades investigativas en estudiantes de posgrado en una

universidad pública de Lima

Cáceres Buleje, Inés Maritza

https://orcid.org/0000-0002-0978-3318

Universidad César Vallejo;

Lima-Perú

Palomino Torres, Julio Alfonso

[email protected]

https://orcid.org/0000-0002-6812-6174

Universidad César Vallejo.

Lima-Perú

RESUMEN

El artículo tiene por objetivo mostrar resultados de la investigación: formación continua virtual en el desarrollo de capacidades investigativas en estudiantes de doctorado. Es una investigación cualitativa, desarrollada desde la perspectiva paradigmática interpretativa, en un nivel descriptivo y empleando diseños: Hermenéutico y Fenomenológico. Los participantes (nueve) fueron doctorandos, con grado de magíster, vinculados a labores en instituciones públicas, pero con características formativas diversas. Se aplicó la técnica de la entrevista en profundidad y como instrumento, una guía de entrevista. Se inició con seis participantes, posteriormente se incrementó el número hasta llegar al punto de saturación de la información válida. Los resultados demuestran que, la educación virtual, en época de pandemia, está permitiendo, aunque limitadamente, el fortalecimiento profesional de los estudiantes. Si bien la fase de transición entre la presencialidad y la virtualidad ha generado cambios en las formas de enseñanza y aprendizaje, sin embargo, después de un tiempo de iniciada la pandemia y sus consecuentes transformaciones educativas, los estudiantes consideran que está adquiriendo limitada formación continua. Se concluye que, pese a las implementaciones tecnológicas y estrategias docentes para mejorar los aprendizajes, el desarrollo de capacidades investigativas en los estudiantes no está teniendo el efecto esperado, sobre todo en cuanto a la rigurosidad científica y la capacidad para redactar y publicar artículos científicos en revistas especializadas.

Palabras clave: formación continua virtual; capacidad investigativa; redacción y publicación de artículos

Virtual continuing education in the development of research skills in graduate students at a public university in Lima

ABSTRACT

The article aims to show the results of the research: virtual continuing education in the development of research skills in doctoral students. It is a qualitative research, developed from the interpretative paradigmatic perspective, at a descriptive level and using Hermeneutic and Phenomenological designs. The participants (nine) were doctoral students, with master's degree, linked to work in public institutions, but with diverse formative characteristics. The in-depth interview technique was applied and an interview guide was used as an instrument. It began with six participants, and later the number was increased until reaching the point of saturation of valid information. The results show that virtual education, in times of pandemic, is allowing, although in a limited way, the professional strengthening of students. Although the transition phase between face-to-face and virtuality has generated changes in the forms of teaching and learning, however, after some time since the beginning of the pandemic and its consequent educational transformations, students consider that they are acquiring limited continuing education. It is concluded that, despite the technological implementations and teaching strategies to improve learning, the development of research skills in students is not having the expected effect, especially in terms of scientific rigor and the ability to write and publish scientific articles in peer-reviewed journals.

Key words: virtual continuing education; research skills; writing and publishing articles.

Artículo recibido: 30 noviembre. 2021

Aceptado para publicación: 29 diciembre 2021

Correspondencia: [email protected]

Conflictos de Interés: Ninguna que declarar

1. INTRODUCCIÓN

En el contexto mundial, la pandemia originada por el covid-19 es devastadora, con consecuencias lamentables en pérdidas de vidas humanas, afectación a las economías de las familias, sobre todo de las más vulnerables, y a otros sectores, como es el caso de la educación. Esto ha originado que la educación presencial hasta antes de la pandemia, se traslade al modo de la educación virtual, cuya etapa de transición ha producido cambios en la vida académica de los estudiantes, muchos de ellos con carencias tecnológicas en casa y, en la otra parte, las universidades, con carencias en las tecnologías en cuanto a su implementación y docentes poco capacitados en el manejo de las plataformas virtuales para brindar una buena enseñanza. Esta pandemia ha provocado una gran disrupción económica, educativa, política, social y personal en muchos países del orbe (Palés-Argullós y Gomar-Sancho, 2020).

En la educación, la disrupción ha sido devastadora. La Unesco (2020a) reporta el impacto en América Latina y el Caribe, del cierre de instituciones educativas que afecta a más de 156 millones de estudiantes; a nivel mundial se calcula en alrededor de 500 millones. Es un problema de grandes proporciones. Frente a esta situación, las instituciones educativas han buscado -y buscan- las alternativas para continuar con sus funciones. No deja de sorprendernos la inmediata reacción de gobiernos, organizaciones e individuos en la difusión de estrategias para minimizar los efectos en la formación académica de los estudiantes del cierre de instituciones educativas (Ruiz, 2020). Se trata de asegurar la educación continua de los estudiantes teniendo en cuenta los cuatro pilares de la educación: inclusión, equidad, calidad y aprendizaje durante toda la vida (Unesco (2020b). no obstante, en esa etapa de transición, la adaptabilidad de la virtualidad ha tenido limitaciones; la educación virtual ha sido considerado “excepcional”, “inferior” y solamente “complementaria” de las clases presenciales y ha sido fuente de serias barreras y riesgos para la educación (Cotino, 2020).

Tal como lo precisan Careaga-Butter et al. (2020) la pandemia ha permitido vislumbrar dos problemas cruciales para el sistema educativo tradicional: primero, ni las instituciones educativas, ni los docentes y estudiantes, se encontraban suficientemente preparados para hacer frente a los cambios abruptos y desafiantes; segundo, la crisis ha puesto al descubierto inmensas brechas digitales referidas a equipamiento, conectividad y habilidades de innovación para la enseñanza y aprendizaje. Como respuesta ante la pandemia global, las acciones mundiales tienden a converger (Chang y Yano, 2020), para dar una salida ventajosa para la formación continua y no sucumbir ante los efectos negativos de la suspensión de las actividades académicas (Sanz, 2020).

La formación continua entendida como la forma de adquirir información y desarrollar conocimientos a lo largo de la vida, se ha constituido en un referente de profesionales que continúan estudiando en programas de posgrado que deseen o requieran profundizar y ampliar sus conocimientos en áreas complementarias con la finalidad de lograr mejores desempeños, posiciones laborales y desarrollo personal (Red Universitaria de Educación

Continua, 2017). En la actualidad, un aspecto significativo y asociado a la formación continua, constituye las innovaciones tecnológicas que han desarrollado nuevos escenarios con herramientas tecnológicas, la inteligencia artificial, la robótica, la realidad virtual, entre otros recursos (Meléndez y Flores, 2018). La continuidad formativa de los estudiantes en directa relación con el empleo de las tecnologías en una educación virtual, debe darse en un contexto de conciencia social y socioformación como un espacio de vínculo y equilibrio mediante una colaboración continua (Fierro y Alfredo, 2017).

Para garantizar la educación continua en contextos de virtualidad es preciso el afrontamiento de la brecha digital, mediante la capacitación a los docentes en la gestión de la enseñanza y aprendizaje digitales; y, planificar medidas de solución para un aprendizaje inclusivo (Giannini y Grant, 2020). Para una buena educación continua se requiere dar solución a tres principales factores: carencia de una buena conexión a internet, la falta de herramientas tecnológicas y la deficiente formación de docentes en didáctica tecnológica (García, 2021). El propósito es hacer que la virtualidad coadyuve a la formación continua de manera efectiva, corroborando las oportunidades que brinda la enseñanza online como un espacio de formativo, caracterizada por una comunicación horizontal, en donde se promueva las construcciones sociales del conocimiento con participación activa de estudiantes, docentes, instituciones educativas, administraciones, entre otros (Tarasow y Trech, 2014, como se citó en García, 2021). En síntesis, se trata de que la formación continua se nutra de las tecnologías de comunicación y formación, vinculadas a la educación virtual, las que están permitiendo mejores formas de diseminación del conocimiento (Julca, 2016), las que se dan de manera rápida y está permitiendo romper y deslocalizar barreras temporales tradicionales de los procesos formativos en estudiantes (Gabarda, et al., 2019).

En un contexto de pandemia, la formación continua debe nutrirse más con las herramientas tecnológicas en la forma de educación digital, estas proveen un valor agregado a esta modalidad, cuyas bondades se dan en los estudiantes y profesionales que buscan fortalecer sus competencias y capacidades, conllevando a un currículo competitivo y acorde a las necesidades laborales y sociales (Flores, Meléndez y Morocho, 2021). En esa línea de ideas, Pailos (2019) sostiene que los mercados cambiantes requieren de profesionales capacitados y aptos, por lo que la formación continua es fundamentalmente una necesidad laboral y de desarrollo personal.

La investigación científica, en la formación continua, en el posgrado es un elemento principal y esencial para la formación post profesional de los estudiantes. Tejedor et al. (2020) precisan que la virtualidad está asociada recurrentemente con el aumento de la carga lectiva, lo que conlleva a la necesidad de revisar los procesos formativos para el establecimiento de parámetros e indicadores efectivos; se trata de reducir la saturación de actividades extracurriculares a los estudiantes para evitar la deserción de los estudiantes. Esto permitiría mejorar la formación investigativa de los mismos.

2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS O MATERIALES Y MÉTODOS

La investigación se realizó siguiendo el paradigma interpretativo, que consiste en abordar un determinado fenómeno social para entenderla y comprenderla a través de la interpretación de datos. Un paradigma no es una teoría, sino una forma de ver la realidad social; orienta al investigador desde las perspectivas: ontológica y epistemológica fundamentales (Guba & Lincoln, 1994), así como metodológicas. El enfoque asumido es el cualitativo, mediante el cual se realizó la exploración, descripción o interpretación de los datos obtenidos.

El método aplicado fue el inductivo, el mismo que consistió en partir de lo específico para llegar a lo general, no para demostrar leyes ni teorías, sino para comprender una realidad social, en este caso, el análisis de la educación remota en tiempos de pandemia y la formación continua de un grupo de estudiantes de posgrado de una universidad pública de Lima. Se emplearon dos diseños: el fenomenológico y el hermenéutico. El primero consistió en interpretar las vivencias de los participantes como estudiantes de un programa de doctorado a través de la educación virtual. Mediante este diseño se extrajo información más profunda del constructo cognitivo de los participantes. Con el otro diseño (hermenéutico) se procedió al análisis interpretativo de los textos (respuestas de los entrevistados, transcritos al Word) con la finalidad de descubrir el significado de los escritos (Galeano y Vélez, 2000). El término “hermenéutico” proviene de la palabra griega hermeneuein que significa “interpretar, está en buscar la comprensión del otro a través de conversaciones y se interpreta lo que se halla en ellas (Aguilar, 2004).

Los participantes de la investigación fueron nueve estudiantes de doctorado en Gestión Pública y Gobernabilidad de una universidad pública de Lima, que conformaron un grupo heterogéneo pero vinculados a labores en instituciones públicas, todos ellos con grado de maestría. se inició con seis participantes, posteriormente se aumentó a nueve, hasta llegar al punto de saturación de la información obtenida. Se aplicó la técnica de la entrevista en profundidad y como instrumento una guía de entrevista. Por tratarse de una investigación que tiene la particularidad inductiva (de lo específico a lo general), se establecieron (al inicio y durante la investigación) categorías y subcategorías:

Categorías	Subcategorías
Formación continua virtual	Implementación de tecnologías
	Capacidades tecnológicas en la formación continua
	Estrategias de aprendizaje en la formación continua
Desarrollo de capacidades investigativas	Rigurosidad científica en la formación continua
Desarrollo de capacidades investigativas	Capacidad para redactar y publicar artículos científicos

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Categoría 1: formación continua virtual

La educación virtual en época de pandemia está permitiendo el fortalecimiento profesional de los estudiantes del posgrado, después de una etapa de transición entre la presencialidad y la virtualidad, aunque medianamente, la formación de los estudiantes. “Si bien al inicio era confuso, en base a constancia cada vez más se convierte en un entorno común” (E2). Las asesorías por parte del docente son de “forma expositiva, la cual no me sirvió; uno aprende en el camino y preguntándonos entre compañeros…” (E6). Se requiere mejor implementación de las plataformas para recibir una mejor formación continua, aunque hay fortalezas y ventajas en cuanto al uso de herramientas tecnológicas, las bases de datos para la búsqueda de información. El trabajo remoto “se orienta mucho para las aulas virtuales y su manejo en las bibliotecas virtuales de la misma universidad y que hay mucha información de investigación” (E5). La investigación efectuada por Cotino (2020) reporta que la educación virtual es considerada como un salvavidas en un contexto pandémico a fin de garantizar mínimamente los objetivos que garantice el derecho al acceso a la educación. Más allá del problema de la pandemia tiende a despertarnos de un letargo en el sistema de la educación y obliga a que se asuman cambios para la transformación educativa digital que beneficie a la sociedad. En esa línea, la investigación efectuada por Pérez-López, et al. (2021) reportan la existencia de un paradigma de enseñanza asentado en las aulas universitarias, magistral y, por lo mismo, tradicional, que debe dar paso a otros modelos que centren su atención en el trabajo colaborativo y centrado en los estudiantes. Añade, la pandemia debe ser vista como una oportunidad para trasladar los modelos tradicionales hacia los actuales, en donde las tecnologías deben ser aprovechadas para hacer de la formación continua una oportunidad de mejora profesional y técnica de los estudiantes de cara a los avances tecnológicos.

Subcategoría 1: implementación de tecnologías

Durante la pandemia las tecnologías de información y comunicación fueron implementadas en la institución educativa superior, mucho mejor que el tiempo precedente al contexto. Los entrevistados confirmaron su satisfacción, considerando que les permite participar en foros, enviar tareas, procesar datos, planificar contenidos, entre otros, conforme a las necesidades de formación académica; sin embargo, se encontró que aún queda por mejorar, siguiendo un proceso de adaptación a sus necesidades académicas formativas. Los docentes a cargo de la formación continua manifiestan actitudes positivas respecto al empleo e incorporación de plataformas digitales en los procesos formativos (Jimoyianis y Komis, 2007; Banas, 2010), dirigidas principalmente a las actividades de investigación científica (Mcvee et al., 2008). La perspectiva de Llorente (2008) y Barroso-Osuna et al. (2012) incide en que la formación continua en cuanto a las capacidades institucionales debe priorizar al del carácter instrumental de las tecnologías y precisar dimensiones tales como las habilidades investigadoras, entre otras.

Subcategoría 2: capacidades tecnológicas en la formación continua

Según los resultados, los estudiantes del posgrado consideran que, si bien han desarrollado capacidades para el manejo de las herramientas digitales que les ha permitido interactuar de manera adecuada, sin embargo, estas deben vincularse directamente “a la cuestión pedagógica y al aprendizaje… al final uno aprende muchas capacidades tecnológicas a medias y poco dominio del curso” (E1). Un aspecto que resalta es la cuestión de que las capacidades tecnológicas que están adquiriendo no se condicen, en algunos casos, con la formación óptima: “Me siento mejor en clases presenciales” (E4). Esto se evidencia en la formación en investigación científica, la cual es considerada como importante en la formación continua. Estos resultados muestran coincidencia con lo hallado por Soto-Aguirre (2020), en el sentido que, para una adecuada formación virtual de los estudiantes se han dado grandes esfuerzos para la creación de plataformas digitales educativas, divididas en comerciales, de softwares libres por el uso de las nubes, para que sean empleadas de manera gratuita por las instituciones educativas del planeta.

De hecho, como sostiene Ken-Mekah (2020), es estos momentos no es una opción considerar la tecnificación informacional y comunicacional en las instituciones educativas, sino es una necesidad para responder los condicionamientos que nos plantean la realidad, sobre todo en tiempos de pandemia, en el que el confinamiento social es una de las formas de afrontamiento sanitario. No debe perderse de vista el papel decisorio que juegan los docentes en una educación virtual para la formación continua de los estudiantes. La principal función de los docentes en una educación virtual es apoyar a los estudiantes en el proceso de construcción de conocimientos (Bereiter & Scardamalia, 2018).

Subcategoría 3: estrategias de aprendizaje en la formación continua

Durante el desarrollo de la educación virtual, los estudiantes del posgrado han desarrollado algunas estrategias para la formación continua, tales como la autonomía, el trabajo colaborativo e independiente, el desarrollo de la investigación científica en un proceso de interacción con el docente - asesor y el uso de herramientas tecnológicas de búsqueda de información. Consideran que la motivación se acrecentó en las clases virtuales y, sobre todo, la socialización que les permitió compartir experiencias y dar y recibir aportes en los trabajos que han desarrollado. De hecho, el aprendizaje mejorado con el soporte de las tecnologías constituye un elemento clave en los debates en el campo de la formación continua, que va desde la educación preescolar (Brito & Dias, 2018; Stephen & Edwards, 2018) hasta la educación superior (Basso-Aranguiz & Badilla-Quintan, 2016; Daniela & Kalnin, 2017). La idea principal es definir la cuestión de cómo los procesos de enseñanza y aprendizaje pueden beneficiarse del empleo de las tecnologías y cuáles son los desafíos que emergen al respecto (Daniela, Visvizi, Gutiérrez-Braojos & Lytras, 2018). Lo importante es utilizar las tecnologías para mejorar el proceso de adquisición de aprendizajes en la mejora continua y, en general, con el empoderamiento de los estudiantes para el aprovechamiento de las oportunidades y explotar su potencial (Visvizi, Lytras & Daniela, 2018).

Categoría 2: desarrollo de capacidades investigativas

De acuerdo a los resultados, la investigación científica como un elemento principal de la formación continua, no está siendo bien desarrollada por los estudiantes. Si bien están en proceso de adquirir mejores capacidades, considerando al posgrado como una fase en donde se intensifica la investigación científica, estas requieren de mayor profundidad: “Estas capacidades son las menos desarrolladas” (E1); “considero que son básicas” (E8) en cuanto a su formación. Si bien, en la fase de transición: de la presencialidad a la virtualidad, hubo muchas limitaciones y dificultades para la formación continua, posteriormente, al implementarse las tecnologías y las capacitaciones a los docentes y estudiantes en el manejo de las herramientas tecnológicas y en las estrategias de enseñanza y aprendizaje, la formación continua tiende a mejorar. Estos resultados coinciden Tejedor et al. (2020), cuyos reportes precisan que, en la formación continua respecto al desarrollo de capacidades investigativas de los estudiantes, el docente debe ser capaz de promover la innovación, reflexión y transformación de sus propuestas didácticas adaptados al contexto de la pandemia sanitaria y responder a las demandas de la sociedad actual a fin de alcanzar los objetivos propuestos en los programas doctorales.

Subcategoría 1: rigurosidad científica en la formación continua

El desarrollo de capacidades investigativas en los estudiantes del posgrado en época de pandemia por el covid-19 es medianamente aceptable por los mismos entrevistados para realizar informes de investigación (tesis). De ahí, a la formación continua en la adquisición de capacidades para asumir investigaciones rigurosas, hay un amplio techo aún, materializados en artículos científicos de impacto. Si bien existe una cuota significativa en la autoformación que los estudiantes deben asumir; sin embargo, es requerida la intervención del docente en madurar la formación de sus estudiantes en la epistemología, la metodología y la teoría de los paradigmas de la investigación científica. Se trata de “sembrar y cultivar la semilla” en sus estudiantes. Contrariamente, los entrevistados consideran que sus docentes están haciendo poco al respecto: “Los docentes hacen materiales copiados o pegados, tampoco ponen bibliografía y no colocan citas. Si los docentes enseñan así tampoco aprendemos a ser rigurosos” (E1). “Por el momento me falta adquirir capacidades para la investigación científica rigurosa” (E8).

Estos resultados coinciden con lo hallado por Lytras, Alsaywid & Housawi (2021): a pandemia de covid-19 desafía la impartición de educación y formación en el mundo. La investigación científica en este contexto es más exigente en cuanto a la metodología y los reportes científicos sólidos. En este marco multifacético, nuevos marcos, enfoques y metodologías innovadores buscan brindar una respuesta audaz a la necesidad mundial de capacitación y educación oportunas y de alta calidad (Daniela, Visvizi, Gutiérrez-Braojos & Lytras, 2018). La responsabilidad de la formación de los estudiantes en investigación científica no solamente recae en el docente a cargo de los programas formativos, sino de los propios estudiantes. También, es responsabilidad de los organismos reguladores, revistas, consejos editoriales, editores e instituciones que emplean y administran la investigación (Gunsalus & Marcus, 2018; Grey, et al., 2019). Se trata de desarrollar capacidades en los estudiantes para la integridad científica, la misma que implica adherencia a los principios, valores y prácticas éticas y profesionales al realizar y aplicar la ciencia (Kretser, et al., 2019). Además, la formación debe asegurar en los estudiantes: objetividad, honestidad, claridad, reproductibilidad y utilidad; privilegiar las líneas de investigación con ética e integridad y evitar la fabricación, falsificación, plagio y conflictos de interés en la investigación (Dinis-Oliveira, 2020).

Subcategoría 2: capacidad para redactar y publicar artículos científicos

Los estudiantes del posgrado, todos ellos de doctorado, en donde el nivel de rigurosidad es alto, afirman no estar lo suficientemente preparados para redactar artículos científicos, tampoco para publicar, en razón del desconocimiento de los procedimientos respectivos y la existencia de revistas científicas indexadas en principales bases de datos del mundo. Consideran que sus docentes publican pocos artículos y, estos no enseñan debidamente al respecto. Se reporta además que se está confiando en programas tecnológicos de correctores de estilo, lo que está limitando el desarrollo de capacidades propias de los estudiantes. Consideran que los sílabos no contienen aspectos referidos a los procedimientos para publicar artículos en revistas científicas. Estos resultados contrastan con lo hallado por Carranza y Pérez (2021) en el sentido que los artículos científicos deben poseer criterios de calidad, cuyo proceso de redacción se ve en una sucesión de varias fases y no de una sola. En el proceso elaborativo se evidencian tres etapas: la planificación, la textualización y la revisión (Cassany, 2005; Gracida y Martínez, 2007). En la primera etapa, se realiza la búsqueda y revisión de fuentes que permitirán elaborar el contenido y se evidenciará en la fase de la textualización. No obstante, esta fase que es necesaria en el proceso investigativo, presenta un mayor grado de dificultad, en razón de la vasta y variada cantidad de información.

La rigurosidad científica debe desarrollarse de manera óptima en los programas de doctorado. Cisneros y Olave (2012) consideran que es necesario realizar una consulta adecuada y estratégica ante la inmensa cantidad de información existente actualmente y lo que realmente puede servir para construir un trabajo académico riguroso, considerando la cantidad y calidad de las fuentes. La segunda fase, referida a la contextualización, la escritura establece la demostración de cuáles autores o cuáles textos han sido consultados, los que deben aparecer de manera explícita (Gracida y Martínez, 2007). En esta fase se explicita mediante el recurso de citas, la que puede constituir un problema para aquellos estudiantes que no tienen una formación y habilidades de literalidad académica desarrolladas, pese a tener estudios de posgrado. Posteriormente, la revisión consiste en que el propio autor revisa su trabajo cotejando sus fuentes, teniendo en cuenta que su texto reproduce conocimientos de otras fuentes que, mayormente, ya fueron mencionados con anterioridad, y lo realiza para generar un nuevo conocimiento o para refutar o corroborar lo ya establecido. El trabajo se construye sobre la base de otros saberes.

4. CONCLUSIÓN O CONSIDERACIONES FINALES

La educación virtual, en época de pandemia, está permitiendo, aunque limitadamente, el fortalecimiento profesional de los estudiantes de posgrado (doctorado) en una universidad pública de Lima. Si bien la fase de transición entre la presencialidad y la virtualidad ha generado cambios en las formas de enseñanza y aprendizaje, sin embargo, después de año y medio de iniciada la pandemia y sus consecuentes transformaciones educativas a nivel superior, los estudiantes consideran que está adquiriendo una formación continua, aunque medianamente. Si bien se han dado implementaciones tecnológicas y los docentes han desarrollado capacidades y aplican estrategias para lograr mejorar los aprendizajes, no obstante, el desarrollo de capacidades investigativas en los estudiantes no está teniendo el efecto esperado, sobre todo en cuanto a la rigurosidad científica y la capacidad para redactar y publicar artículos científicos en revistas especializadas.

5. LISTA DE REFERENCIAS

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