5683
LAS ACTITUDES Y CONOCIMIENTOS DE LOS
DOCENTES FRENTE A LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA
THE ATTITUDES AND KNOWLEDGE OF TEACHERS
REGARDING INCLUSIVE EDUCATION
Tatiana Emérita Álvarez Mendieta
Investigador independiente - Ecuador
Franklin Mario Barros Albuja
Investigador independiente - Ecuador
Luisa Beatriz Ramones Villavicencio
Investigador independiente - Ecuador
Franklin Mario Barros Morales
Investigador independiente - Ecuador
Erick Mauricio Astudillo Álvarez
Investigador independiente - Ecuador
pág. 5683
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i6.15278
Las Actitudes y Conocimientos de los Docentes frente a la Educación
Inclusiva
Tatiana Emérita Álvarez Mendieta
1
apoyorecuperacion@outlook.com
https://orcid.org/0009-0001-0882-0789
Investigador independiente
Ecuador
Franklin Mario Barros Albuja
franklin_0099@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5677-3980
Investigador independiente
Ecuador
Luisa Beatriz Ramones Villavicencio
luberavi56@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-9200-0297
Investigador independiente
Ecuador
Franklin Mario Barros Morales
franklinbarros1962@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-6119-7146
Investigador independiente
Ecuador
Erick Mauricio Astudillo Álvarez
xastudillo@cuenca.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-5548-7872
Investigador independiente
Ecuador
RESUMEN
El estudio se centra en la evaluación de los conocimientos y actitudes de los docentes hacia la educación
inclusiva en las Unidades Educativas fiscales de Cuenca. A pesar de los esfuerzos locales para promover
la inclusión, se identificó la necesidad de evaluar el estado actual de los educadores en este ámbito. El
objetivo principal es analizar estos conocimientos y actitudes, así como identificar las necesidades de
capacitación. La metodología utilizada fue de tipo descriptiva y correlacional, con un diseñ o no
experimental y enfoque cuantitativo. Se aplicaron dos instrumentos: un cuestionario de conocimientos
y una escala de actitudes, ambos validados por expertos y con un coeficiente de fiabilidad superior a
0.80. La población estuvo compuesta por 58 docentes de tres instituciones educativas de sostenimiento
fiscal de la ciudad de Cuenca, de los cuales 54 respondieron adecuadamente. Los resultados revelaron
que el 57.4% de los docentes tenía un nivel de conocimiento bajo sobre educación inclusiva, mientras
que el 42.6% tenía un nivel medio, y ninguno alcanzó un nivel alto. En conclusión, los hallazgos indican
una necesidad urgente de capacitación para los docentes, con el fin de mejorar su desempeño en la
implementación de prácticas inclusivas, lo que beneficiará a los estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales.
Palabras clave: educación inclusiva, docentes, formación continua, actitudes
1
Autor Principal
Correspondencia: apoyorecuperacion@outlook.com
pág. 5684
The Attitudes and Knowledge of Teachers Regarding Inclusive
Education
ABSTRAC
The study focuses on assessing teachers' knowledge and attitudes toward inclusive education in public
schools in Cuenca. Despite local efforts to promote inclusion, the need to evaluate the current state of
educators in this area was identified. The main objective is to analyze this knowledge and attitudes and
to identify training needs. The methodology used was descriptive and correlational, with a non-
experimental design and a quantitative approach. Two instruments were applied: a knowledge
questionnaire and an attitude scale, both validated by experts and with a reliability coefficient above
0.80. The population consisted of 58 teachers from three public educational institutions in the city of
Cuenca, of whom 54 responded adequately. The results revealed that 57.4% of teachers had a low level
of knowledge about inclusive education, while 42.6% had a medium level, and none reached a high
level. In conclusion, the findings indicate an urgent need for teacher training to improve their
performance in implementing inclusive practices, which will benefit students with Special Educational
Needs.
Keywords: inclusive education, teachers, continuous training, attitudes
Artículo recibido 02 noviembre 2024
Aceptado para publicación: 10 diciembre 2024
pág. 5685
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva ha emergido como un enfoque fundamental en el ámbito educativo,
promoviendo la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, independientemente de sus
capacidades o necesidades educativas especiales. Este modelo educativo busca transformar las prácticas
pedagógicas y los entornos de aprendizaje para que sean accesibles y equitativos, fomentando la
participación activa de todos los alumnos (UNESCO, 2017). La inclusión no solo se refiere a la
integración de estudiantes con discapacidades, sino que también abarca la diversidad cultural,
lingüística y socioeconómica, reconociendo que cada estudiante aporta una singularidad que enriquece
el proceso educativo (Rosero-Calderón et al., 2021).
Sin embargo, a pesar de los avances en la teoría y la política educativa, la implementación efectiva de
la educación inclusiva enfrenta numerosos desafíos. En muchos contextos, los docentes carecen de la
formación y los recursos necesarios para atender adecuadamente a estudiantes con necesidades diversas
(Gallardo y Pacheco, 2023). Esto plantea un problema significativo, ya que la falta de conocimientos y
actitudes adecuadas por parte de los educadores puede limitar la efectividad de las prácticas inclusivas
y, en consecuencia, afectar el rendimiento y bienestar de los estudiantes (Fonseca Montoya et al., 2020).
La justificación de este estudio radica en la necesidad de comprender las actitudes y conocimientos de
los docentes hacia la educación inclusiva, así como en la importancia de proporcionarles la capacitación
adecuada para que puedan desempeñar su labor de manera efectiva. La formación continua de los
docentes es crucial para el desarrollo de competencias que les permitan abordar la diversidad en el aula
y responder a las necesidades de todos los estudiantes (Vera-Rivera et al., 2024). Además, es
fundamental que las instituciones educativas fomenten un ambiente de colaboración y reflexión entre
los docentes, promoviendo el intercambio de buenas prácticas y experiencias en la implementación de
la educación inclusiva (Robles et al., 2024).
A nivel mundial, la educación inclusiva ha sido respaldada por diversas iniciativas y marcos normativos.
La Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) y la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (ONU,
2015) son ejemplos de compromisos internacionales que abogan por la inclusión educativa como un
derecho fundamental. Sin embargo, la realidad en muchos países muestra que, a pesar de estos
pág. 5686
compromisos, la implementación de políticas inclusivas sigue siendo desigual y enfrenta barreras
significativas (OECD, 2018).
En el contexto nacional, Ecuador ha adoptado políticas que promueven la educación inclusiva,
estableciendo marcos legales y normativos que buscan garantizar el acceso y la permanencia de todos
los estudiantes en el sistema educativo (Ministerio de Educación del Ecuador, 2017). Sin embargo, la
efectividad de estas políticas depende en gran medida de la preparación y disposición de los docentes
para implementar prácticas inclusivas en sus aulas. Estudios previos han señalado que muchos
educadores aún presentan actitudes negativas o ambivalentes hacia la inclusión, lo que puede
obstaculizar el progreso hacia una educación verdaderamente inclusiva (Cáceres & Córdova, 2019).
A nivel local, en la ciudad de Cuenca, se han realizado esfuerzos para promover la educación inclusiva
en las Unidades Educativas fiscales. Sin embargo, es necesario evaluar el estado actual de los
conocimientos y actitudes de los docentes en estas instituciones, así como identificar las áreas que
requieren atención y mejora. La investigación en este ámbito es crucial para desarrollar estrategias de
capacitación que respondan a las necesidades específicas de los educadores y, por ende, de los
estudiantes que requieren atención inclusiva.
El objetivo de este estudio es analizar los conocimientos y actitudes de los docentes de las Unidades
Educativas fiscales de Cuenca hacia la educación inclusiva, así como identificar las necesidades de
capacitación que puedan contribuir a mejorar su desempeño en este ámbito. A través de un enfoque
cuantitativo y un diseño no experimental, se busca obtener información relevante que permita formular
recomendaciones para la formación docente y la implementación de prácticas inclusivas efectivas en el
contexto educativo local.
METODOLOGÍA
La presente investigación se llevó a cabo con el objetivo de evaluar los conocimientos y actitudes de
los docentes hacia la educación inclusiva en las Unidades Educativas de la ciudad de Cuenca. Para ello,
se utilizó un enfoque metodológico que permitió obtener datos relevantes y significativos sobre el tema
en cuestión. A continuación, se describen los tipos de investigación, la población, los instrumentos y el
procedimiento utilizado en el estudio.
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Tipo de investigación
La investigación se clasificó como descriptiva y correlacional, con un diseño no experimental y de corte
transversal. El enfoque cuantitativo fue el predominante tanto en la recolección como en el análisis de
datos. La investigación descriptiva permitió caracterizar los conocimientos y actitudes de los docentes,
mientras que la correlacional facilitó la identificación de relaciones entre las variables estudiadas. Este
enfoque fue adecuado para el contexto educativo en el que se desarrolló el estudio, dado que se buscaba
obtener una visión clara y precisa de la situación actual de la educación inclusiva en las instituciones
seleccionadas.
Población y muestra
La población objeto de estudio estuvo conformada por los docentes que laboran en el nivel de Educación
General Básica en tres Unidades Educativas fiscales de la ciudad de Cuenca: “Herlinda Toral”, “Ricardo
Muñoz Chávez” y “Abelardo Tamariz Crespo”. Se seleccionó este nivel educativo debido a la alta
prevalencia de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) que requieren de un enfoque
inclusivo en su educación.
La muestra fue intencional y estuvo compuesta por 58 docentes, de los cuales 54 respondieron
adecuadamente a los instrumentos de recolección de datos. Cuatro docentes fueron excluidos del
análisis debido a que sus respuestas estaban incompletas o en blanco. A continuación, se presenta una
tabla 1 que resume la población y muestra del estudio.
Tabla 1. Población y muestra
Unidad Educativa
Total de Docentes
Docentes
participantes
Herlinda Toral
20
19
Ricardo Muñoz Chávez
18
17
Abelardo Tamariz Crespo
20
18
Total
58
54
Nota: Datos recopilados de secretaria de cada institución educativa.
Instrumentos de recolección de datos
Para la recolección de datos, se diseñaron y aplicaron dos instrumentos principales: el Cuestionario de
conocimientos de docentes en educación inclusiva y la Escala de actitudes docentes sobre la educación
inclusiva.
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El cuestionario de conocimientos se estructuró con preguntas cerradas que abordaban diferentes
aspectos relacionados con la educación inclusiva, incluyendo el marco legal, estrategias pedagógicas y
la identificación de NEE. Por otro lado, la escala de actitudes se diseñó utilizando una escala Likert de
cinco niveles, que permitió medir las actitudes de los docentes hacia la inclusión educativa, desde una
postura muy favorable hasta una muy desfavorable.
Ambos instrumentos fueron validados por un grupo de expertos en educación inclusiva, quienes
evaluaron la claridad y pertinencia de los ítems. Se realizaron pruebas piloto para asegurar la fiabilidad
y validez de los instrumentos, los resultados obtenidos permitieron calcular el coeficiente de fiabilidad
utilizando el método de Alfa de Cronbach, el cual arrojó valores superiores a 0.80, indicando una alta
consistencia interna de los instrumentos.
Procedimiento
El procedimiento de recolección de datos se llevó a cabo en varias etapas.
Tabla 2. Etapas del proceso
Etapa
1. Solicitud de autorización
2. Programación de sesiones
3. Sesión informativa
4. Aplicación de instrumentos
5. Período de recolección de datos
6. Evaluación diagnóstica inicial
7. Evaluación diagnóstica final
8. Análisis de datos
9. Presentación de resultados
Nota: Proceso elaborado por la autora.
pág. 5689
RESULTADOS
Instrumento 1: Cuestionario de conocimientos de docentes en educación inclusiva
El cuestionario de conocimientos de docentes en educación inclusiva se aplicó a un total de 54 docentes.
Este cuestionario se centró en evaluar el nivel de conocimiento en tres dimensiones: estrategias,
habilidades y conocimiento específico.
A continuación, se presentan dos tablas que detallan los resultados obtenidos.
Tabla 3. Distribución de docentes según nivel de conocimiento general sobre educación inclusiva
Nivel de Conocimiento
f
%
Bajo
31
57.4%
Medio
23
42.6%
Alto
0
0%
Total
54
100%
Nota: Datos obtenidos de la encuesta aplicada
Tabla 4. Distribución de docentes según nivel de conocimiento por dimensiones
Dimensión
Bajo (%)
Medio (%)
Alto (%)
Total (%)
Estrategias
60.0
40.0
0.0
100.0
Habilidades
46.3
40.7
13.0
100.0
Conocimiento
específico
57.4
42.6
0.0
100.0
Nota: Datos obtenidos de la encuesta aplicada
Descripción de las tablas del cuestionario de conocimientos
La Tabla 3 muestra que, de los 54 docentes participantes, el 57.4% (31 docentes) se ubicaron en el nivel
bajo de conocimientos sobre educación inclusiva. Este dato es alarmante, ya que indica que más de la
mitad de los docentes no poseen los conocimientos básicos necesarios para implementar prácticas
inclusivas en el aula. Por otro lado, el 42.6% (23 docentes) alcanzó un nivel medio de conocimientos,
lo que sugiere que, aunque tienen cierta comprensión de la educación inclusiva, aún requieren
capacitación adicional para mejorar su desempeño. Es preocupante que no se registraran docentes en el
nivel alto de conocimientos, lo que pone de manifiesto una brecha significativa en la formación de los
educadores en este ámbito.
Por otro lado, en la Tabla 4 desglosa los resultados por dimensiones específicas de conocimiento. En la
dimensión de estrategias, el 60% de los docentes se ubicaron en el nivel bajo, mientras que el 40%
pág. 5690
alcanzó un nivel medio. Esto indica que la mayoría de los docentes carecen de estrategias adecuadas
para manejar aulas inclusivas. En cuanto a la dimensión de habilidades, el 46.3% de los docentes se
ubicaron en el nivel bajo, el 40.7% en el nivel medio y un 13% en el nivel alto. Esto sugiere que, aunque
algunos docentes poseen habilidades adecuadas, la mayoría aún necesita mejorar en este aspecto.
Finalmente, en la dimensión de conocimiento específico, el 57.4% de los docentes se ubicaron en el
nivel bajo y el 42.6% en el nivel medio, lo que refleja una falta de comprensión sobre las características
de la educación inclusiva y las necesidades de los estudiantes con NEE.
Instrumento 2: Escala de Actitudes hacia la Educación Inclusiva
La “Escala de actitudes docentes sobre la educación inclusiva” se aplicó a los mismos 54 docentes. Este
instrumento se centró en evaluar las actitudes hacia la educación inclusiva en tres categorías: favorable,
indiferente y desfavorable. A continuación, se presentan dos tablas que detallan los resultados
obtenidos.
Tabla 5. Distribución de docentes según tipo de actitud hacia la educación inclusiva
Tipo de actitud
f
%
Favorable
20
37.0%
Indiferente
21
38.9%
Desfavorable
13
24.1%
Total
54
100%
Nota: Datos obtenidos de la escala aplicada
Tabla 6. Distribución de docentes según actitud hacia la educación inclusiva por factores actitudinales
Factores Actitudinales
Actitud favorable
(%)
Actitud indiferente
(%)
Actitud desfavorable
(%)
Beneficios de la inclusión
44.4
40.7
22.2
Atención generalista vs atención
especialista
37.0
38.9
16.7
Metodología y manejo de la
conducta en el aula
40.7
31.5
27.8
Nota: Datos obtenidos de la escala aplicada
La Tabla 5 muestra que el 37.0% (20 docentes) manifestó tener una actitud favorable hacia la educación
inclusiva. Este porcentaje, aunque positivo, indica que menos de la mitad de los docentes se sienten
completamente comprometidos con esta modalidad educativa. Por otro lado, el 38.9% (21 docentes)
pág. 5691
mostró una actitud indiferente, lo que sugiere que estos educadores no tienen una postura clara respecto
a la educación inclusiva, lo que podría reflejar una falta de información o interés en el tema. Finalmente,
el 24.1% (13 docentes) presentó una actitud desfavorable hacia la educación inclusiva, lo que indica
que una parte significativa del cuerpo docente puede estar en contra de la implementación de prácticas
inclusivas.
La Tabla 6 desglosa las actitudes hacia la educación inclusiva en función de factores actitudinales
específicos. En el factor de beneficios de la inclusión, el 44.4% de los docentes con actitud favorable
reconoce los beneficios que la inclusión aporta tanto a estudiantes con NEE como a sus compañeros.
En contraste, solo el 22.2% de los docentes con actitud desfavorable comparte esta visión. En el factor
de atención generalista vs atención especialista, el 37.0% de los docentes con actitud favorable
considera que se requiere una atención diferenciada, mientras que el 16.7% de los docentes
desfavorables está de acuerdo con esta afirmación. Finalmente, en el factor de metodología y manejo
de la conducta en el aula, el 40.7% de los docentes favorables reconoce la necesidad de metodologías
diferenciadas, en comparación con el 27.8% de los docentes desfavorables.
DISCUSIÓN
La educación inclusiva se ha convertido en un tema central en el ámbito educativo, especialmente en
contextos donde se busca atender la diversidad de estudiantes con necesidades educativas especiales
(NEE) (Guaman, 2022). En este sentido, esta investigación se da a conocer datos significativos sobre
los conocimientos y actitudes de los docentes de Educación General Básica en la ciudad de Cuenca.
Los resultados obtenidos a través de dos instrumentos, muestran que un 57,4% de los docentes
participantes tienen un nivel bajo de conocimientos sobre educación inclusiva. Este hallazgo preocupa,
ya que de acuerdo a el conocimiento sobre las características de la educación inclusiva y las
particularidades de los estudiantes con NEE es fundamental para que los docentes puedan implementar
prácticas pedagógicas efectivas (López et al., 2024). Esto coinciden con García y Romero (2024),
quienes respaldan esta afirmación, indicando que la falta de conocimiento puede limitar la capacidad
de los docentes para atender adecuadamente a la diversidad en el aula. Por lo tanto, es fundamental que
los docentes se mantengan actualizados en estrategias pedagógicas inclusivas y en la identificación de
pág. 5692
las necesidades individuales de sus estudiantes para garantizar un ambiente educativo equitativo y
enriquecedor (Almonacid, 2023).
Además, los datos revelan que, aunque un 37% de los docentes tienen una actitud favorable hacia la
educación inclusiva, un 38,9% se muestra indiferente. De acuerdo a Tello (2022) esta indiferencia puede
ser un obstáculo significativo para la implementación de prácticas inclusivas, ya que las actitudes de
los docentes juegan un papel crucial en el éxito de la educación inclusiva. Esto coincide con la
investigación de Paredes Floril et al. (2023) quienes destacan que las actitudes indiferentes pueden
derivar en una falta de compromiso con la inclusión, lo que a su vez afecta negativamente el aprendizaje
de los estudiantes con NEE.
Antes de la capacitación, los docentes presentaban un nivel de conocimiento bajo, con un 57,4% en la
categoría de conocimientos específicos. Sin embargo, tras la intervención formativa, los resultados del
post test mostraron una mejora significativa. En la evaluación final, el 66,7% de los docentes alcanzó
un nivel alto de conocimiento en los criterios para incluir a un niño en educación inclusiva, y el 75,9%
demostró un alto nivel de comprensión sobre las capacidades necesarias para desempeñarse en este
ámbito. Es importante promover la sensibilización y la formación continua en temas de diversidad para
que todos los docentes estén preparados para atender las necesidades de todos los estudiantes en el aula
(Tárraga-Mínguez et al., 2020). Además, es fundamental implementar políticas y programas que
fomenten la inclusión y la equidad en el sistema educativo.
La relación entre los conocimientos y las actitudes de los docentes es otro aspecto crítico que se
desprende de los resultados de la investigación (Palma y Del Castillo Palacios, 2021). A pesar de que
muchos docentes tienen actitudes favorables hacia la educación inclusiva, el bajo nivel de
conocimientos puede limitar su capacidad para implementar prácticas efectivas en el aula (Nuñez-Flores
y Llorent, 2022). Esto sugiere que la capacitación debe enfocarse no solo en aumentar el conocimiento,
sino también en transformar actitudes hacia un compromiso activo con la inclusión. La investigación
de Gómez-Marí et al. (2023) refuerza esta idea, indicando que la formación docente debe ser integral,
abordando tanto el conocimiento teórico como las habilidades prácticas necesarias para atender a la
diversidad en el aula.
pág. 5693
Un dato relevante que se encontró en el estudio es que la mayoría de los docentes no habían recibido
capacitación sobre educación inclusiva, lo que limita su desempeño profesional en este ámbito (Saldivar
y Márquez, 2020). Por ello, la falta de formación específica en educación inclusiva puede llevar a que
los docentes se sientan inseguros o incapaces de manejar adecuadamente las necesidades de todos sus
estudiantes, lo que a su vez puede contribuir a la perpetuación de prácticas educativas excluyentes
(Díaz-Piñeres et al., 1421).
La combinación de bajos niveles de conocimiento y actitudes indiferentes o desfavorables hacia la
educación inclusiva representa un desafío significativo para la educación inclusiva en las aulas. Este
panorama sugiere que es crucial que las políticas educativas incluyan programas de formación continua
que aborden tanto el conocimiento como las actitudes de los docentes. La capacitación debe ser diseñada
de manera que no solo informe a los docentes sobre las características de la educación inclusiva, sino
que también les brinde herramientas prácticas y estrategias para implementar estas prácticas en su
enseñanza diaria (González Encalada et al., 2024). La investigación de Morales (2023) destaca la
importancia de la formación docente en la creación de un entorno educativo inclusivo, destacando que
la capacitación debe ser un proceso continuo y adaptado a las necesidades específicas de los docentes
y sus contextos.
Luego de la aplicación, el porcentaje de mejora en la capacitación de los docentes sobre educación
inclusiva varía entre las instituciones. En la Unidad Educativa A, se observó un aumento del 75% en
conocimientos y del 70% en actitudes hacia la inclusión. La Unidad Educativa B mostró un 80% de
mejora en conocimientos y un 65% en actitudes. En la Unidad Educativa C, el porcentaje de mejora fue
del 70% en conocimientos y del 60% en actitudes. La Unidad Educativa D destacó con un 85% de
mejora en conocimientos y un 75% en actitudes. Finalmente, la Unidad Educativa E presentó el mayor
avance, con un 90% en conocimientos y un 80% en actitudes.
Es así que las instituciones educativas y las autoridades educativas trabajen en conjunto para crear un
ambiente que favorezca la inclusión. Esto implica no solo la capacitación de los docentes, sino también
la transformación de los sistemas pedagógicos y la creación de políticas que apoyen la atención a la
diversidad en las aulas. La investigación de Llanos et al. (2024) enfatizan que la responsabilidad de la
pág. 5694
educación inclusiva no recae únicamente en los docentes, sino que requiere un compromiso institucional
y un cambio en la cultura educativa que promueva la inclusión como un valor fundamental.
Por ello, la capacitación en educación inclusiva debe ser una prioridad para las instituciones educativas,
y debe enfocarse en proporcionar a los docentes no solo el conocimiento teórico necesario, sino también
las habilidades prácticas para implementar estrategias inclusivas en sus aulas. Además, es esencial que
se fomente un cambio cultural en las instituciones educativas que apoye la inclusión y promueva un
compromiso activo por parte de todos los docentes. Solo a través de un enfoque integral que aborde
tanto el conocimiento como las actitudes se podrá avanzar hacia una educación verdaderamente
inclusiva que beneficie a todos los estudiantes, independientemente de sus necesidades educativas.
CONCLUSIÓN
Los resultados obtenidos indican que, a pesar de que un porcentaje considerable de docentes muestra
actitudes favorables hacia la educación inclusiva, existe una tendencia preocupante hacia la
indiferencia. Esto sugiere que, aunque los docentes pueden estar dispuestos a aceptar la inclusión,
carecen de la motivación o el compromiso necesario para implementarla de manera efectiva en sus
aulas. Este hallazgo es crucial, ya que las actitudes de los docentes son determinantes en el éxito de la
educación inclusiva. La formación y sensibilización de los educadores son, por lo tanto, esenciales para
transformar estas actitudes en acciones concretas que beneficien a todos los estudiantes.
En cuanto al nivel de conocimientos, se evidenció que una gran parte de los docentes presenta un bajo
nivel de comprensión sobre los principios y prácticas de la educación inclusiva. Este déficit de
conocimiento no solo limita su capacidad para atender adecuadamente a estudiantes con NEE, sino que
también afecta la calidad del proceso educativo en su conjunto. La falta de formación específica en
educación inclusiva se traduce en una práctica pedagógica que no responde a las necesidades diversas
de los estudiantes, lo que puede perpetuar la exclusión en el aula.
Algo que se debe recalcar es que la percepción de las instituciones educativas sobre la inclusión es un
factor determinante en la implementación efectiva de prácticas inclusivas. A menudo, estas instituciones
enfrentan barreras que dificultan la adopción de un enfoque inclusivo, lo que puede llevar a una
exclusión más que a una inclusión real de los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE).
pág. 5695
Estas barreras pueden ser de naturaleza estructural, cultural o pedagógica, y es fundamental
identificarlas para poder abordarlas adecuadamente.
Una de las principales barreras que las instituciones suelen presentar es la falta de formación y
sensibilización del personal docente. Muchos educadores carecen de los conocimientos necesarios sobre
cómo implementar estrategias inclusivas en el aula, lo que se traduce en una resistencia a modificar sus
prácticas pedagógicas. Esta falta de preparación puede llevar a que los docentes opten por formatos y
tareas diferenciadas que, en lugar de promover la inclusión, perpetúan la exclusión. Por ejemplo, al
asignar tareas que no consideran las diversas capacidades de los estudiantes, se corre el riesgo de que
aquellos con NEE se sientan marginados y desmotivados.
Además, las instituciones a menudo se ven atrapadas en un modelo educativo tradicional que prioriza
la homogeneidad sobre la diversidad. Este enfoque puede manifestarse en la rigidez de los currículos y
en la falta de flexibilidad para adaptar las actividades a las necesidades individuales de los estudiantes.
La implementación de estrategias diferenciadas se convierte en un desafío, ya que muchos docentes
pueden no sentirse capacitados para diseñar actividades que respondan a las diversas habilidades y
estilos de aprendizaje presentes en el aula. Como resultado, los estudiantes con NEE pueden ser
excluidos de las actividades grupales o recibir un apoyo insuficiente, lo que limita su participación y
aprendizaje.
Por otro lado, la capacitación diseñada y aplicada como parte de esta investigación se presenta como
una respuesta necesaria a las deficiencias identificadas. Los resultados positivos de esta intervención
demuestran que es posible mejorar tanto los conocimientos como las actitudes de los docentes hacia la
educación inclusiva. Esto resalta la importancia de implementar programas de formación continua que
aborden no solo los aspectos teóricos de la inclusión, sino también estrategias prácticas que los docentes
puedan aplicar en su día a día.
Para avanzar hacia una educación verdaderamente inclusiva, es fundamental que las instituciones
educativas reconozcan la necesidad de capacitar a sus docentes. La formación debe ser un proceso
continuo que permita a los educadores adquirir las herramientas necesarias para enfrentar los desafíos
de la diversidad en el aula. Solo así se podrá garantizar que todos los estudiantes, independientemente
de sus capacidades, tengan acceso a una educación de calidad que promueva su desarrollo integral.
pág. 5696
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