RELACIÓN ENTRE EMOCIONES, AUTOEFICACIA
Y DISPOSICIÓN PARA ENSEÑAR CIENCIAS EN
FUTUROS DOCENTES DE EDUCACIÓN
INFANTIL Y PRIMARIA
RELATIONSHIP BETWEEN EMOTIONS,
SELF-EFFICACY, AND WILLINGNESS TO TEACH
SCIENCE IN PROSPECTIVE EARLY CHILDHOOD AND
PRIMARY EDUCATION TEACHERS
Florencia Natalia Praderio Gaias
Universidad de Murcia, España
pág. 6257
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i6.15320
Relación entre Emociones, Autoeficacia y Disposición para Enseñar
Ciencias en Futuros Docentes de Educación Infantil y Primaria
Florencia Natalia Praderio Gaias
1
florencianatalia.praderio@um.es
https://orcid.org/0000-0003-2313-758X
Depto. Didáctica de las Ciencias Experimentales
Facultad de Educación
Universidad de Murcia
España
RESUMEN
Este estudio analiza la relación entre las emociones, la autoeficacia y la disposición de futuros docentes
de educación infantil y primaria hacia la enseñanza de las ciencias. A partir de un cuestionario aplicado
a 54 estudiantes del Doble Grado en Educación Infantil y Primaria, se recogen datos sobre sus
emociones hacia asignaturas científicas específicas y su confianza en su capacidad para enseñarlas. Los
resultados revelan que asignaturas como Física y Química generan emociones negativas, asociadas a
una baja autoeficacia y a la percepción de dificultad, lo cual afecta la disposición para enseñarlas en el
futuro. En contraste, Biología evoca emociones positivas, debido a su accesibilidad y relevancia
práctica, lo que incrementa la confianza de los futuros docentes en su enseñanza. Se concluye que
abordar las emociones en la formación docente es esencial para mejorar la disposición hacia la
enseñanza de las ciencias. Así, se recomienda que los programas de formación incluyan estrategias para
fortalecer la autoeficacia y promover emociones positivas, especialmente en asignaturas percibidas
como difíciles. Este enfoque integral permitirá que los futuros docentes gestionen mejor sus emociones
favoreciendo una enseñanza efectiva en ciencias.
Palabras clave: emociones, autoeficacia, formación docente, enseñanza de las ciencias, educación
infantil y primaria
1
Autor principal
Correspondencia: florencianatalia.praderio@um.es
pág. 6258
Relationship between Emotions, Self-Efficacy, and Willingness to Teach
Science in Prospective Early Childhood and Primary Education Teachers
ABSTRACT
This study examines the relationship between emotions, self-efficacy, and the willingness of
prospective early childhood and primary education teachers to teach science. Based on a questionnaire
administered to 54 students in the Dual Degree in Early Childhood and Primary Education program,
data were collected on their emotions towards specific science subjects and their confidence in their
ability to teach them. The results reveal that subjects such as Physics and Chemistry evoke negative
emotions, associated with low self-efficacy and perceptions of difficulty, which impacts their
willingness to teach these subjects in the future. In contrast, Biology evokes positive emotions due to
its accessibility and practical relevance, increasing the confidence of prospective teachers in their ability
to teach it. The study concludes that addressing emotions in teacher education is essential to enhance
the willingness to teach science. Therefore, it is recommended that teacher preparation programs include
strategies to strengthen self-efficacy and promote positive emotions, especially in subjects perceived as
difficult. This comprehensive approach will enable future teachers to better manage their emotions,
fostering effective science teaching.
Keywords: emotions, self-efficacy, teacher training, science teaching, early childhood and primary
education
Artículo recibido 18 noviembre 2024
Aceptado para publicación: 15 diciembre 2024
pág. 6259
INTRODUCCIÓN
La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en la formación de futuros docentes de primaria están
profundamente influidos por las emociones, un aspecto cada vez más relevante en la investigación
educativa. Las emociones afectan no solo la manera en que los estudiantes perciben y se relacionan con
el contenido científico, sino también su futura práctica docente (Acedo & Reis, 2022; Airado-Rodríguez
et al., 2017; Alarcón, 2012). Por lo tanto, es fundamental que los futuros maestros desarrollen
competencias emocionales que les permitan gestionar tanto sus emociones como las de sus estudiantes,
facilitando un ambiente de aprendizaje positivo y efectivo (García-Vila et al., 2021; Agen & Martínez,
2021; Calleja et al., 2018).
Estudios previos han demostrado que los futuros docentes experimentan una variedad de emociones en
su proceso de aprendizaje de las ciencias. Por ejemplo, se observa una tendencia a experimentar
emociones positivas hacia asignaturas como Biología y Geología, mientras que la Física y las
Matemáticas suelen suscitar emociones negativas (Borrachero, 2015; Bellocchi et al., 2014; Brígido et
al., 2013). Esta dicotomía emocional influye en la motivación y en cómo los futuros docentes abordarán
la enseñanza de estas materias. La reflexión sobre estas experiencias resulta crucial, ya que las
emociones positivas pueden fomentar mayor interés y compromiso con la ciencia, mientras que las
negativas pueden llevar al distanciamiento (Borrachero et al., 2016; Mellado et al., 2014; Sosa, 2018).
El desarrollo de competencias emocionales es clave en la práctica docente, ya que influye en el
rendimiento académico y en la autoeficacia de los estudiantes en ciencias (Cejudo & López-Delgado,
2017; Expósito et al., 2023). La autoeficacia, entendida como la creencia en la propia capacidad para
realizar tareas específicas, afecta tanto la motivación como el esfuerzo en el aprendizaje y la capacidad
para enfrentar desafíos en el aula (Bandura, 1997; Aguirre et al., 2015; Etikan et al., 2016). En el
contexto de la enseñanza de las ciencias, la autoeficacia es un predictor clave del éxito educativo, ya
que los docentes con alta autoeficacia tienden a implementar estrategias efectivas y a fomentar un
ambiente de aprendizaje positivo (Tschannen-Moran & Hoy, 2001; Fernández, 2017).
La autoeficacia percibida varía según el contexto educativo y las experiencias previas de los futuros
docentes.
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Aquellos con experiencias positivas en el aprendizaje de ciencias tienden a desarrollar una mayor
autoeficacia en la enseñanza de estas materias (Ornelas et al., 2012; Aguirre et al., 2015). En contraste,
las experiencias negativas pueden disminuir la confianza en sus habilidades para enseñar, reduciendo
su implicación en el proceso educativo (Valverde & Ortiz, 2022). De acuerdo con Bandura (1997), la
autoeficacia afecta no solo la motivación intrínseca, sino también la capacidad para gestionar el aula y
adaptarse a las necesidades de los estudiantes, lo cual es especialmente relevante en la formación
docente (González-Weil et al., 2014).
Además de la autoeficacia, es necesario considerar la influencia de metodologías de enseñanza,
actitudes docentes y características del alumnado, factores que juegan un papel crucial en la generación
de emociones en el proceso educativo (Sánchez et al., 2019; Orduña et al., 2020; Díaz, 2021). Las
emociones en el aprendizaje de las ciencias son interactivas y contextuales, y es fundamental que los
futuros docentes no solo se capaciten en contenidos científicos, sino que desarrollen una comprensión
profunda de la dimensión emocional de la enseñanza para abordar las necesidades emocionales de sus
estudiantes y promover un aprendizaje significativo y duradero (Agen & Martínez, 2021; García-Vila
et al., 2021; Makhwathana et al., 2017).
En cuanto a la enseñanza de las ciencias, el uso de metodologías activas y la inclusión de tecnologías
educativas han mostrado incrementar la autoeficacia de los docentes en formación (Barco & Corbacho,
2021; Carmona-Mesa et al., 2020; Ponce, 2022). Este aspecto es fundamental en ciencias, donde la
capacidad de los docentes para involucrar a los estudiantes y fomentar su curiosidad científica resulta
esencial para un aprendizaje efectivo (Doğan et al., 2020; Bellocchi et al., 2014; Hoffman et al., 2020).
Según Israel y Hay (2006), la relación entre emociones y aprendizaje es compleja, ya que abarca tanto
factores individuales como contextuales que deben ser atendidos en la formación docente. Además, el
pensamiento creativo en la enseñanza de las ciencias, promovido por métodos como el aprendizaje
basado en problemas, puede contribuir a una experiencia de aprendizaje más positiva (Doğan et al.,
2020).
Las investigaciones de Pekrun (2006) y Pekrun et al. (2002) refuerzan la importancia de las emociones
académicas en el aprendizaje autorregulado, destacando que emociones como el disfrute o la ansiedad
pueden impactar significativamente el desempeño.
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Estos hallazgos son especialmente relevantes en la formación de futuros docentes, ya que una gestión
emocional adecuada puede potenciar su autoeficacia y disposición hacia la enseñanza (Uzuntiryaki-
Kondakci & Aydin, 2021). La implementación de estrategias de enseñanza que promuevan la reflexión
emocional, como la revisión de experiencias pasadas, podría ayudar a desarrollar una autoeficacia sólida
en los futuros docentes de ciencias (Merino et al., 2022; Rosal et al., 2018).
Este estudio pretende comprender cómo las emociones y las experiencias previas en el aprendizaje de
las ciencias afectan la preparación y la confianza de los futuros docentes para enseñar estas materias en
educación primaria. La falta de una adecuada gestión de las emociones, así como una baja autoeficacia
percibida, podrían influir negativamente en la disposición de los futuros maestros para implementar
prácticas científicas efectivas en sus aulas. Por tanto, resulta esencial identificar la relación entre
emociones y autoeficacia en el contexto de la enseñanza de ciencias para diseñar estrategias formativas
que promuevan una enseñanza motivadora y eficaz en estas áreas.
En este marco nos hemos plateado las siguiente preguntas de investigación: a) ¿Cuáles son las
emociones predominantes que experimentan los futuros docentes en relación con el aprendizaje y la
enseñanza de asignaturas científicas específicas (Biología, Física, Química y Geología)? b) ¿Cómo se
relacionan estas emociones con la autoeficacia percibida por los futuros docentes para enseñar dichas
asignaturas? c) ¿De qué manera influyen las experiencias previas y la dificultad percibida en el
aprendizaje de ciencias sobre las emociones anticipadas hacia la enseñanza de estas materias?
Este enfoque permitirá comprender mejor cómo las emociones y experiencias previas afectan la
preparación y confianza de los futuros docentes en la enseñanza de las ciencias, lo que es fundamental
para diseñar estrategias educativas que promuevan una enseñanza efectiva y motivadora en estas áreas.
METODOLOGÍA
Este estudio, de enfoque mixto, se realizó con 54 estudiantes del Doble Grado en Educación Infantil y
Primaria de un centro universitario en Cartagena, Murcia, seleccionados por conveniencia según su
accesibilidad y disponibilidad. La muestra incluyó 48 mujeres y 6 hombres, principalmente de entre 18
y 20 años, procedentes de diversas trayectorias formativas. Aunque limitada, esta muestra permitió
captar una diversidad de percepciones y emociones en futuros docentes.
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El principal instrumento de recogida de datos fue un cuestionario diseñado para recopilar información
sobre las emociones que los estudiantes experimentan al aprender y anticipar la enseñanza de distintas
asignaturas científicas (Biología, Física, Química y Geología). Este cuestionario, validado en estudios
previos (Borrachero, 2015), incluía preguntas abiertas en las que se solicitaba a los estudiantes justificar
o explicar por qué experimentaban esas emociones al aprender dichas áreas y qué creían que sentirían
al enseñarlas. Este enfoque metodológico es crucial para comprender no solo las emociones
experimentadas, sino también las razones subyacentes, lo que resulta fundamental para un análisis
cualitativo riguroso.
Aunque el cuestionario fue diseñado y administrado a través de Google Forms, se respondió de forma
presencial el primer día de clase del ciclo lectivo 2024-2025. La recolección de datos en línea se
complementó con esta modalidad presencial, lo que permitió una mayor organización y supervisión del
proceso. Además, garantizar la confidencialidad y el consentimiento informado fue esencial para
cumplir con las normativas éticas de la investigación, protegiendo los derechos de los participantes y
asegurando la integridad de los datos obtenidos.
En el análisis de datos se emplearon técnicas cuantitativas y cualitativas para examinar las emociones
hacia el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias. En el análisis cuantitativo, se analizaron la frecuencia
de emociones por asignatura y las correlaciones entre emociones experimentadas en el aprendizaje y
anticipadas hacia la enseñanza. En el análisis cualitativo, las respuestas abiertas se clasificaron según:
▪ Emociones hacia el aprendizaje, categorizadas en tres grupos: influencia del profesor, contenido de
la asignatura y factores personales del estudiante.
▪ Emociones hacia la enseñanza, organizadas en dos categorías: dificultad percibida y autoeficacia
docente.
La combinación de enfoques cualitativos y cuantitativos brindó una visión integral de la experiencia
educativa de los estudiantes. El estudio cumplió con las normativas éticas de confidencialidad y
consentimiento informado (Israel & Hay, 2006).
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Emociones hacia el aprendizaje de las ciencias
Asignaturas que generan emociones negativas al aprenderlas y sus causas
En el estudio, al preguntar en qué asignaturas experimentan emociones negativas y por qué, se encontró
que Física es la que más emociones negativas provoca (30 menciones). Las razones se centran en tres
factores: el profesor, la asignatura y el estudiante. En cuanto al profesor, algunos estudiantes sienten
que la metodología no se adapta bien a sus necesidades, señalando expresiones como “No se enseñan
bien” y “La forma en que se dan los contenidos”. Respecto a la asignatura, muchos la perciben como
inherentemente difícil, destacando la complejidad en la resolución de ejercicios y la falta de dominio.
Finalmente, la perspectiva del estudiante refleja experiencias previas negativas y baja autoeficacia,
como en “Porque nunca se me ha dado bien la asignatura de física”, lo que fortalece un ciclo de
emociones negativas.
Química (15 menciones) también genera emociones negativas, debido a la complejidad percibida de los
temas y la dificultad con números y fórmulas, lo que lleva a comentarios como “No me gustan los
números y las fórmulas” y “Requiere mucha memorización”. Las causas se clasifican en las mismas
categorías: el profesorado no simplifica adecuadamente los conceptos, los temas son abstractos y
requieren memorización, y los estudiantes sienten que no poseen las habilidades necesarias.
Geología (5 menciones) es mencionada por el desinterés y la percepción de contenidos densos y poco
atractivos, reflejado en comentarios como “No me gusta el temario” y “Es muy densa”, mientras que
Biología (4 menciones) es percibida como difícil, debido a la complejidad y densidad del contenido.
En resumen, estas asignaturas, especialmente Física y Química, generan emociones negativas como
frustración y ansiedad, motivadas por la percepción de dificultad y la falta de comprensión, junto a la
metodología de los profesores (Pekrun, 2006; Cortés et al., 2017). Investigaciones previas han señalado
que una metodología poco adaptada y la percepción de dificultad contribuyen a estas emociones, que a
su vez disminuyen la disposición hacia el aprendizaje (Frenzel et al., 2007; Makhwathana et al., 2017).
Asignaturas que generan emociones positivas al aprenderlas y sus causas
Entre las asignaturas que generan emociones positivas, Biología se destaca con 37 menciones. Los
estudiantes atribuyen estas emociones a la influencia de los profesores, que enseñan de manera
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dinámica, y a la relevancia práctica de la asignatura, como indican comentarios como “me la han
enseñado de forma más dinámica” y “me resulta muy útil e interesante”. Estas experiencias fomentan
una actitud positiva, motivación intrínseca y autoeficacia.
Química (3 menciones) también genera emociones positivas cuando los estudiantes mencionan haber
tenido buenos profesores que “transmiten bien los conocimientos” y sienten que la asignatura es
relevante y comprensible. Física, con 4 menciones, provoca interés y curiosidad, como en “siempre me
ha gustado ver videos sobre física”, donde tanto el contenido como el enfoque del profesor son
determinantes. Geología (10 menciones) también se destaca por el interés en el contenido, según
afirmaciones como “el temario es interesante”.
En general, Biología y Geología generan emociones positivas debido al interés intrínseco de los
estudiantes, la relevancia del contenido y la influencia de profesores efectivos. Estos resultados se
alinean con estudios previos que subrayan cómo el interés y la relevancia práctica del contenido pueden
fortalecer la motivación y autoeficacia (Mellado et al., 2014; García-Vila et al., 2021).
La discusión de estos resultados sugiere que asignaturas como Física y Química presentan un desafío
para muchos estudiantes debido a su percepción de dificultad y a experiencias previas negativas, lo que
genera emociones negativas y una disposición más baja hacia la enseñanza. Por otro lado, Biología y
Geología, al estar mejor contextualizadas y vinculadas con experiencias prácticas y contenidos
atractivos, pueden ser abordadas con mayor facilidad, favoreciendo una actitud positiva y motivación
en los estudiantes. En el Gráfico 1 se observan las tendencias de emociones positivas y negativas según
cada asignatura.
Emociones hacia la enseñanza de las ciencias
Asignaturas que provocan emociones negativas al enseñarlas y sus causas
El análisis revela que Física es la asignatura que más emociones negativas genera al pensar en enseñarla,
con 25 menciones. Muchos futuros docentes experimentaron dificultades con Física durante su
educación, lo que ha dejado una percepción negativa y una baja autoeficacia, como reflejan comentarios
como "Siempre me ha resultado muy difícil y no me gustaría tener que enseñarlo" y "No entender los
contenidos y no ser capaz de explicarlos". Estos recuerdos alimentan la ansiedad e inseguridad en la
capacidad para transmitir la materia.
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Química (14 menciones) también se percibe como una asignatura difícil de enseñar debido a
experiencias previas negativas y una baja autoeficacia en comprender sus contenidos. Comentarios
como "No me gustaba en el colegio" y "La dificultad del temario" sugieren que muchos futuros docentes
no se sienten competentes para enseñarla. Geología (10 menciones) genera emociones negativas debido
a la desconexión personal y la percepción de que es poco atractiva, con comentarios como "No me
interesa el contenido relacionado con la geología". Por último, Biología (5 menciones) provoca
emociones negativas en algunos estudiantes, generalmente debido a una falta de afinidad o interés.
En conjunto, estas emociones negativas hacia Física, Química y Geología, seguidas por Biología, se
relacionan principalmente con una baja autoeficacia percibida y experiencias previas negativas en estas
materias. Este patrón confirma hallazgos de estudios previos que relacionan la complejidad percibida y
la autoeficacia con la disposición hacia la enseñanza de asignaturas científicas (Cortés et al., 2017;
Brígido et al., 2013; Torres et al., 2017).
Asignaturas que provocan emociones positivas al enseñarlas y sus causas
En contraste, Biología es la asignatura que más frecuentemente genera emociones positivas al pensar
en enseñarla, con 35 menciones. Los futuros docentes atribuyen estas emociones a experiencias previas
positivas y una alta autoeficacia percibida. Comentarios como "Es la asignatura que más me gusta" y
"La forma en la que me enseñaron esta asignatura en el pasado" muestran que el interés personal y la
accesibilidad de la materia facilitan una disposición favorable.
Química y Física (5 menciones cada una) también generan emociones positivas para algunos
estudiantes, gracias al interés en experimentos y la relevancia práctica, como reflejan expresiones como
"porque son contenidos que se pueden explicar mejor con ejemplos cotidianos". En Geología (9
menciones), el interés en el contenido y la percepción de que es una asignatura relevante también
generan emociones positivas, según afirmaciones como "Es interesante, cercanía al reino animal y
vegetal".
La discusión de estos hallazgos muestra que la relación entre las emociones hacia el aprendizaje y la
enseñanza de las ciencias es evidente, especialmente en Física y Química, donde las dificultades
académicas previas generan ansiedad hacia la enseñanza.
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En cambio, asignaturas como Biología, que se perciben como más accesibles y prácticas, facilitan la
confianza y el entusiasmo en los futuros docentes, reforzando su autoeficacia. Tal como sugieren
estudios de Mellado et al. (2014), la conexión personal con los temas y la relevancia práctica del
contenido potencian el interés y la disposición hacia la enseñanza, destacando la importancia de atender
estas emociones en la formación docente para fortalecer la autoeficacia en asignaturas científicas.
Las percepciones de dificultad hacia una de las áreas científicas afectan su enseñanza
Durante su formación, los futuros docentes experimentan diversas emociones al aprender ciencias, lo
que influye en sus expectativas y disposición hacia la enseñanza de estas asignaturas. La Gráfica 1
muestran que Física y Química son las materias que generan más emociones negativas, tanto en el
aprendizaje como en la anticipación de enseñarlas. La percepción de dificultad y la falta de
comprensión en estos temas generan una baja autoeficacia, que se traduce en ansiedad y desmotivación
al pensar en impartirlos.
En Física, quienes experimentaron emociones negativas al aprenderla anticipan dificultades similares
al enseñarla, al no sentirse capaces de explicar conceptos que no lograron dominar. De manera similar,
en Química, la complejidad percibida y la falta de confianza para entender y transmitir los contenidos
refuerzan las emociones negativas.
Por otro lado, Biología destaca como la asignatura que más emociones positivas genera en el
aprendizaje y en la anticipación de su enseñanza.
Aquellos que la perciben como accesible y relevante desarrollan una alta autoeficacia, lo que fomenta
confianza y entusiasmo hacia su enseñanza. La conexión personal y la percepción de aplicabilidad en
los temas biológicos refuerzan esta actitud positiva. En Geología, aunque se mencionan algunas
emociones negativas, su impacto en la percepción de la enseñanza es menor; la falta de entusiasmo se
debe más a un desinterés por los contenidos que a una baja autoeficacia tan marcada como en Física y
Química.
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Gráfico 1. Comparación entre emociones al aprender y al enseñar ciencias por los futuros docentes
En resumen, asignaturas percibidas como complejas tienden a generar más emociones negativas,
mientras que aquellas vistas como aplicables o cercanas, como Biología, inspiran emociones positivas
y confianza en su enseñanza.
Este estudio subraya la importancia de integrar metodologías activas y enfoques en competencias
emocionales en la formación docente, para reducir la ansiedad y mejorar la disposición hacia la
enseñanza (Gil, 2022; González-Weil et al., 2014; Hernández y Pina, 2014).
La relación entre emociones, autoeficacia y disposición hacia la enseñanza refuerza la necesidad de
metodologías pedagógicas que consideren tanto el aspecto emocional como el cognitivo. En
conclusión, la investigación confirma que experiencias previas y dificultades percibidas influyen en la
confianza y eficacia docente, destacando la importancia de intervenciones que fortalezcan tanto el
conocimiento como la autoconfianza de los futuros docentes para mejorar la calidad de la enseñanza
en ciencias.
pág. 6268
CONCLUSIONES
Este estudio ha demostrado la importancia de las emociones en la formación de los futuros docentes de
ciencias, subrayando cómo las experiencias emocionales durante el aprendizaje pueden influir
significativamente en la autoeficacia y las expectativas hacia la enseñanza. Las asignaturas de Física y
Química emergen como las más desafiantes, generando emociones negativas tanto en el aprendizaje
como en la anticipación de su enseñanza. Por otro lado, la Biología es la asignatura que más
frecuentemente genera emociones positivas, probablemente debido a su relevancia práctica y la
conexión personal que los futuros docentes sienten hacia esta disciplina.
En conjunto, estos hallazgos resaltan la necesidad de desarrollar estrategias pedagógicas que consideren
tanto los aspectos emocionales como los cognitivos de la formación docente. Intervenciones que
mejoren la autoeficacia y reduzcan la ansiedad, particularmente en asignaturas percibidas como
difíciles, podrían ser clave para mejorar la disposición de los futuros docentes hacia la enseñanza de
ciencias.
Una de las principales limitaciones de este estudio es el tamaño de la muestra, que consta de 79
estudiantes. Este tamaño de muestra puede limitar la generalización de los resultados a una población
más amplia de futuros docentes. Además, la muestra no fue equilibrada en términos de género, lo que
podría haber afectado las correlaciones observadas entre género y emociones.
Otra limitación es la naturaleza autoinformada de los datos. Las emociones y percepciones reportadas
por los participantes pueden estar influenciadas por sesgos de deseabilidad social o por su capacidad
para reflexionar con precisión sobre sus experiencias emocionales.
Además, el estudio se centró en un contexto específico de formación docente en ciencias, lo que podría
limitar la aplicabilidad de los resultados a otros contextos educativos o disciplinas.
Futuros estudios podrían abordar estas limitaciones ampliando el tamaño de la muestra y asegurando
un mayor equilibrio de género. Investigaciones adicionales podrían explorar cómo intervenciones
específicas, como programas de formación en inteligencia emocional o el uso de metodologías activas,
impactan en las emociones y la autoeficacia de los futuros docentes.
pág. 6269
Sería también valioso investigar las diferencias en las emociones hacia la enseñanza de ciencias entre
docentes en formación en diferentes contextos culturales o educativos, para comprender mejor cómo
varían estas dinámicas en función del entorno.
Finalmente, se podrían realizar estudios longitudinales para observar cómo las emociones y la
autoeficacia de los futuros docentes evolucionan a lo largo del tiempo y cómo estas emociones impactan
en su desempeño real en el aula una vez que comienzan a ejercer como docentes. Esta línea de
investigación podría proporcionar información crítica para el diseño de programas de formación
docente más efectivos y emocionalmente sostenibles.
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