VALIDACIÓN DE UNA ESCALA PARA
MEDIR LA AUTOEVALUACIÓN DEL
DESEMPEÑO ACADÉMICO EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
VALIDATION OF A SCALE TO MEASURE
SELF-ASSESSMENT OF ACADEMIC PERFORMANCE
IN UNIVERSITY STUDENTS
Gustavo Antonio Huerta Patraca
Universidad Veracruzana, México
Perla Leonor Milagros Macedo Pereda
Universidad Veracruzana, México
Zulema Olguín Jácome
Tecnológico Nacional de México
Carlos Torres Real
Universidad Veracruzana, México
pág. 5497
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i6.15263
Validación de una Escala para Medir la Autoevaluación del Desempeño
Académico en Estudiantes Universitarios
Gustavo Antonio Huerta Patraca1
gushuerta@uv.mx
https://orcid.org/0000-0001-5168-974X
Universidad Veracruzana
Boca del Río, México
Perla Leonor Milagros Macedo Pereda
pmacedo@uv.mx
https://orcid.org/0000-0002-4173-3476
Universidad Veracruzana
Boca del Río, México
Zulema Olguín Jácome
zulema.oj@tuxtepec.tecnm.mx
https://orcid.org/0009-0004-4878-2803
Tecnológico Nacional de México
San Juan Bautista Tuxtepec, México
Carlos Torres Real
zs20005102@estudiantes.uv.mx
https://orcid.org/0000-0003-3500-7803
Universidad Veracruzana
Boca del Río, México
RESUMEN
La autoevaluación del desempeño académico implica la reflexión del propio trabajo y aprendizaje con
el fin de identificar oportunidades de mejora y proponer estrategias para su atención. El objetivo del
artículo es describir el proceso de diseño y validación de la escala de percepción titulada ADAEU,
creada para medir la Autoevaluación del Desempeño Académico de Estudiantes Universitarios. La
escala tipo Likert desarrollada contiene ocho dimensiones: hábitos de estudio, evidencias de
aprendizaje, desempeño en clases, participaciones orales, productos académicos en clase,
metacognición, socialización del aprendizaje y desempeño general. Se aplicó a 255 estudiantes de la
licenciatura en Pedagogía, región Veracruz de la Universidad Veracruzana, México (84 % de mujeres y
16 % de mujeres). Se realizó validez de contenido por juicio de expertos, posteriormente un análisis
factorial exploratorio (AFE). Como parte de los resultados, se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.880 y
un índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de 0.908 global para las ocho subescalas. La versión final
contiene 61 ítems agrupados en ocho factores. La escala ADAEU cuenta con un nivel aceptable de
confiabilidad y validez para medir la autoevaluación del desempeño académico de estudiantes
universitarios.
Palabras clave: autoevaluación, estudiante universitario, instrumento de medida, medición;
rendimiento escolar
1
Autor principal
Correspondencia: gushuerta@uv.mx
pág. 5498
Validation of a Scale to Measure Self-Assessment of Academic Performance
in University Students
ABSTRACT
Self-assessment of academic performance involves reflecting on one's own work and learning in order
to identify opportunities for improvement and propose strategies for addressing them. The objective of
this article is to describe the design and validation process of the perception scale entitled ADAEU,
created to measure the Self-Assessment of Academic Performance of University Students. The Likert-
type scale developed contains eight dimensions: study habits, evidence of learning, performance in
classes, oral participation, academic products in class, metacognition, socialization of learning and
general performance. It was applied to 255 students of the Bachelor's Degree in Pedagogy, Veracruz
region of the Universidad Veracruzana, Mexico (84% women and 16% men). Content validity was
carried out by expert judgment, followed by an exploratory factor analysis (EFA). As part of the results,
a Cronbach's alpha of 0.880 and a global Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) index of 0.908 were obtained for
the eight subscales. The final version contains 61 items grouped into eight factors. The ADAEU scale
has an acceptable level of reliability and validity to measure the self-assessment of academic
performance of university students.
Keywords: self-assessment, college student, measuring instrument, measurement, academic
performance
Artículo recibido 18 noviembre 2024
Aceptado para publicación: 15 diciembre 2024
pág. 5499
INTRODUCCIÓN
Los procesos de acreditación y reacreditación de la Facultad de Pedagogía de la Universidad
Veracruzana han permitido dar cuenta de áreas de mejora institucional valorando los rubros derivados
de las funciones sustantivas, este proceso de valoración constante permite a su vez renovar, mejorar y
desarrollar principios metodológicos de enseñanza-aprendizaje más centrados en los estudiantes,
estando atentos a sus procesos formativos y al mismo tiempo haciéndolos partícipes de la
autoevaluación institucional como un ejercicio permanente de crecimiento y consolidación académica.
El presente estudio se enmarca en el proceso de mejora continúa derivada de la reacreditación del
programa académico de licenciatura en Pedagogía, ubicado en el criterio referido a la evaluación de los
aprendizajes.
Así, se retoman de inicio las competencias profesionales que se les están exigiendo a los futuros
Pedagogos en el campo laboral, donde se encuentran entre otros, la gestión de los procesos de
evaluación (Zabalza, 2006), el control y regulación del aprendizaje (Pérez, 2005), implicar a los
alumnos en su trabajo y en su aprendizaje (Perrenoud, 2004), el uso de programas informáticos y
aplicaciones para promover la comunicación, la evaluación y el aprendizaje del alumnado (Ayala,
2008). Desde la perspectiva de la autoevaluación, resulta importante que el estudiante desarrolle
competencias para identificar sus propios procesos de aprendizaje, concientizarlos e implementar
mejoras para mejorar su desempeño académico.
Esta práctica tendría que estar realizada con el propósito de adecuar la acción pedagógica a programas
específicos, contextos determinados, características específicas de los alumnos, sus intereses y
necesidades con el objetivo de mejorar sus aprendizajes (Heritage, 2010; Butler y McMunn, 2006) lo
que implicaría una práctica que cambiaría las formas en que se ha realizado tradicionalmente la
evaluación.
El término de autoevaluación ha cambiado en los últimos años, ya que ha pasado de compararse con
una autocalificación sin ningún tipo de reflexión, a una valoración, en el caso de los estudiantes, de su
desempeño académico para contribuir en mejoras que eleven su rendimiento académico. Estas últimas
investigaciones desarrolladas tienen mucho que ver con la evaluación como señalan Ibarra y Rodríguez
(2020), ha de evolucionar desde la evaluación del aprendizaje a la evaluación para el aprendizaje
pág. 5500
(Sambell et al., 2012), a la evaluación orientada al aprendizaje (Carless, 2015), a la evaluación
sostenible (Boud y Soler, 2015), y a la evaluación como aprendizaje y empoderamiento (Ibarra y
Rodríguez, 2015). Indudablemente, ahora es el momento de abandonar prácticas evaluativas asentadas
exclusivamente en posicionamientos examinadores, reduccionistas y calificadores.
Se debe cambiar lo más pronto posible a una percepción de la evaluación como parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje, como forma de diagnóstico que nos permita identificar, regular necesidades y
dificultades de los estudiantes para poder atenderlas y evitar el rezago y deserción escolar.
Es por ello que la evaluación debería de ser entendida como señalan Anijovic y Cappelletti (2017) como
“una oportunidad para que los estudiantes pongan en juego sus saberes, visibilicen sus logros y aprendan
a reconocer sus debilidades y fortalezas, siendo ellos mismos participes activos en el proceso
evaluativo” (p. 234).
Para Sánchez y Gutiérrez (2022) la autoevaluación estudiantil puede ser concebida como una estrategia
pedagógica de aprendizaje donde el estudiante es un ente activo en el proceso que busca la
autorreflexión, la autocrítica y la autorregulación. En la medida en que se logre que la autoevaluación
sea más eficiente, valorativa y profunda podrá tener repercusiones en la formación psicológica para su
autorregulación como es la independencia y la autoestima. Cuando se dirige de manera puntual la
autoevaluación del estudiante, lo estamos acercando a un mayor conocimiento de sí mismo, lo que le
permite ir autorregulándose y autoeducándose hacia formas más exigentes y elevadas de conocimientos,
desarrollo de habilidades y competencias; a proyectar sus fortalezas y debilidades, sus éxitos y fracasos
para poder actuar en consecuencia de una manera más puntual y dirigida para elevar su nivel académico.
Desde esta perspectiva, la autoevaluación se ha convertido en un proceso cada vez más necesario y
utilizado en educación superior, los beneficios que aporta este tipo de valoración son significativos en
los estudiantes debido a varias razones como:
▪ La autoevaluación permite que los estudiantes puedan reflexionar sobre sus propios procesos de
aprendizaje, lo que les permite tomar decisiones más dirigidas a mejorar sus estrategias de estudio
y obtener mejores calificaciones.
▪ Les permite involucrarse en su propio desempeño, los estudiantes pasan a ser actores activos de su
propio aprendizaje, lo que aumenta su compromiso, motivación e interés.
pág. 5501
▪ Los alumnos pueden determinar las áreas en las que necesitan mejorar y buscar las formas para
lograrlo.
▪ A través de la autoevaluación los estudiantes desarrollan habilidades como la comunicación, la
resolución de problemas y la reflexión crítica.
▪ Les sirve para comparar sus procesos personales con los de otros compañeros.
▪ Tener en cuenta la autoevaluación que realiza el estudiante para la asignación de su calificación.
Partiendo de lo anterior, la autoevaluación del desempeño académico que se propone en el presente
artículo, queda conformada por ocho dimensiones: hábitos de estudio, evidencias de aprendizaje,
desempeño en clases, participaciones orales, productos académicos en clase, metacognición,
socialización del aprendizaje y desempeño general.
Se partió de la pregunta de investigación: ¿Qué nivel de confiabilidad y validez posee la escala ADAEU
para medir la autoevaluación del desempeño académico en estudiantes universitarios? El objetivo de la
investigación fue describir el proceso de confiabilidad y validez de la escala ADAEU. Se parte de la
hipótesis de que dicho instrumento reúne los criterios de confiabilidad y validez necesarios para ser
utilizada en estudiantes universitarios.
Estudios relacionados
Se realizó la búsqueda de estudios similares a la temática a fin de identificar las tendencias al respecto
y conforme a esta información se diseñaron las ocho dimensiones señaladas anteriormente. Las bases
de datos que se ocuparon fueron Dialnet, Google Scholar, Redalyc y SciELO; mientras que las palabras
clave fueron autoevaluación del desempeño académico en el rango de 2011-2024. En una primera
búsqueda se encontraron 25 estudios relacionados. Tras la revisión a fondo, en apego a los criterios de
congruencia y utilidad para el diseño de la escala, se trabajó con 8 estudios. Destaca que se encontraron
3 estudios de la dimensión de socialización del aprendizaje, seguida de hábitos de estudio con 2.
Gutiérrez et al. (2017) señalan que la dimensión de creatividad e innovación le permite al alumno
generar nuevos productos y las TIC fungen como una gran herramienta para sus hábitos de estudio, por
lo que las competencias digitales toman mucha importancia en la vida académica del alumnado.
pág. 5502
Con respecto a los hábitos de estudio, Aparisi et al. (2020) mencionan que la selección de ideas
principales, la ayuda al estudio y las estrategias de evaluación permiten al estudiantado desarrollar
aprendizajes para mejorar su desempeño en clases y en exámenes.
De acuerdo con Salcines et al. (2018) es fundamental que los estudiantes universitarios apliquen
estrategias reflexivas como la autoobservación, el análisis de las necesidades y la valoración y
seguimiento de las metas a alcanzar; con el objetivo de tomar un papel activo de su aprendizaje y
orientarlo hacia la mejora, en vez de dejarlo al final, esta autoevaluación se realizaría durante su proceso
de aprendizaje e impactaría en su desempeño general.
Turra et al. (2022) expresan que algunas condiciones para desarrollar el aprendizaje profundo son la
exposición constante a la práctica experta, la práctica constante y la retroalimentación constante. Por
lo tanto, el aprendizaje sería una construcción individual y colaborativa, en donde el profesor fungiría
como mediador del aprendizaje en el grupo.
En relación con la socialización del aprendizaje, la comunicación y la colaboración; estos toman un
papel crucial en el desempeño académico, siendo el trabajo en equipo un elemento que potencia las
habilidades individuales del estudiante (Gutiérrez et al., 2017; Ruiz et al., 2020; Vázquez, 2021).
Según Vázquez (2021) las habilidades cognitivas les permiten a los estudiantes establecer relaciones
entre los elementos de su realidad e identificar las necesidades de la sociedad para su atención.
Aparisi et al. (2020) destacan cómo la actitud, la motivación, la gestión del tiempo y la ansiedad pueden
influir en el desempeño académico de los estudiantes. Es por ello que es vital que las Instituciones de
Educación Superior propongan alternativas de atención para evitar la deserción y la reprobación escolar.
Siguiendo con esta línea, Grez y Fasce (2019) comentan otros factores que inciden en el desempeño
académico de los estudiantes, siendo estos la planificación independiente, la autoconfianza, el deseo de
aprender y la autonomía. Esto hace referencia a la responsabilidad y compromiso que deben de tener
los alumnos para desarrollar aprendizajes significativos y permanentes.
Según Álvarez et al. (2021) el compromiso académico de los estudiantes implica un estado de bienestar
psicológico, en donde el vigor, la dedicación y la absorción son elementos fundamentales en su
desarrollo. Otro aspecto que se relaciona con este concepto es la autoeficacia, en este sentido, lo que el
aprendiz crea de sí mismo puede influir en su desempeño académico.
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METODOLOGÍA
Se plantea un estudio cuantitativo de alcance descriptivo (Hernández y Mendoza, 2018). Para el diseño
del instrumento, se realizó primeramente una revisión teórica que derivó en el establecimiento de
dimensiones que permitieron la construcción de indicadores e ítems para integrar la primera versión de
la escala. Esta fue sometida a validez de contenido por juicio de expertos (Escobar y Cuervo, 2008),
esta revisión favoreció su mejora, quedando la versión final en 61 ítems agrupados en ocho
dimensiones; se realizó posteriormente el pilotaje y el análisis estadístico de datos respectivo para
determinar su confiabilidad mediante el alfa de Cronbach y otro de identificación de factores a partir de
un análisis factorial exploratorio (AFE).
Participantes
Se eligieron de forma no probabilística a estudiantes de la licenciatura en Pedagogía de la Universidad
Veracruzana, del estado de Veracruz, México, modalidad escolarizada. El criterio inicial de inclusión
fue que estuvieran inscritos en dicho programa académico, sin distinción de edad o ciclo escolar, y que
contaran con disponibilidad para participar en el estudio. Posteriormente, mediante un muestreo
probabilístico simple sin reemplazo (p= 0.5, q= 95 %, error= 5 %), se seleccionó a 255 estudiantes, de
los cuales 84 % eran mujeres y 16 % hombres. El periodo de aplicación del instrumento fue durante
septiembre de 2023.
Instrumento
Con base en la revisión de la literatura, se desarrolló una escala de percepción denominada ADAEU
para medir la autoevaluación del desempeño académico de estudiantes universitarios. La versión
piloteada está integrada por ocho subescalas, para un total de 61 ítems, agrupados en ocho dimensiones,
las cuales son: Hábitos de estudio (HE); Evidencias de aprendizaje (EA); Desempeño en clases (DC);
Participaciones orales (PO); Productos académicos en clase (PC); Metacognición (MC); Socialización
del aprendizaje (SO); Desempeño general (DG).
En la primera dimensión, hábitos de estudio, se pretende determinar la calidad de sus técnicas de
estudio, organización, nivel de eficiencia y orden con sus actividades; si no las realiza puede
concientizar en esta dimensión formas más efectivas para llevar a la práctica y mejorar su desempeño
académico de una forma más organizada y productiva.
pág. 5504
En la segunda, denominada evidencias de aprendizaje, se tiene como objetivo establecer un parámetro
para establecer la calidad, apego a los criterios de calificación, así como puntualidad en la entrega de
sus tareas y trabajos, esta dimensión está enfocada a la dedicación que le otorga el estudiante al trabajo
académico, evaluando aspectos como el uso de fuentes confiables y las formas de realizar sus
investigaciones y tareas.
En la tercera dimensión, desempeño en clases, se pretende que los estudiantes reflejen tanto el nivel de
compromiso en la asistencia, como la calidad de sus participaciones y desempeño durante el desarrollo
de sus sesiones en clases, identificando con ello su nivel de compromiso e interés hacia las sesiones de
clase. Los indicadores a evaluar son: la asistencia, la puntualidad y la capacidad de tomar notas
efectivas.
En la cuarta dimensión, participaciones orales, se determina la efectividad y calidad de sus reflexiones,
análisis y cuestionamientos en sus participaciones orales en clases, lo que denota su nivel de
comprensión de los temas. Los indicadores pretenden valorar si el estudiante ejemplifica de manera
clara y coherente sus ideas, si tiene capacidad de síntesis, continuidad y coherencia de sus
participaciones durante clases.
Los productos académicos en clase es la quinta dimensión, se busca determinar la calidad de los trabajos
realizados por los alumnos en equipo o de forma individual dentro del tiempo de clase, recibiendo
acompañamiento y apoyo del docente y de otros estudiantes.
En la sexta dimensión referida a la metacognición, se pretende identificar la capacidad del estudiante
para reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje, si concientiza las formas más efectivas para
lograrlos de manera más significativa, la forma de actuar cuando tiene dudas, si las resuelve o no y si
es capaz de realizar conclusiones por sí mismo de sus procesos que fueron más efectivos para aprender,
generando con ello, formas de mejorar su aprendizaje.
La séptima dimensión se vincula con la socialización del aprendizaje, va dirigida a indagar sobre las
habilidades sociales del estudiante y su capacidad de colaboración positiva y colaborativa en equipo, la
calidad de las retroalimentaciones y colaboraciones que realiza y recibe como integrante de un equipo,
pudiendo así determinar si sus productos son realmente el reflejo de un esfuerzo colaborativo y de
calidad entre sus iguales.
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En la octava y última dimensión, denominada desempeño general, el estudiante puede visualizar y
autoanalizar su nivel de compromiso con su carrera, determinando sus fortalezas o áreas de mejora para
mejorar su rendimiento académico. Sus comportamientos, actitudes y cuidado de la infraestructura son
indicadores a evaluar en este apartado.
Para su aplicación se generó un formulario de Google, el instrumento se compone de tres partes. En la
primera, de datos generales, se solicita información sociodemográfica y académica como edad, sexo y
generación a la que pertenece; en la segunda parte se incluyen los ítems con sus opciones de respuesta
para cada dimensión, cuyo formato utilizado fue de respuesta tipo Likert: siempre, la mayoría de las
ocasiones, algunas veces, pocas veces y nunca; y en la tercera parte se incluye una pregunta abierta: ¿A
qué te comprometes para mejorar tu desempeño académico? Las respuestas de los ítems fueron
valoradas con puntajes de cinco a uno, respectivamente.
Procedimiento
Para su construcción se realizó una matriz de operacionalización de la variable autoevaluación del
desempeño estudiantil, se generaron las dimensiones, indicadores e ítems. Posteriormente se realizó la
validez de contenido por juicio de expertos siguiendo los criterios señalados por Escobar y Cuervo
(2018), cuyas recomendaciones permitieron el replanteamiento de cuatro ítems, así como la eliminación
de uno y la integración de dos más.
Para llevar a cabo el pilotaje del cuestionario previo al análisis de las propiedades psicométricas, se
presentó el proyecto de investigación a la dirección y secretaría académica de la Facultad de Pedagogía
de la Universidad Veracruzana. Después de ello, se invitó a participar a los estudiantes, haciendo de su
conocimiento los objetivos del estudio y solicitando su participación voluntaria. La duración de la
aplicación fue, en promedio, de 20 minutos.
Al analizar las propiedades psicométricas del instrumento se establecieron evidencias de confiabilidad,
determinada a partir de la consistencia interna de los puntajes obtenidos por el alfa de Cronbach, y
validez de constructo, establecida mediante el análisis factoriales exploratorio.
Análisis de datos
En primer lugar, se calcularon las medias y desviaciones estándar de los ítems como indicadores de
normalidad univariada, así como también se efectuó un análisis de consistencia interna de cada escala
pág. 5506
mediante el alfa de Cronbach. Posteriormente, se realizó el AFE deductivo, a partir de un método de
extracción por componentes principales y rotación varimax, empleando el software estadístico SPSS en
su versión 27.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Análisis descriptivos
Se realizaron análisis descriptivos como evidencia de la normalidad univariada en la distribución de los
puntajes de los ítems. En las siguientes tablas se muestran los valores de medias (M) y desviaciones
estándar (DE) de cada subescala del cuestionario ADAEU.
Tabla 1 Medias y desviaciones estándar de la subescala Hábitos de estudio (HE)
Ítems
M
DE
Tomo mis apuntes y notas de forma ordenada
3.34
0.70
Mis notas reflejan lo más importante de la clase
3.28
0.73
Anoto ejemplos o hago esquemas del resumen del contenido
2.85
0.80
Estudio lo que se vio en clases en la semana
2.62
0.82
Estudio con tiempo para los exámenes
2.79
0.79
Cuando estudio no reviso mis redes sociales u otra distracción
2.54
0.85
Cuando estudio lo hago en un lugar tranquilo y sin ruidos distractores
3.00
0.92
Estudio en un lugar ventilado y con luz suficiente
3.32
0.81
Total
3.02
0.49
Fuente: Elaboración propia
La primera dimensión, Hábitos de estudio, consta de ocho ítems, los cuales son: tomo mis apuntes y
notas de forma ordenada obteniendo un promedio de 3.34% y 0.70% de desviación estándar; mis notas
reflejan lo más importante de la clase logrando un promedio de 3.28% y 0.73% de desviación estándar;
anoto ejemplos o hago esquemas del resumen del contenido consiguiendo un promedio de 2.85% y
0.80% de desviación estándar; estudio lo que se vio en clases en la semana alcanzando un promedio de
2.62% y 0.82% de desviación estándar; estudio con tiempo para los exámenes se obtuvo un promedio
de 2.79% y 0.79% de desviación estándar; cuando estudio no reviso mis redes sociales u otra
distracción se consiguió un promedio de 2.54% y 0.85% de desviación estándar; cuando estudio lo
hago en un lugar tranquilo y sin ruidos distractores se logró un promedio de 3.00% y 0.92% de
desviación estándar; estudio en un lugar ventilado y con luz suficiente se alcanzó un promedio de 3.32%
pág. 5507
y 0.81% de desviación estándar. Todos estos arrojaron un promedio total de 3.02% y 0.49% total de
desviación estándar (Ver Tabla 1).
Tabla 2 Medias y desviaciones estándar de la subescala Evidencias de aprendizaje (EA)
Ítems
Entrego mis tareas de forma clara, limpias y ordenadas
Dedico tiempo de calidad para hacer mis tareas
Trato de agregar un plus (Imágenes, esquemas, comparaciones, ejemplos, etc.)
Utilizo fuentes confiables
Investigo la información en más de dos fuentes
Leo a detalle antes de imprimir o de copiar-pegar información
Sintetizo la información
Agrego las fuentes consultadas a mis tareas
Las entrego a tiempo
Las entrego con el formato y características que las piden
Total
Fuente: Elaboración propia
La segunda dimensión Evidencias de aprendizaje consta de diez ítems, los cuales son: entrego mis
tareas de forma clara, limpias y ordenadas obteniendo un promedio de 3.72% y 0.51% de desviación
estándar; dedico tiempo de calidad para hacer mis tareas logrando un promedio de 3.51% y 0.64% de
desviación estándar; trato de agregar un plus (Imágenes, esquemas, comparaciones, ejemplos, etc.)
consiguiendo un promedio de 2.97% y 0.85% de desviación estándar; utilizo fuentes confiables
alcanzando un promedio de 3.53% y 0.60% de desviación estándar; investigo la información en más de
dos fuentes se obtuvo un promedio de 3.53% y 0.66% de desviación estándar; leo a detalle antes de
imprimir o de copiar-pegar información se consiguió un promedio de 3.53% y 0.61% de desviación
estándar; sintetizo la información se logró un promedio de 3.17% y 0.69% de desviación estándar;
agrego las fuentes consultadas a mis tareas se alcanzó un promedio de 3.24% y 0.81% de desviación
estándar; las entrego a tiempo se recabó un promedio de 3.71% y 0.53% de desviación estándar; las
entrego con el formato y características que las piden arrojó un promedio de 3.81% y 0.44% de
desviación estándar. Arrojaron un promedio total de 3.47% y 0.44% total de desviación estándar (Ver
Tabla 2).
pág. 5508
Tabla 3 Medias y desviaciones estándar de la subescala Desempeño en clases (DC)
Ítems
M
DE
Participo activamente en las actividades que se realizan en clase
2.85
0.76
Cumplo al 100% con la actividad que solicita el profesor
3.66
0.53
Tomo notas de los aspectos más importante que explica el profesor
3.44
0.68
Pongo atención a clases
3.60
0.55
Pregunto si tengo dudas
3.00
0.85
Llego puntual a clases
3.58
0.62
Asisto a clases
3.89
0.35
Apoyo a mis compañeros explicándole lo que yo logré entender del tema
3.34
0.80
Total
3.42
0.61
Fuente: Elaboración propia
La tercera dimensión Desempeño en clases consta de ocho ítems, los cuales son: participo activamente
en las actividades que se realizan en clase obteniendo un promedio de 2.85% y 0.76% de desviación
estándar; cumplo al 100% con la actividad que solicita el profesor logrando un promedio de 3.66% y
0.53% de desviación estándar; tomo notas de los aspectos más importante que explica el profesor
consiguiendo un promedio de 3.44% y 0.68% de desviación estándar; pongo atención a clases
alcanzando un promedio de 3.60% y 0.55% de desviación estándar; pregunto si tengo dudas se obtuvo
un promedio de 3.00% y 0.85% de desviación estándar; llego puntual a clases se consiguió un promedio
de 3.58% y 0.62% de desviación estándar; asistir a clases se logró un promedio de 3.89% y 0.35% de
desviación estándar; apoyo a mis compañeros explicándole lo que yo logré entender del tema se alcanzó
un promedio de 3.34% y 0.80% de desviación estándar. Todos estos arrojaron un promedio total de
3.42% y 0.61% total de desviación estándar (Ver Tabla 3).
Tabla 4 Medias y desviaciones estándar de la subescala Participaciones orales (PO)
Ítems
M
DE
Cuando participo trato de ejemplificar la idea
2.77
0.77
Mis participaciones contribuyen al entendimiento del tema para mí y mis compañeros
2.78
0.78
Mi pronunciación regularmente es clara y entendible
2.98
0.75
Cuando pregunto lo hago de forma concreta
3.11
1.55
Participo en la mayoría de las clases
2.70
1.58
Al externar mis ideas son coherentes
2.86
1.08
Total
2.87
1.09
pág. 5509
Fuente: Elaboración propia
La cuarta dimensión participaciones orales consta de cinco ítems, los cuales son: cuando participo
trato de ejemplificar la idea obteniendo un promedio de 2.77% y 0.77% de desviación estándar; mis
participaciones contribuyen al entendimiento del tema para mí y mis compañeros logrando un promedio
de 2.78% y 0.78% de desviación estándar; mi pronunciación regularmente es clara y entendible
consiguiendo un promedio de 2.98% y 0.75% de desviación estándar; cuando pregunto lo hago de
forma concreta alcanzando un promedio de 3.11% y 1.55% de desviación estándar; participo en la
mayoría de las clases se obtuvo un promedio de 2.70% y 1.58% de desviación estándar. Todos estos
arrojaron un promedio total de 2.86% y 1.08% total de desviación estándar (Ver Tabla 4).
Tabla 5 Medias y desviaciones estándar de la subescala Productos académicos en clase (PC)
Ítems
M
DE
Los productos grupales reforman las ideas de todos los integrantes
3.12
0.56
En productos grupales se retroalimentan ideas para llegar a un consenso
3.15
1.55
Mis productos son de calidad
3.30
0.54
Cumplen los requisitos solicitados
3.58
0.53
Llevo lo necesario para poder realizarlos (plumas, cuaderno)
3.76
1.51
Cuando son individuales trato de consultar fuentes para respaldar mis ideas
3.58
0.61
Cuando son grupales participo activamente y brindo información útil para la
consolidación del trabajo
3.51
0.68
Total
3.43
0.85
Fuente: Elaboración propia
La quinta dimensión productos académicos de clase consta de siete ítems, los cuales son: los productos
grupales reforman las ideas de todos los integrantes obteniendo un promedio de 3.12% y 0.56% de
desviación estándar; en productos grupales se retroalimentan ideas para llegar a un consenso logrando
un promedio de 3.15% y 1.55% de desviación estándar; mis productos son de calidad consiguiendo un
promedio de 3.30% y 0.54% de desviación estándar; cumplen los requisitos solicitados alcanzando un
promedio de 3.58% y 0.53% de desviación estándar; llevo lo necesario para poder realizarlos (plumas,
cuaderno) se obtuvo un promedio de 3.76% y 1.51% de desviación estándar; cuando son individuales
trato de consultar fuentes para respaldar mis ideas se consiguió un promedio de 3.58% y 0.61% de
desviación estándar; cuando son grupales participo activamente y brindo información útil para la
pág. 5510
consolidación del trabajo se logró un promedio de 3.515 y 0.68% de desviación estándar. Todos estos
arrojaron un promedio total de 3.43% y 0.85% total de desviación estándar (Ver Tabla 5).
Tabla 6 Medias y desviaciones estándar de la subescala Metacognición (MC)
Ítems
M
DE
Sino comprendo algo investigo por mi cuenta
3.29
0.79
Entrevisto o pregunto para entender un tema
2.73
0.90
Soy totalmente consciente de mis procesos de aprendizaje
3.44
0.66
Me doy cuenta cuando no estoy aprendiendo nada
3.62
0.59
Soy plenamente consciente de la forma cuando aprendí
3.47
0.65
Realizo conclusiones de valor
2.89
0.82
Total
3.24
0.49
Fuente: Elaboración propia
La sexta dimensión metacognición consta de seis ítems, los cuales son: sino comprendo algo investigo
por mi cuenta obteniendo un promedio de 3.29% y 0.79% de desviación estándar; entrevisto o pregunto
para entender un tema logrando un promedio de 2.73% y 0.90% de desviación estándar; soy totalmente
consciente de mis procesos de aprendizaje consiguiendo un promedio de 3.44% y 0.66% de desviación
estándar; me doy cuenta cuando no estoy aprendiendo nada alcanzando un promedio de 3.62% y 0.59%
de desviación estándar; soy plenamente consciente de la forma cuando aprendí se obtuvo un promedio
de 3.47% y 0.65% de desviación estándar; realizo conclusiones de valor se consiguió un promedio de
2.89% y 0.82% de desviación estándar. Todos estos arrojaron un promedio total de 3.24% y 0.49% total
de desviación estándar (Ver Tabla 6).
Tabla 7 Medias y desviaciones estándar de la subescala Socialización del aprendizaje (SO)
Ítems
M
DE
Me gusta trabajar con diferentes personas
2.98
0.90
Soy comunicativo(a) o extrovertido(a)
2.80
0.97
Colaboro activamente para lograr metas en común
3.28
0.73
Asumo con facilidad roles específicos para el cumplimiento de tareas encomendadas
3.42
0.65
Trato de apoyar a los menos hábiles o más necesitados
3.18
0.77
Me llevo con la mayoría de mis compañeros
3.07
0.87
Puedo entablar una charla con la mayoría de mis compañeros
3.11
0.90
Fuera del aula tengo comunicación con ellos
2.79
0.97
Total
3.08
0.60
Fuente: Elaboración propia
pág. 5511
La séptima dimensión socialización del aprendizaje consta de ocho ítems, los cuales son: me gusta
trabajar con diferentes personas obteniendo un promedio de 2.98% y 0.90% de desviación estándar;
soy comunicativo(a) o extrovertido(a) logrando un promedio de 2.80% y 0.97% de desviación estándar;
colaboro activamente para lograr metas en común consiguiendo un promedio de 3.28% y 0.73% de
desviación estándar; asumo con facilidad roles específicos para el cumplimiento de tareas
encomendadas alcanzando un promedio de 3.42% y 0.65% de desviación estándar; trato de apoyar a
los menos hábiles o más necesitados se obtuvo un promedio de 3.18% y 0.77% de desviación estándar;
me llevo con la mayoría de mis compañeros se consiguió un promedio de 3.07% y 0.87% de desviación
estándar; puedo entablar una charla con la mayoría de mis compañeros se logró un promedio de 3.11%
y 0.90% de desviación estándar; fuera del aula tengo comunicación con ellos con un promedio de 2.79%
y 0.97% de desviación estándar. Todos estos arrojaron un promedio total de 3.08% y 0.60% total de
desviación estándar (Ver Tabla 7).
Tabla 8 Medias y desviaciones estándar de la subescala Desempeño general (DG)
Ítems
M
DE
Los estudios universitarios son mi prioridad
3.42
0.65
Considero ser un muy buen alumno
3.38
0.67
He obtenido algún reconocimiento o premio estudiantil en alguna etapa como
estudiante
2.69
1.05
Cumplo la mayoría de mis responsabilidades como alumno
3.62
0.56
Cuido las instalaciones y mobiliario escolar
3.91
0.32
Trato con respeto a mis profesores
3.94
0.27
No digo groserías en el salón de clases
3.32
0.97
Evito utilizar el teléfono celular en clases para cuestiones no académicas
3.28
0.74
Total
3.44
0.65
Fuente: Elaboración propia
La octava dimensión desempeño general consta de ocho ítems, los cuales son: los estudios
universitarios son mi prioridad obteniendo un promedio de 3.42% y 0.65% de desviación estándar;
considero ser un muy buen alumno logrando un promedio de 3.38% y 0.67% de desviación estándar;
he obtenido algún reconocimiento o premio estudiantil en alguna etapa como estudiante consiguiendo
un promedio de 2.69% y 1.05% de desviación estándar; cumplo la mayoría de mis responsabilidades
como alumno alcanzando un promedio de 3.62% y 0.56% de desviación estándar; cuido las
pág. 5512
instalaciones y mobiliario escolar se obtuvo un promedio de 3.91% y 0.32% de desviación estándar;
trato con respeto a mis profesores se consiguió un promedio de 3.94% y 0.27% de desviación estándar;
no digo groserías en el salón de clases se logró un promedio de 3.32% y 0.97% de desviación estándar;
evito utilizar el teléfono celular en clases para cuestiones no académicas con un promedio de 3.28% y
0.74% de desviación estándar. Todos estos arrojaron un promedio total de 3.44% y 0.65% total de
desviación estándar (Ver Tabla 8).
Tabla 9 Medias y desviaciones estándar de las subescalas de ADAEU
Subescalas
Promedio
Desviación estándar
Hábitos de estudio
3.02
0.49
Evidencias de aprendizaje
3.47
0.41
Desempeño en clases
3.42
0.61
Participaciones orales
2.86
1.08
Productos académicos en clase
3.43
0.85
Metacognición
3.24
0.49
Socialización del aprendizaje
3.08
0.60
Desempeño general
3.44
0.65
Total
3.24
0.65
Fuente: Elaboración propia
Análisis de fiabilidad
Para la confiabilidad de las subescalas, se realizó la prueba de alfa de Cronbach empleando el software
SPSS® versión 27 (Ver tabla 10). Se aprecia que el alfa de Cronbach global de las ocho escalas fue alto
(0.880).
Tabla 10 Alfa de Cronbach de las dimensiones y global del instrumento ADAEU
Dimensiones
Número de ítems
Alfa de Cronbach
Hábitos de estudio
8
0.881
Evidencias de aprendizaje
10
0.878
Desempeño en clases
8
0.873
Participaciones orales
6
0.882
Productos académicos en clase
7
0.874
Metacognición
6
0.876
Socialización del aprendizaje
8
0.894
Desempeño general
8
0.885
Total
61
0.880
Fuente: Elaboración propia
pág. 5513
Análisis factorial exploratorio (AFE)
Se realizó un AFE deductivo, con un método de extracción de componentes principales con rotación
Varimax, empleando el software estadístico SPSS en su versión 27. El criterio de exclusión fue aquellos
ítems con cargas factoriales menores a 0.30 y aquellos que presentaban cargas mayores a este valor en
dos factores (DeVellis, 2012). Para el caso de la subescala de Hábitos de estudio (HE), el índice Kaiser,
Meyer y Olkin (KMO) fue normal, de 0.79, y la prueba de esfericidad de Bartlett resultó significativa
(X2= 666.46, p < 0.000). Se obtuvo que una solución de dos factores que explicó 61.8% de la varianza
total de los puntajes.
El KMO de la subescala de Evidencias de aprendizaje (EA) fue notable al alcanzar un valor de 0.89, y
la prueba de esfericidad de Bartlett resultó significativa (X2= 863.18, p < 0.000). Se obtuvo una solución
con dos factores que explican 63.7% de la varianza total de los puntajes. Para la subescala de
Desempeño académicos en clases (DC) el KMO fue normal de 0.74, y la prueba de esfericidad de
Bartlett resultó significativa (X2= 468.25, p < 0.000). Se obtuvo una solución de dos factores que resulta
62.2% de la varianza total de los puntajes. En el caso de la subescala de Participaciones orales (PO), el
KMO fue notable de 0.88, y la prueba de esfericidad de Bartlett resultó significativa (X2= 769.44, p <
0.000). Arrojó una solución con dos factores que refiere 77.1% de la varianza total de los puntajes.
Para la subescala de Productos en clase (PC) se calculó nuevamente el KMO, que resultó notable al
llegar a 0.83, y la prueba de esfericidad de Bartlett una vez más resultó significativa (X2= 698.55, p <
0.000). La reducción de términos se obtuvo con dos factores que logran explicar 69.2 % de la varianza
total de los puntajes. El KMO de la subescala Metacognición (MC) fue notable al alcanzar un valor de
0.81, y la prueba de esfericidad de Bartlett resultó significativa (X2= 426.50, p < 0.000). Se obtuvo una
solución con dos factores que explican 67.2% de la varianza total de los puntajes. Para la subescala de
Socialización del aprendizaje (SO) el KMO fue notable de 0.87, y la prueba de esfericidad de Bartlett
resultó significativa (X2= 971.60, p < 0.000). Se obtuvo una solución de dos factores que resulta 71.1%
de la varianza total de los puntajes. En el caso de la subescala de Desempeño general (DG), el KMO
fue mediocre de 0.68, y la prueba de esfericidad de Bartlett resultó significativa (X2= 660.65, p < 0.000).
Arrojó una solución con dos factores que refiere 72.8% de la varianza total de los puntajes (Ver Tabla
11).
pág. 5514
Tabla 11 Resultados del AFE de las subescalas que componen el cuestionario Autoevaluación del
desempeño estudiantil
Escala
KMO
X2
gl
X2/gl
% de var
factores
ítems
HE
0.79
666.46
28
23.80
61.8%
2
8
EA
0.89
863.18
36
23.97
63.7%
2
9
DC
0.74
468.25
21
22.29
62.2%
2
7
PO
0.88
769.44
15
51.29
77.1%
2
6
PC
0.83
698.55
21
33.26
69.2%
2
7
MC
0.81
426.50
15
28.43
67.2%
2
6
SO
0.87
971.60
28
34.70
71.1%
2
8
DG
0.68
660.65
15
44.04
72.8%
2
6
Nota. HE= Hábitos de estudio; EA= Evidencias de aprendizaje; DC= Desempeño en clases; PO= Participaciones orales; PC=
Productos académicos en clase; MC= Metacognición; SO= Socialización del aprendizaje; DG= Desempeño general.
Fuente: Elaboración propia
DISCUSIÓN
El proceso de validez y confiabilidad relatado da cuenta de los hallazgos encontrados acerca de la escala
ADAEU, con un Alfa de Cronbach de 0.880 y un índice KMO de 0.908 en las ocho subescalas que
comprende, lo cual permite afirmar la comprobación de la hipótesis planteada, por lo que se puede
emplear en estudiantes universitarios para medir la autoevaluación del desempeño académico. Destaca
como fortaleza la integración de las subescalas que la conforman.
CONCLUSIONES
En cuanto a la confiabilidad, el alfa de Cronbach global de las ocho escalas fue alto (0.880), lo que
indica que, en su conjunto, las subescalas miden el constructo para el cual fueron creadas, de modo que
la escala ADAEU permite la medición de la autoevaluación del desempeño académico. Tras los análisis
aquí presentados, la escala queda conformada por ocho factores y 61 ítems.
De manera general, en las ocho subescalas que conforman el instrumento se encontraron algunas
oportunidades de mejora para obtener la evidencia empírica necesaria para sostener los constructos que
se buscan identificar. Sería conveniente realizar una nueva aplicación con estudiantes de otras áreas de
formación o de otros estados de México o países, además probar con estudiantes de nivel bachillerato
o de posgrado. Lo que permitirá una mayor perspectiva y a su vez hacer una segunda validación del
instrumento en otra población de estudio.
pág. 5515
En la educación universitaria es necesario incluir nuevas prácticas en los sistemas de evaluación con
mayor índice de colaboración por parte del estudiantado, la evaluación debe ser entendida como un
proceso de valoración más favorable para convertir las aulas en espacios de aprendizaje más
significativo al fomentar la reflexión, la autonomía, el desarrollo de habilidades y competencias; la
autoevaluación por tanto contribuye a formar profesionales más competentes y a mejorar la calidad de
la educación en general.
Es necesario convertir a la autoevaluación como una práctica permanente dado que ella favorece la
participación activa del estudiante propiciando la actitud crítica, el autogobierno, el sentido de
responsabilidad, respeto y confianza (García, 2016). Asimismo, Andrade (2019) por su parte afirma que
cuando se monitorean los procesos y los productos por medio de la autoevaluación, los ajustes que se
realizan a raíz de esto profundizan el aprendizaje y mejoran el desempeño, ya que su operacionalización
potencializa el desarrollo de la metacognición en el alumnado, que le favorecerá en su vida cotidiana,
estudiantil y profesional.
La autoevaluación debe convertirse en una práctica fundamental en la enseñanza universitaria, ya que
favorece con múltiples beneficios tanto a alumnos, docentes e IES como se ha explicado a lo largo de
esta investigación.
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