RETOS DOCENTES ANTE LA IMPLEMENTACIÓN
DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
TEACHING CHALLENGES IN THE IMPLEMENTATION OF
INCLUSIVE EDUCATION
Landy Carrillo Carrillo
Supervisión No. 14 de Educación Especial – México
Ana Guadalupe Rivera Castro
Escuela Normal de Educación Especial Graciela Pintado de Madrazo – México
Baly Carolina Santiago García
Escuela Normal de Educación Especial Graciela Pintado de Madrazo - México
pág. 4124
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i6.15150
Retos docentes ante la implementación de la educación inclusiva
Landy Carrillo Carrillo 1
landycarrillocarrillo@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-1698-0068
Supervisión No. 14 de Educación Especial
Tabasco, México
Ana Guadalupe Rivera Castro
ana.riveracastro1@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-5485-6065
Escuela Normal de Educación Especial Graciela
Pintado de Madrazo
Tabasco, México
Baly Carolina Santiago García
balykarolyna@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-6930-6289
Escuela Normal de Educación Especial Graciela
Pintado de Madrazo
Tabasco, México
RESUMEN
El Sistema Educativo Mexicano ha sufrido cambios en cada uno de los gobiernos que lo han regido,
entre ellos, la búsqueda de una visión incluyente que atienda las necesidades e intereses que en ese
momento impere en los mexicanos, buscando potenciar así el desarrollo educativo. Se buscó describir
los retos a los que se enfrentan los docentes ante la implementación de la inclusión en las escuelas de
Educación Básica. Se realizó una investigación de corte cualitativo con nivel de alcance descriptivo. Se
empleó el método fenomenológico en búsqueda de la experiencia personal y significaciones de los
docentes. Se usaron como instrumentos: la entrevista individual y la revisión documental. Los retos
encontrados se relacionan a barreras ideológicas, resistencia para trabajar con alumnos que presentan
discapacidad, resistencia para implementar el trabajo colaborativo, estigma hacia la discapacidad,
desconocimiento de metodologías para la atención de la diversidad, confusión entre término y falta de
consolidación de principios de la inclusión. Se sugiere priorizar la actualización y capacitación a los
docentes para promover cambios asertivos que beneficien la diversidad en las aulas. Se resalta la
importancia de todos los actores educativos en unir esfuerzos para vencer los desafíos que se presentan
ante la inclusión.
Palabras clave: retos, docentes, educación inclusiva, discapacidad
1
Autor principal
Correspondencia: ana.riveracastro1@gmail.com
pág. 4125
Teaching challenges in the implementation of inclusive education
ABSTRACT
The Mexican Education System has undergone changes in each of the governments that have
administered it, including the search for an inclusive vision that addresses the needs and interests that
prevail in Mexicans at that time, seeking to enhance the educational development of Mexico. The aim
was to describe the challenges that teachers face in implementing inclusive education in basic education
schools. A qualitative research with a descriptive scope level was carried out. The phenomenological
method was used in search of the personal experience and meanings of educational actors. Individual
interviews and documentary review were used as instruments. The challenges encountered are related
to ideological barriers, resistance to working with students with disabilities, resistance to implementing
collaborative work, stigma towards disability, lack of knowledge of specific methodologies for
addressing diversity, confusion between terms, lack of training and consolidation of the principles of
inclusion. It is suggested that educational authorities prioritize the updating and training (with easy
access) of teachers to promote assertive changes in educational contexts that benefit diversity in
classrooms. The importance of all educational actors in joining forces to overcome the challenges that
arise in the face of inclusion is highlighted.
Keywords: challenges, teachers, inclusive education, disability
Artículo recibido 10 octubre 2024
Aceptado para publicación: 18 noviembre 2024
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INTRODUCCIÓN
El Sistema Educativo Mexicano ha sufrido cambios en cada uno de los gobiernos que lo han regido,
entre ellos, la búsqueda de una visión incluyente que atienda las necesidades e intereses que en ese
momento impere en los mexicanos, buscando potenciar así el desarrollo educativo de México.
Históricamente, la educación especial se ha ido transformando, primero con el movimiento de la
integración educativa y hoy en día en transición, hacia la educación inclusiva (Romero y García, 2013).
No obstante, en México, la búsqueda e implementación de la inclusión educativa trae consigo desafíos
de carácter metodológicos, de políticas educativas y de actitudes personales; retos que resultan
interesantes analizar para descubrir si se está haciendo todo lo posible para que la educación inclusiva
sea exitosa.
En este contexto, son los maestros quienes se enfrentan a diversos retos en el aula. En el caso de los
docentes de educación básica, se conoce la necesidad de modificar las estrategias de atención con el
objetivo de proporcionar una educación de calidad para todos dentro del aula regular.
Otro de los retos que surgen ante la implementación de la inclusión en las escuelas, se relacionan a la
difusión y comprensión de su esencia, la cual dentro de sus puntos importantes radica en la participación
de las autoridades educativas, la comunidad docente y estudiantil para realizar cambios estructurales en
la organización de las instituciones y brindar educación tanto a alumnos regulares como a los alumnos
que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación (en adelante BAP) así como también para
intervenir en otras necesidades psicológicas y emocionales que influyen en el proceso educativo.
La transición hacia la inclusión educativa se ha experimentado controversial por el desconocimiento de
sus objetivos y características. Sin embargo, la educación inclusiva no es un término nuevo. Antaño se
discutía de ella en los diversos fundamentos jurídicos que la hacen obligatoria en convenciones
mundiales sobre los derechos de las personas con discapacidad, en donde se estipula que los estados
tienen que asegurar que sus sistemas de educación sean inclusivos en todos los niveles, así como la
enseñanza a lo largo de la vida, la promoción del respeto y las condiciones de igualdad.
Ante la amplia disparidad de obstáculos y limitaciones mencionadas, el presente trabajo de enfoque
cualitativo, tiene como objetivo describir los retos que presentan los docentes para lograr aulas
inclusivas y con ello otorgar un panorama sobre los retos actuales a los que se enfrentan los actores
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educativos dentro de las instituciones, favoreciendo así la creación de intervenciones educativas
asertivas y correspondientes a la realidad de nuestro país.
Antecedentes
Antiguamente, en las escuelas de educación básica, los alumnos que presentaban discapacidad,
dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación, así como aptitudes sobresalientes, eran
atendidos, además de sus maestros regulares, por profesionales y/o especialistas que pertenecen a
educación especial en sus aulas de recursos, considerándose esto, en la actualidad, como enfoques y
modelos educativos segregadores, al tener que retirarlos por momentos de sus aulas. Hoy en día, se
promueve el modelo inclusivo como resultado de hechos históricos en la educación en México.
En el año 2013, se reforma el art. 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, el
cual expone de forma general, “calidad en la educación y evaluación obligatoria”. Para cumplir con esto,
se realizaron foros y consultas con diversos sectores sociales, obteniendo un nuevo modelo educativo
en el año 2017, con un planteamiento pedagógico al que denominaron “Aprendizajes Clave para la
Educación Integral” estructurado en los nuevos planes y programas de estudio de la Secretaría de
Educación Pública (en adelante SEP). Es en ese momento donde comienza a verse la educación inclusiva
como una necesidad ante la búsqueda de la calidad educativa. Sin embargo, el objetivo fue a largo plazo,
buscando que las diferencias se perciban como un recurso valioso para potenciar y desarrollar las
habilidades de los estudiantes.
En los planes y programas de estudio de Aprendizajes Clave para la Educación Integral, se menciona
que el objetivo de esta nueva reforma educativa es que la educación que ahora el gobierno indica como
obligatoria (desde el preescolar hasta la media superior) sea de calidad, equitativa e incluyente;
aclarando que con eso se refiere a que el Estado tiene que garantizar que todos los niños y jóvenes
puedan acceder a la escuela y que la educación que se les imparte, les esté proporcionando aprendizajes
que les sean significativos y que les sirvan para toda la vida, sin que el contexto, su situación económica,
su origen o su género, sean impedimentos. Reflejando así, un currículo con esencia inclusiva.
En el año 2018, la SEP presenta el libro “Estrategia de Equidad e Inclusión en la Educación Básica”, el
cual sirvió de guía para los docentes de aula regular y de educación especial, pues contenía acciones
puntuales para implementar en las escuelas, buscando eliminar las BAP, ofreciendo así una educación
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de calidad para todos los mexicanos. La estrategia de equidad e inclusión en la Educación básica,
entonces describe que el concepto de educación inclusiva no solo se relaciona al tipo de educación que
deben impartirles a las personas con discapacidad, con aptitudes sobresalientes, la población indígena o
a aquellas que pertenecen a cualquier otro grupo vulnerado por el contexto; sino también hace énfasis
en promover comunidades educativas en donde la diversidad sea percibida como la realidad
prevaleciente.
En el año 2019, se vuelve a reformar el artículo 3ro. Constitucional, publicado por el Diario Oficial de
la Federación (en adelante DOF) (2019) el 15 de enero, adicionando un segundo párrafo el cual expone
que es responsabilidad del Estado, la rectoría de la Educación. Además, de obligatoria, se indica que
será universal, inclusiva, pública, gratuita y laica. Se observa entonces, el énfasis que el sistema
educativo deberá ser inclusivo, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y necesidades
de los estudiantes, tomando como base el principio de accesibilidad para ejecutar ajustes razonables y
estrategias para eliminar las BAP.
Por su parte, la Secretaría de Educación del Estado de Tabasco (SETAB), en agosto de 2022 publica el
documento “Criterios técnicos para la transición de la educación especial a la educación inclusiva”, con
el objetivo de orientar la atención educativa de alumnos con alguna condición de discapacidad, aptitudes
sobresalientes o dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación; en apego a las
normas específicas de Control Escolar.
Con estos lineamientos, se muestran nuevas perspectivas en el escenario de la educación inclusiva en
las escuelas de educación básica, ya que ofrecen pautas y estrategias para la atención que se les debe dar
a los alumnos que enfrentan alguna BAP, sin salirse o desviarse de lo que indica la norma establecida
por la propia SEP. Sin embargo, les deja claro que las escuelas tienen la obligación y responsabilidad
de atender a todo el alumnado independientemente de su condición, tengan o no el apoyo de la Unidad
de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (en adelante USAER), convirtiéndose solo en asesores
en la mayoría de los casos.
Actualmente, nuestro Sistema Educativo Nacional, busca implementar en las escuelas un modelo
inclusivo, el cual implica eliminar todas las prácticas de los modelos de atención que sean segregadores
e impulsar modelos en los cuales, la escuela pueda identificar las necesidades de todos y atienda sin
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excepción a los alumnos en contextos diversificados.
No obstante, se observa que para los docentes es un reto llevar a la práctica la implementación de la
educación inclusiva, como las políticas educativas lo indican, pues se enfrentan a una sociedad que está
acostumbrada a segregar a grupos minoritarios y, por otro lado, a algunos maestros de aula regular que
no se encuentran familiarizados con las estrategias y técnicas para lograr incluir a los estudiantes que
viven con alguna discapacidad.
Planteamiento del problema
La educación inclusiva es un derecho universal que todas las personas poseen y que los hace acreedores
a recibir una educación de calidad, requiere el compromiso de todos los involucrados en la comunidad
educativa, pero también cambios radicales en las políticas y metodologías de enseñanza-aprendizaje.
Las leyes marcan e indican la obligatoriedad de la educación inclusiva, los docentes, directivos y
personal involucrado en ella, tal vez estén informados. Sin embargo, es visible que los docentes aún
presentan dificultades para llevarla a cabo y son muchos los que aún no tienen claro los lineamientos o
quiénes son los responsables de ejercer las acciones y que es lo que deben hacer dentro y fuera de las
aulas para conseguirla.
Otra de las problemáticas de la inclusión educativa, es la percepción que se tiene sobre ella por lo que
se considera fundamental ampliar la mirada y promover los enfoques relacionados a los procesos de
inclusión a otros colectivos, niveles y contextos educativos para lograr ir eliminando la exclusión
(Ramón et al., 2015).
Se conoce entonces, que los docentes que se encuentran inmersos en la implementación de la educación
inclusiva están enfrentando inminentes retos, los cuales presentan dificultad de realizarla con éxito; es
por ello la importancia de investigar y analizar cuáles son cada uno de estos y así poder ofrecer el apoyo
que ellos mismos requieren.
La educación inclusiva establece sus principios, sus propósitos y refieren la normatividad que la avala.
No obstante, la realidad es diferente a lo que enmarcan los libros.
La relevancia social de esta investigación recae en la información que brindará a autoridades escolares,
docentes en función y futuros docentes acerca de lo que conlleva la implementación de la educación
inclusiva, el conocer sus retos, dificultades, estrategias funcionales y no funcionales permitiendo aportar
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nuevos conocimientos acerca de la realidad y de las estrategias que los docentes implementan en sus
aulas para poder brindar asertivamente la inclusión.
Pregunta central de investigación
¿Cuáles son los retos que los docentes perciben ante la implementación de la Educación Inclusiva en las
escuelas de Educación Básica en el municipio de Cunduacán, Tabasco?
Objetivo general
Describir los retos que los docentes enfrentan ante la implementación de la educación inclusiva en las
escuelas de Educación Básica.
Hipótesis
Si se describen los retos que los docentes perciben ante la implementación de la Educación Inclusiva en
las escuelas de Educación Básica entonces se identifica e interviene en las situaciones que se presentan
en las aulas con la aplicación de la inclusión educativa.
Marco teórico
Resulta trascendental que el personal docente y los contextos educativos, tengan claro de qué se trata la
educación inclusiva para clarificar hacia donde deben ir las modificaciones que realizarán, ya que uno
de sus principales retos es su desconocimiento.
La SEP (2010) enfatiza que, una escuela inclusiva tiene la capacidad de responder desde su organización
y planeación a las necesidades específicas de los alumnos que viven con alguna discapacidad. Así como
también, debe ser una institución que posea herramientas y estrategias para brindar educación a los
alumnos con diferentes características de índole cultural, racial, lingüística, de salud, entre otras.
Sánchez (2012) expone que, la educación inclusiva propone como principal objetivo asegurar el derecho
a la educación de todos los alumnos sin importar sus características; conceptualizándola como una
educación que no discrimina o hace exclusiones entre los alumnos, que promueve el respeto entre todos
y que hará valer el derecho a la educación, pero también reclama una educación diferenciada que dé
respuesta a las condiciones de cada niño.
Por su parte, Flores et al. (2017) Indican que, la educación inclusiva surge ante un proceso de
reestructuración de políticas, culturas y prácticas, en el cual se busca lograr el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes, así como el involucramiento de toda la comunidad para mejorar
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el ambiente educativo en pro de los docentes y los estudiantes; apuntando entonces que la educación
inclusiva es un proceso de cambio.
Dueñas (2010) refiere que, la educación inclusiva demanda un extenso grupo de estrategias que permitan
a todos los estudiantes lograr el aprendizaje y formarse tomando en cuenta las diferencias en inteligencia,
estilo de aprendizaje, potencialidades y limitaciones, permitiéndoles lograr los objetivos académicos
según el nivel en el que se encuentren.
Una de las claves importantes en la educación inclusiva es el trabajo colaborativo que debe existir entre
todos los involucrados con los alumnos y que son corresponsables de su educación, ya que cada uno
deberá aportar las acciones que le corresponden y así poder lograr los objetivos que se planteen como
colectivo.
En sintonía con lo anterior, Bunch (2018) indica que, un pilar fundamental de la práctica inclusiva es la
colaboración entre todos los que intervienen en la educación, es decir docentes, especialistas, padres,
apoyos disciplinares e incluso los alumnos, puesto que si la escuela quiere lograr la educación inclusiva
debe adoptar el trabajo en conjunto y ponerlo en práctica dentro de todos sus procedimientos.
La realidad es que no existe un párrafo universal que defina a la educación inclusiva. En la vida real,
cada institución que se refiere a ella lo hace de manera propia.
Castillo (2018) explica que, el término de educación inclusiva en la práctica resulta algo confuso, debido
a varios factores. Uno de ellos es que se sigue asociando con prácticas integradoras y como se mencionó
anteriormente la educación inclusiva no cuenta con una definición que pueda generalizarse, ni prácticas
definidas, pues estas serán determinadas según los contextos culturales, económicos y sociales presentes
en las instituciones en los tiempos que las pongan en práctica.
Por otro lado, se hace necesario en la educación inclusiva realizar ajustes razonables en aspectos
educativos conceptualizándolos como modificaciones, adaptaciones necesarias y adecuadas que no
impongan una carga desproporcionada o indebida en el momento que presente un caso particular (SEP,
2018), con ello garantizar el respeto y validez al derecho a la educación equitativa e inclusiva de todos
los alumnos.
Moya et al. (2005) destacan que, la inclusión educativa se trasforma de una estrategia de escolarización
basada en una cascada de servicios a un proceso en donde debe prevalecer la colaboración y la
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comunicación entre los profesionales de la escuela. Dicho de otra manera, es un enfoque que permite a
los alumnos con características específicas ya sean por ser alumnos sobresalientes o alumnos con
discapacidad, quedarse en sus aulas ordinarias y así recibir la intervención asertiva para poder desarrollar
su proceso formativo en igualdad de condiciones.
Es inevitable que los alumnos encuentren barreras a lo largo de su proceso de aprendizaje, en la
educación inclusiva, se da importancia al reconocimiento de estas barreras y al diseñar un plan para
minimizarlas o eliminarlas, siendo estas del mismo entorno y no propias del alumno; la diferencia en su
atención estará marcada por las estrategias que se implementen para lograr que alcance los mismos
aprendizajes que sus compañeros.
Al entrar en materia de desafíos en la inclusión educativa, se han documentos varios en la práctica. Tal
es el caso de desprofesionalización docente, ya que los maestros no tienen claro cuáles son sus roles y
sus funciones ante la inclusión (Guajardo, 2010). Lo que nos refleja la dificultad para aprender el modelo
educativo inclusivo, pues fueron formados para atender a un grupo de alumnos con características
parecidas, enseñándole a todos con los mismos métodos y sin adecuaciones.
Por su parte, Romero y García (2013) explican que, en México existe confusión entre lo que es
integración educativa y educación inclusiva. Además, mencionan que son tres los principales retos de
la educación en México para favorecer el logro de la educación inclusiva. El primero se relaciona a
ejecutar acciones que se proponen desde el inicio de la integración educativa en los años 1990. El
segundo busca eliminar las barreras conceptuales adquiridas del modelo médico para entender e
intervenir. El último se asocia a proporcionar instrucciones diversificadas (no especializada) a los
alumnos.
Según Ramón, et al. (2015) propone de forma necesaria la constante actualización de quienes están al
frente de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para que puedan educar y atender a la gran diversidad
de alumnos que se encuentran en las aulas hoy en día y así brindarles una educación de calidad.
Los cambios en el Sistema Educativo Mexicano, generan que los docentes se enfrenten a diversos retos
y que necesiten tomar decisiones dirigidas a satisfacer las necesidades específicas de todos los alumnos,
incluyendo a quienes enfrentan BAP; lo cual seguramente llevará a que la educación inclusiva sea una
realidad exitosa.
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METODOLOGÍA
La presente investigación se realizó bajo el enfoque cualitativo y con alcance descriptivo. El enfoque
cualitativo busca el análisis del mundo empírico a través de la compresión de los fenómenos sociales
profundizando en las experiencias, percepciones y significados de los actores sociales (Izcara, 2014).
En este sentido, se analizó la educación inclusiva, explorándola desde el punto de vista de las
significaciones de los docentes, alumnos y directivos.
Se usó el diseño fenomenológico, caracterizado por centrarse en la experiencia personal y no desde una
percepción grupal (Álvarez-Gayou, 2003). Por ende, al trabajar con este método se buscó obtener la
percepción de los docentes y sus vivencias diarias; estudiándolos en su propio contexto escolar ya que
solo así podrían ser comprendidos los retos que enfrentan ante la educación inclusiva.
Muestra
Se hizo uso del tipo de muestreo no probabilístico de tipo intencional, pues permitió elegir a los sujetos
informantes de manera deliberada según los objetivos planteados en la investigación y tomando en
cuenta características especificadas según el planteamiento del problema (Aravena, 2006).
Tomando este tipo de muestra, se delimitó la muestra a: dos maestros de grupo de primaria, un director
de preescolar y al equipo de apoyo de la USAER No. 28 de la Zona 14 de Educación Especial,
conformado por una maestra de apoyo pedagógico, una maestra de comunicación y lenguaje y una
psicóloga, ya que son quienes experimentan a diario la educación inclusiva.
De igual forma, se consideró como sujetos informantes a: una alumna con discapacidad visual, un
maestro de primaria, un alumno de la Escuela Normal Superior De Educación Primaria y una alumna
de la Escuela Normal Superior De Educación Especial.
Instrumentos
Durante esta investigación fenomenológica se usaron técnicas como la entrevista semiestructurada y la
revisión documental.
Se reconoce que la entrevista es una herramienta funcional para recabar datos ya que representa un
proceso de aprendizaje, donde quienes participan en ella, conocen y descubren información acerca del
fenómeno de investigación y puntos de vista (Aravena et al., 2006). Para este caso permitió conocer y
profundizar sobre la percepción que tienen los docentes ante la inclusión educativa.
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En el caso de la entrevista, se determinó un guion de preguntas abiertas y con seis categorías:
Concepción de la Educación Inclusiva, Estrategias de atención en la Educación Inclusiva, Educación
Inclusiva en el aula, Dificultades al implementar la Educación Inclusiva, Otros desafíos de la Educación
Inclusiva y Trayectoria de preparación docente para la Educación Inclusiva.
Para la revisión documental, se utilizó una lista de cotejo enfocada en analizar el expediente y evaluar
estrategias pedagógicas y metodológicas que demuestren la implementación de estrategias inclusivas.
Procedimiento
A través de llamada telefónica se contactó con los participantes, explicándoles el motivo de la
investigación, posteriormente se les solicitó la autorización física para realizar entrevista.
Las entrevistas fueron realizadas con una herramienta para realizar reuniones virtuales (Google Meet).
Se comenzó por solicitar su autorización para grabar la sesión, explicando que se requería como
evidencia y así transcribir los datos posteriormente; de una manera fluida se fueron planteando las
preguntas y en algunos casos se brindó la oportunidad para profundizar en sus respuestas. Cuando se
consideró que se contaba con toda la información requerida se dio por terminada la entrevista
agradeciendo el tiempo y la disposición para apoyar en la investigación.
En el caso de la revisión documental, se contactó a la docente de la USAER, se le solicitó de manera
escrita a través de correo electrónico facilitar el expediente de la menor, autorizando con su firma en el
documento y regresándolo por la misma vía. También, se solicitó a la madre de la menor su autorización
por escrito para poder leer el expediente.
Con respecto al análisis de los datos, se comenzó por realizar la transcripción de entrevistas; para ello
se utilizó una herramienta digital diseñada para la transcripción de audio a texto (Speech notes- voz) y
el registro en documento de Word con todas las respuestas de los sujetos informantes.
Al mismo tiempo que se realizaron las transcripciones, se llevó a cabo la codificación de la información,
asignando letras a cada párrafo o respuesta dada y la enumeración por cada entrevistado, así el docente
de grupo que respondió un cuestionario o una entrevista se le asignó el código MG, al de USAER, D; al
director de escuela que respondió un cuestionario se le asignó DE; a la alumna se le identificó con el
código AL; finalmente a los estudiantes de la Escuela Normal de Educación Primaria y de la Escuela
Normal Educación Especial se identificaron con EN.
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Para simplificar la información de las entrevistas, se realizó una clasificación de las respuestas según
las 6 categorías.
En la categorización, se realizó el análisis profundo de la información obtenida, donde se usaron las
categorías determinadas en la simplificación y se seleccionó la información que era viable para la
información, posteriormente se realizó una revisión bibliográfica en busca de información que pudiera
confrontar o respaldar la respuesta del informante.
Para poder convertir la información obtenida en teórica e integrarla al cuerpo de la investigación, se
requirió diseñar matrices de análisis también conocidas como “matrices factuales”, definido por Aravena
et al. (2006) como un archivo con formato de tabla en que cada columna representa una variable o una
dimensión. En donde el número total de las filas es igual al número de casos y el número total de
columnas es igual al número de variables y dimensiones.
Lo que llevó a generar una tabla con categorías, referente empírico, referente teórico y la interpretación
e integrando las respuestas de los informantes de una manera simplificada, identificando las palabras
claves de cada uno para así asignarle un referente teórico, lo cual generó acceder a la revisión teórica y
selección de información de autores que han escrito acerca de los mismos temas; para cerrar con cada
referente y generar la propia teoría, permitiendo contrastar la información.
En esta etapa del proceso de análisis de los datos además de dar respuesta a las preguntas de
investigación, se obtuvo información que pudo comprobar el alcance de los objetivos planteados, pues
brindó la oportunidad de dar a conocer los retos que enfrentan los docentes, identificó y resaltó las
situaciones que se viven en las aulas respecto a la educación inclusiva y, además, clarificó el nivel de
preparación de los docentes ante este modelo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Derivado del análisis cualitativo de la información, se encontraron datos relevantes que reflejan las
percepciones sobre los retos y las situaciones que los docentes enfrentan al implementar la educación
inclusiva en la práctica diaria.
Se presentan los resultados de acuerdo a los seis rubros y se exponen respuestas significativas obtenidas
de las entrevistas a la muestra:
En el rubro de concepción de la Educación Inclusiva, uno de los entrevistados indica: “La inclusión aún
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es un reto muy complicado de manejar, aún hay maestros que le temen a su implementación dentro de
las aulas; el poder, no sólo incluir a los alumnos con discapacidad sino incluir a la diversidad de alumnos
que puedan tener” (D1). Lo cual concuerda con Castillo (2018), ya que en su artículo expone que la
educación inclusiva es en realidad confusa de poner en práctica por factores relacionados al desapego o
desconocimiento de sus objetivos.
Por otro lado, uno de los docentes (en formación) entrevistado expresa: “La educación inclusiva es la
forma que tienen los maestros para educar o para enseñar ciertos conocimientos que regularmente están
en sus planes de trabajo para las personas con discapacidad” (AL1). Esta respuesta nos indica que la
alumna percibe erróneamente que la educación inclusiva es una atención especial a las personas con
discapacidad dejando de lado a los demás estudiantes que conforman el grupo.
Las respuestas anteriores reflejan, lo difícil que es obtener una noción homogénea de la educación
inclusiva. Cada actor educativo habla de lo que conoce o ha experimentado referente a la inclusión.
Con respecto al rubro de Estrategias de Atención en la Educación Inclusiva, la maestra de la USAER
exterioriza: “El trabajo colaborativo es con todo el equipo; docentes frente a grupo, director de la
escuela, directora de USAER; para que todos podamos trabajar en la misma línea y con el mismo
objetivo, hacia la inclusión de todos nuestros alumnos” (D2). Esta maestra percibe el trabajo
colaborativo como una estrategia para que la educación inclusiva tenga éxito. Ideología compatible con
Bunch (2018), puesto que expone que la colaboración entre todos es clave para lograr la inclusión en
las escuelas.
En este mismo rubro, otro docente de grupo refiere como estrategia: “Entender la necesidad del alumno,
hacer conciencia con el grupo, aprender Braille y diseñar actividades acordes a las necesidades de la
alumna” (MG3). Esta respuesta refleja el interés por identificar las características de los alumnos, pero
también supone proactividad del docente para diseñar actividades y ejercer acciones para lograr la
inclusión y el progreso escolar.
Otra respuesta proveniente de un docente de la USAER: “Atiendo a los alumnos en el aula de grupo
porque debe existir una comunicación entre los maestros regulares y los maestros de educación especial
porque en conjunto debemos establecer los objetivos académicos y adecuar las actividades en clase”
(D3). La respuesta anterior, se alinea a las estrategias de la educación inclusiva al indicar el abandono
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de la atención en las aulas de recursos y adoptar la atención en aulas ordinarias (Moya et al., 2005).
Un director de escuela indica como estrategia: “…Se adaptan las actividades de acuerdo a la
problemática específica para que el alumno participe igual que los demás, se observa cuáles son sus
intereses y se fomenta para que se pueda eliminar las barreras que pudieran afectar su enseñanza y
aprendizaje” (DE1). Evidenciando que los docentes buscan adaptar las actividades para los alumnos y
que todos puedan participar basados en la observación de sus intereses y a partir de ello se planean las
actividades o las adecuaciones para lograr la participación equitativa.
Al analizar el rubro de Educación Inclusiva en el Aula, la maestra entrevistada señala: “Muchas veces,
los alumnos que presentan dificultades no son incluidos por los docentes en las diversas actividades, los
hacen a un lado, porque no presenta las mismas habilidades que los demás alumnos y les proporcionan
actividades que no ha sido planeadas solo para mantenerlos entretenidos y que no interrumpan en la
actividad grupal” (D3). Lo que indica dificultad para atender la diversidad en las aulas e implementar
actividades que puedan flexibilizarse de acuerdo a las características e intereses de los alumnos.
En contraparte, el maestro de grupo encuestado menciona: “…Opto por organizar a los alumnos por
equipos y de esta forma, todos participan opinan, exponiendo y así poder integrar de la misma manera
a la alumna con discapacidad” (MG3).
En esta misma línea, la alumna con discapacidad visual indica “Las practicantes de la Escuela Normal
siempre buscaron integrarme, buscaban incluirme en todas sus actividades, me hacían el material un
poco más didáctico y el maestro de educación especial siempre, digamos, que intentaba explicarme
algunas cosas que no entendía” (AL1). Se reconoce que las asignaciones de practicantes de las Escuelas
Normales son benéficas pues buscan integrar e incluir a los estudiantes en todas las actividades y el
interés de su docente por intervenir y apoyar a la alumna.
Al hablar del rubro de las dificultades para implementar la educación inclusiva, la especialista de la
USAER indica: “es difícil poner solo una sola actividad, entonces lo que yo puedo variar son las
indicaciones para que puedan entenderlo de mejor manera” (D1). Esto vislumbra la dificultad que
presentan los docentes al enfrentarse a planear situaciones didácticas que cumplan con lo que la
inclusión solicita, encontrando como una alternativa la variación de indicaciones a los alumnos.
El director de la escuela regular advierte como dificultad: “Convencer a las maestras que trabajen con
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algunos alumnos en específico, por ejemplo, con discapacidad visual, ya que desconocen cómo realizar
planeaciones y adecuaciones curriculares. También, presentan dificultad para crear el material a utilizar
y como orientar a los padres de familia para conseguir su apoyo” (DE1). Revelando que algunos
docentes se resisten a la aceptación de alumnos con alguna discapacidad, ya que presentan carencia de
conocimientos metodológicos y pautas para la atención a la diversidad generando detenimiento en su
labor. Esto concuerda con lo expuesto por Martínez (2018), ya que considera que uno de los retos de la
inclusión educativa es movilizar los centros educativos y a capacitar a los principales actores de la
educación para garantizar que todos los niños puedan asistir a la escuela independientemente de sus
características.
Otra dificultad planteada por un maestro de grupo que por 3 ciclos escolares atendió a una alumna con
ceguera menciona: “Me sentí preocupado porque no sabía cómo podía atenderla para que ella logrará
adquirir aprendizajes de forma satisfactoria” (MG3).
De igual forma alude “Al inicio, lo sentí complicado pero la alumna tiene una gran capacidad intelectual,
la mamá siempre brindó apoyo, me vi en la necesidad de aprender Braille; los maestros de educación
especial brindaron capacitación y estuvieron al pendiente del desarrollo educativo de la alumna” (MG3).
En el rubro de Otros Desafíos, se encuentra la interpretación errónea de las funciones del personal de
apoyo a la Educación. El docente (D1) menciona: “En ocasiones, consideran que los docentes de la
USAER son niñeros, pero nosotros no estamos para ayudar a cuidar al grupo sino para ayudar a
contribuir a la educación del niño. Incluso hacemos del conocimiento al director y tratamos de decirles,
que nosotras entramos, pero no entramos para que ellos se vayan sino para que ellos estén”. Es decir,
otra de las dificultades de la educación inclusiva es que algunos docentes frente a grupo consideran al
personal de educación especial como cuidadores de los grupos. En realidad, su función se relaciona a
colaborar en la implementación de la educación inclusiva a través del apoyo, asesoría y acompañamiento
a la escuela regular. Así como también, refleja la importancia de crear estrategias de sensibilización al
personal docente sobre los servicios de apoyo y el trabajo colaborativo.
Otro desafío relacionado a la estigmatización expuesto por un docente: “En una ocasión, se dividieron
grupos. El grupo A, eran los avanzados y el grupo b, eran alumnos que iban atrasados. Esto perjudicó al
grupo ya que se notó mucho el desfase de un grupo con el otro” (D1). Lo cual refleja que no se
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proporcionaron las mismas oportunidades de aprendizaje e incluso se estigmatizó al grupo con
desventaja académica desatendiendo los principios de la inclusión educativa.
Se encuentra también como desafío de la inclusión educativa, la colaboración con los padres de familia.
El docente indica que: “El trabajo con padres, es la problemática más recurrente que tenemos porque no
siempre están disponibles, otros trabajan entonces tenemos que buscar la manera de poder hacer el
trabajo en conjunto” (D1). Reflejando la dificultad que experimentan los docentes para lograr el
reforzamiento de lo aprendido en las aulas.
En el rubro de trayectoria de preparación docente el profesor encuestado expone: “en mi centro de
trabajo, la capacitación, podría decirse que son dos veces al año y ya de manera personal, uno se tiene
que capacitar de acuerdo a la necesidad del niño que vas a atender (D3). Exponiendo la insuficiente
capacitación que el sistema educativo ofrece a los maestros.
Por otro lado, un alumno indica: “mi maestro buscó formas para que se le hiciera un poco fácil aprender
Braille y mi mamá le daba ciertos materiales para que pudiera aprender” (AL1). Manifestando la actitud
proactiva del docente hacia los alumnos que se encuentran en vulnerabilidad y buscando de manera
independiente métodos para poder infundir en todos los alumnos conocimientos, actitudes y aptitudes
que necesitan para poder desenvolverse de manera autónoma en la sociedad.
CONCLUSIONES
Se responde a la pregunta central de investigación y se encuentra que, son diversos los desafíos que los
docentes experimentan al implementar la educación inclusiva. Sobresalen las barreras ideológicas,
relacionados a la resistencia de algunos maestros para trabajar con alumnos en condición de
discapacidad e incluso resistencia para implementar el trabajo colaborativo, ocasionado por el
desconocimiento de metodologías específicas para la atención de la diversidad, confusión entre
términos, la falta de una capacitación constante sobre inclusión, falta de la consolidación de los
principios de la inclusión y el estigma que aún existe hacia la discapacidad.
Es inevitable que los docentes no se enfrenten a desafíos en su labor diaria. Conocerlos y describirlos,
permite encontrar herramientas específicas para su intervención y estrategias para eliminar las barreras
para el aprendizaje y la participación. Se encuentra favorecedor, la preparación previa frente a grupo,
el diseño de un plan de intervención y programa en donde permeé la aceptación de la diversidad y la
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implementación de estrategias y técnicas que reconozcan los diferentes estilos de aprendizaje y
características personales. Implementando estas estrategias, se promoverá la permanencia de los
estudiantes en contextos educativos y el impacto en su desarrollo integral.
Teniendo descritos los retos actuales ante la implementación de la inclusión educativa, sobresalen las
herramientas e intervenciones relacionadas al reconocimiento y validación de las necesidades y
características de todos los estudiantes, proporcionar instrucciones claras, organizar a los alumnos por
equipo, diseño de actividades para promover la participación activa de todo el grupo, flexibilidad ante
las necesidades de los alumnos y el monitoreo de los objetivos en el proceso de aprendizaje.
La diversidad en las aulas es una realidad, por ello recae en todos los actores de la educación unir
esfuerzos para lograr vencer los desafíos que se presentan. Es evidente que, en los docentes recae la
mayor responsabilidad de otorgar una educación de calidad, ya que deben poner en práctica las políticas
educativas de educación inclusiva, promoviendo la búsqueda de estrategias que ofrezcan las mismas
oportunidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje para todos los alumnos.
Pese a los retos encontrados, se observa el esfuerzo de los docentes en Tabasco para que la educación
inclusiva se adopte en las escuelas. No obstante, se sugiere a las autoridades educativas, den prioridad a
la actualización y capacitación gratuita y de fácil acceso a los docentes para conseguir que las
competencias que adquirieron durante su formación sean enriquecidas o fortalecidas y puedan beneficiar
a la comunidad estudiantil.
Sin objeción, se ratifica que para que la educación sea inclusiva, se requiere de un completo cambio en
la organización, cooperación y colaboración de todos sus miembros para enfrentar y resolver de forma
asertiva los retos que surgente ante su implementación.
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