¿QUÉ SON Y CÓMO SE EVALÚAN LAS
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES?: UNA
REVISIÓN SISTEMÁTICA
WHAT ARE SOCIAL-EMOTIONAL COMPETENCIES AND HOW
ARE THEY ASSESSED: ¿A SYSTEMATIC REVIEW?
Larissa Desiree Plata Zanatta
Universidad Autónoma del Estado de México, Facultad de Ciencias de la Conducta
Alejandra Moysén Chimal
Universidad Autónoma del Estado de México, Facultad de Ciencias de la Conducta
pág. 1296
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.15882
¿Qué son y cómo se evalúan las competencias socioemocionales?: una revisión
sistemática
Larissa Desiree Plata Zanatta
1
larissap_z@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8946-3818
Universidad Autónoma del Estado de México,
Facultad de Ciencias de la Conducta
Toluca, México
Alejandra Moysén Chimal
amoysenc@uaemex.com
https://orcid.org/0000-0002-2201-2737
Universidad Autónoma del Estado de México,
Facultad de Ciencias de la Conducta
Toluca, México
RESUMEN
Las Competencias socioemocionales (CSE) se visualizan como un eje central del currículo, con programas
para desarrollarlas y evidencia de su impacto. Este interés magnificado en las últimas décadas ha provocado
que sea un tema coloquial y en contraparte, que exista una comprensión difusa y variada sobre las CSE.
Esto, complica la evaluación, que se enfrenta a la diferenciación con variables asociadas, y a
aproximaciones distintas para evaluarlas: auto-reporte, ejecución, evaluación por externos. El objetivo es a
partir de una revisión sistemática, analizar la conceptualización de CSE y los instrumentos existentes, para
una visión holística del estado del arte. Se utilizó una revisión sistemática, bajo el método PRISMA, con
una búsqueda en las bases de datos: ERIC, EBSCOHost y DOAJ, de estudios de los últimos 10 años. Se
analizaron 11 artículos, respecto a la conceptualización de la variable, enfoque, tipo de instrumento y
población a la que va dirigida. Se presenta una conceptualización general, así como los instrumentos
existentes con sus características principales. Es interesante analizar que varios artículos no parten de una
conceptualización de las CSE, otros integran variables asociadas en la evaluación y a pesar de la crítica
dirigida hacia instrumentos de auto informe, predominan este tipo de aportaciones.
Palabras clave: competencias socioemocionales, conceptualización, instrumentos
1
Autor principal
Correspondencia: larissap_z@hotmail.com
pág. 1297
What are social-emotional competencies and how are they assessed: a
systematic review?
ABSTRACT
Social-emotional competencies (SEC) are seen as a central axis of the curriculum, with programs to develop
them and evidence of their impact. This magnified interest in the last decades has made it a colloquial topic
and, on the other hand, there is a diffuse and varied understanding of SEC. This complicates the evaluation,
which is faced with the differentiation with associated variables, and with different approaches to evaluate
them: self-reporting, execution, evaluation by outsiders. The objective is to use a systematic review to
analyze the conceptualization of SEC and the existing instruments for a holistic view of the state of the art.
A systematic review was used, under the PRISMA method, with a search in the databases: ERIC,
EBSCOHost and DOAJ, of studies from the last 10 years. Eleven articles were analyzed with respect to the
conceptualization of the variable, approach, type of instrument and target population. A general
conceptualization is presented, as well as the existing instruments with their main characteristics. It is
interesting to observe that several articles do not proceed from a conceptualization of SEC, others integrate
associated variables in the assessment and despite the criticism directed towards self-reporting instruments,
this type of contribution predominates.
Keywords: social-emotional competencies, conceptualization, instruments
Artículo recibido 09 enero 2025
Aceptado para publicación:14 febrero 2025
pág. 1298
INTRODUCCIÓN
Es indudable que las CSE han tomado un rol central (Gaspar et al., 2018). Se ha resaltado su importancia
en el ámbito social, educativo, psicológico, organizacional, entre otros. Lo anterior, ha suscitado interés y
necesidad por evaluarlas y desarrollarlas, empezando con la implementación de programas para su
desarrollo. Este interés súbito, tanto en la investigación como en la vida cotidiana, ha dificultado la
construcción teórica y el desarrollo de modelos psicométricos. Incluso, Bisquerra y Pérez (2007) mencionan
que la dificultad inicia desde la conceptualización del término “competencia”. Por otro lado, las CSE, se
confunden o se utilizan como sinónimos, de otras variables asociadas, como la Inteligencia Emocional (IE),
la empatía, el bienestar.
Existe interés y necesidad de desarrollar CSE, en una sociedad que se percata de la falta de éstas y de su
innegable importancia. Se habla de “analfabetismo emocional” observado a través de múltiples indicadores
que se presentan en la actualidad: ansiedad, depresión, violencia, consumo de sustancias, entre otros
(Bisquerra y Pérez, 2007). Asimismo, se presenta evidencia empírica de los beneficios de las competencias
socioemocionales sobre: la salud física y mental (Fernández-Berrocal y Extremera, 2016), rendimiento
académico (Durlak et al., 2011), el bienestar y clima social (Ros et al., 2017), el proceso enseñanza-
aprendizaje (Bulás et al., 2020) y disminución de problemas emocionales y conductuales (Schoeps et al.,
2019).
Las CSE son claves en el desarrollo de niños y adolescentes, éstas también influyen en la forma en que el
individuo se conducirá hacia factores de riesgo (Gaspar et al., 2018). Resultan imperantes a nivel educativo
donde su importancia se equipará a los conocimientos y habilidades académicas. En el ámbito
organizacional, donde se valoran actualmente a la par, que las competencias teórico-profesionales. Así
como, se consideran necesarias para el logro de una ciudadanía activa y responsable, en la cual las personas
tengan una mejor adaptación social y sean capaces de resolver los retos y problemas a los que se enfrentan
(Bisquerra, 2024).
Con base en la psicología positiva y a los nuevos modelos de educación, se ha centrado la mirada hacia las
aproximaciones dirigidas a las capacidades, habilidades y competencias (Gaspar et al., 2018), sobre todo a
nivel emocional y social, que antes eran desplazadas.
No obstante, la implementación de programas para el desarrollo de CSE se ha dado de forma brusca en
pág. 1299
algunos países, sin haber evaluado previamente el desarrollo de estas competencias en la población con la
que se trabajará, o al utilizar instrumentos de medición con diferentes poblaciones, para los cuales no hay
evidencias de validez ni confiabilidad para su uso.
Por supuesto, hay investigaciones enfocadas al desarrollo de instrumentos de medición para las
competencias socioemocionales, así como investigaciones científicas, con estudios cuasiexperimentales y
preexperimentales, respecto a la implementación de programas (Simeón-Aguirre et al., 2021). Sin embargo,
como mencionan Simeón-Aguirre et al. (2021) al realizar una revisión sistemática de CSE en la educación
infantil en Iberoamérica, la mayoría de los estudios son propios de España e incluso cuando hay países de
Latinoamérica, en esta revisión México no aporta estudios de este tipo.
Por otra parte, en ocasiones se habla de competencias socioemocionales, pero se evalúan otras variables,
como es el caso de Fernández Berrocal et al. (2017) quienes realizan una monografía respecto a los avances
en la investigación sobre CSE en educación, y al abordar los instrumentos para evaluarla, hacen referencia
a aquellos que miden Inteligencia emocional. Este uso indistinto, entre Competencias e Inteligencia
emocionales, es reportado por Fragozo-Luzuriaga (2015) quien en su estudio menciona múltiples
investigaciones (Caballero y García-Lago, 2010; Guevara, 2013; López-Barajas et al., 2010; Peña et al.,
2014) que abordan competencias emocionales, pero al medirlas, utilizan instrumentos que evalúan la
Inteligencia emocional, bajo modelos como el de Mayer y Salovey (1997) o el de Bar-On (2006).
Incluso, Antonio-Agirre et al. (2017) menciona la existencia de un debate amplio, con retos importantes
que permita evaluar la IE de forma óptima, clara y objetiva, pero esta referencia es utilizada por Fernández
Berrocal et al. (2017) para resaltar la necesidad de instrumentos sobre CSE.
Es por esto, que la intención de esta revisión sistemática es conocer y analizar los instrumentos dirigidos
hacia la medición de competencias socioemocionales, así como comprender desde que conceptualización
parten, cuál es su aproximación y entender sus propiedades en torno a la población a la que se dirigen.
Competencias socioemocionales
Las CSE frecuentemente son comprendidas de forma parcial o errónea, así como confundidas con variables
asociadas. Por tal motivo, en primera instancia se hablará del término competencias socioemocionales.
Cabe mencionar que las CSE, son sinónimo de competencias emocionales, acorde a Bisquerra y Pérez
(2007) sería suficiente el término competencias emocionales, debido a que la parte social, se encuentra
pág. 1300
implícita, dado que las emociones surgen en gran parte ante la interacción social.
En idioma inglés, el término es utilizado como “socioemotional skills” (habilidades socioemocionales),
esto debido a que el significado de habilidades en el idioma inglés, por una parte, hace referencia a la
destreza, pero por otra al expertise, siendo sinónimo de competencia (Argudín, 2015). Esto es congruente
con la Real Academia Española (RAE, 2024), quien define la competencia, en torno a palabras como
destreza, habilidad, aptitud, idoneidad, disposición, que permiten hacer algo o intervenir en un asunto
específico.
La confusión entre CSE, Inteligencia emocional y bienestar puede surgir desde el origen en su interés,
donde organismos internacionales y nacionales exigen dirigir la mirada hacia el ámbito emocional, pero se
habla de forma general de un cúmulo de habilidades y capacidades, con el objetivo de incrementar el
bienestar y la calidad de vida. Organismos internacionales han incorporado el desarrollo socioemocional
en sus agendas (UNICEF, UNESCO, OCDE, OMS) (Reynoso, 2022), así como de forma nacional, la
Secretaría de Educación Pública y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES) (Fragoso-Luzuriaga, 2015). Sin embargo, dentro de los organismos el uso de conceptos
similares es indistinto.
Acorde a la evolución, se cree que la unión conceptual entre IE y CSE, se generó a partir de la
popularización del concepto de IE por parte de Goleman (1998), sobre todo en el área organizacional, y
que a la par existía divulgación respecto a las competencias, por parte de autores como Tobón et al. (2010).
Asimismo, dentro de los modelos mixtos de IE (Bar-On, 2006; Goleman, 1998), se comprende que la
Inteligencia emocional se conforma por competencias sociales y emocionales. Para Fragoso-Luzuriaga
(2015) las competencias se comprenden como capacidades adquiridas, con cierto nivel de desarrollo, y la
IE como la capacidad potencial siendo el núcleo de las habilidades emocionales. Sin embargo, los autores
que empiezan a hablar de forma específica de competencias emocionales son Saarni (1999) y Pérez et al.
(2009), a pesar de que entre las dos propuestas existen diferencias elementales. Primero, cabe mencionar
que Saarni (1999) si plantea explícitamente la diferencia entre IE y competencias socioemocionales. La
autora basa la diferenciación en el rol central que le otorga al contexto, la cultura, la identidad propia y los
valores éticos dentro de las competencias emocionales. Menciona que las habilidades de competencia
emocional se aprenden dentro de contextos sociales y, por tanto, se deben comprender bajo esta mirada
pág. 1301
cultural (Saarni, 1999).
Saarni (1999) conceptualiza la competencia emocional como la demostración de la autoeficacia en las
interacciones sociales, con influencias culturales, de valores y creencias. Esta definición resulta interesante
de analizar; por una parte, menciona autoeficacia, que parecería que para su indagación se tendría que
utilizar un instrumento de auto-reporte para conocer que tan competente se cree la persona en las
interacciones sociales. Sin embargo, la palabra “demostración” resulta clave, porque, por el contrario, se
requeriría de una aproximación de ejecución para poder visualizar el rendimiento en las relaciones sociales.
Más aún, la conjunción de palabras “demostración” y “autoeficacia”, y la estructuración en la
conceptualización, dan a entender que primero debería conocer la autoeficacia que experimenta la persona
y posteriormente, analizar si ésta es congruente con lo demostrado, para que las interacciones
socioemocionales tengan un desenlace favorable.
Asimismo, la IE ha sido explorada, en su mayoría, a través de instrumentos de auto-reporte y la crítica yace,
en que se evalúa únicamente la autoeficacia, en lugar de las competencias, capacidades y/o habilidades que
implica (Plata et al., 2021). Para Saarni (1999) se habla de una competencia emocional, como un constructo
global, que va madurando, permitiendo la integridad personal: respuestas emocionales, congruentes con los
valores y la moralidad de la persona. Para esta autora, las habilidades de competencia emocional, no se
desarrollan de forma consecutiva, sino independiente, cuyo desarrollo se esperaría concluir en la
adolescencia tardía, aún cuando después en ciertas situaciones se observe incompetencia.
Por su parte, para Bisquerra y Pérez (2007) las competencias emocionales implican un conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes vinculadas al área emocional, que permitirán la
conciencia emocional, la regulación emocional y la comprensión y expresión de las emociones. Este autor
plantea un modelo pentagonal con cinco competencias emocionales clave: 1) conciencia emocional, 2)
regulación emocional, 3) autonomía emocional, 4) competencia social y 5) competencias para la vida y el
bienestar.
Definiciones generales, hacen referencia a que las competencias socioemocionales implican el
procesamiento de la información emocional que posibilita la efectividad interpersonal (Lane & Smith,
2021), sin embargo, definiciones tan amplias dificultan la aproximación psicométrica. Así como, este tipo
de aproximaciones resaltan el impacto en los vínculos sociales, pero olvidan lo personal; una persona podría
pág. 1302
reprimir sus emociones para una mayor adaptación social, pero a nivel personal tener implicaciones.
Para Argudín (2015) el término de competencia, dentro de disciplinas de humanidades y educación, se ha
comprendido en torno a los saberes de ejecución, que implica la convergencia de habilidades,
conocimientos y valores, que se desarrollan de forma conjunta. En congruencia, Concha et al. (2023)
mencionan que las CSE implican desarrollo y aprendizaje, continúo y permanente, que permitan los
saberes: el aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir.
Con lo anterior, se plasma la problemática en el marco teórico de las competencias socioemocionales, y por
ende en los modelos psicométricos, lo cual pone de manifiesto la necesidad de analizar los instrumentos
disponibles, dirigidos a evaluar competencias socioemocionales. La adecuada evaluación, es indispensable
en la práctica para la implementación de programas para su desarrollo. Es así, que las preguntas de
investigación en el presente estudio son: ¿Cómo se conceptualizan las CSE?, ¿Cuáles son los instrumentos
disponibles para evaluar CSE?, ¿Cuál es el enfoque del qué parten estos instrumentos?
METODOLOGÍA
Con la intención de responder las preguntas de investigación planteadas, se realizó una revisión sistemática
respecto a la literatura existente sobre instrumentos para la evaluación de las CSE. Se ha buscado que el
presente estudio cumpla con los criterios de calidad esperados, por lo cual se ha desarrollado a través de la
Declaración Prisma para revisiones sistemáticas (Prisma, 2024). En congruencia con esta declaración, se
describirán los criterios de selección y las fuentes de información, así como se presenta el diagrama de flujo
de los artículos encontrados, la selección y resultados.
Los criterios de elegibilidad fueron los siguientes: la búsqueda se centró en artículos pertenecientes a
revistas científicas (Academic Journals), esto con la intención de obtener información de calidad. Sin
embargo, para disminuir el sesgo de publicación (Rosenthal, 1979) no se limitó la búsqueda a revistas
arbitradas, con la intención de no omitir aquellos estudios cuyos resultados no fueron óptimos o
significativos. Se atendió la recomendación de Bok y Queluz (2004) de usar varias bases de datos que
permiten la obtención de artículos de investigación de calidad, se utilizaron: ERIC (Education Resources
Information Center), EBSCOhost y DOAJ (Directory of Open Access Journals). Incluso se intentó utilizar
otra base de datos, pero el sistema de búsqueda resultaba limitado, arrojando un exceso de resultados que
no cumplían con los criterios de búsqueda.
pág. 1303
Debido al tema de estudio, se utiliza como palabra clave competencias socioemocionales y por el interés
en su evaluación, la palabra instrumento, éstas son requisito indispensable dentro de la búsqueda. Dado que
frecuentemente es utilizado competencias sociales o competencias emocionales como sinónimos de este
concepto, se permitió aplicar palabras relacionadas. También dado que los artículos podían ser en español
o inglés, se contempló social skills usado como sinónimo de socioemotional competencies. La búsqueda se
limitó a un intervalo temporal de diez años, septiembre 2014 a septiembre 2024. Otro criterio de inclusión
fue la disponibilidad del texto completo.
Los criterios de exclusión fueron que evaluaran variables asociadas y no competencias socioemocionales,
que no se trataran de instrumentos o bien, que los instrumentos fueran dirigidos hacia una población o
esfera específica (clínica, organizacional). En la tabla 1 se especifican los criterios de búsqueda.
Tabla 1
Criterios de búsqueda para la selección de artículos en ERIC, EBSCOhost y DOAJ
Criterio de selección
Definición del criterio de búsqueda
Tipología
Artículo científico empírico o de revisión. No se limitó la búsqueda a
revistas arbitradas para disminuir el sesgo de publicación y con el
conocimiento que en estas bases de datos los artículos encontrados son de
calidad. El área de búsqueda fue Artes, Educación y Humanidades.
Rango de fecha
Con la intención de acceder a información actual y a la vez tener un
panorama general de los instrumentos construidos, se limitó la búsqueda a
los últimos diez años (septiembre 2014 - septiembre 2024).
Objeto de estudio
Los descriptores utilizados en la búsqueda fueron “competencias
socioemocionales” e “instrumento”. Se permitió la búsqueda de palabras
relacionadas; frecuentemente se utiliza “competencias emocionales” y
“social skills”.
Idioma
Español e inglés.
Proceso de selección de estudios
La selección de estudios inició con la introducción y delimitación de los criterios de inclusión que se
mencionaron anteriormente, en las bases de datos ERIC, EBSCOhost y DOAJ. Los artículos que se
encontraron en dos bases de datos se contaron como un solo trabajo. En la figura 1, se puede observar el
diagrama de los artículos identificados y los resultantes, después de ser filtrados.
pág. 1304
Figura 1
Diagrama de flujo de la búsqueda
Nota: Elaboración basada en el Diagrama de Flujo PRISMA, BMJ (2021).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Con la intención de responder a las preguntas planteadas, se presenta la tabla 2 que contiene los artículos
incluidos en la revisión sistemática.
pág. 1305
Tabla 2
Artículos incluidos en la revisión sistemática.
#
Año
Título
Diseño de
investigación
País
Revista
Base
de
datos
1
202
1
Construction and
Validity
Evidence of a
Socioemotional
Skills Scale for
University
Students.
Instrumental
Brasília-
DF,
Brasil
Avaliação
Psicológica
DOAJ
2
202
0
Development
and validation of
a socio-
emotional skills
assessment
instrument for
sixth grade of
Primary
Education in
Uruguay.
Instrumental
Uruguay
Estudos de
Psicologia
DOAJ
3
202
3
Cognitive and
Socioemotional
Skills in Low-
Income
Countries.
Instrumental
Pakistan
Policy Research
Working Paper
ERIC
4
201
8
The Effect of a
Social-
Emotional
School-Based
Intervention
upon Social and
Personal Skills
in Children and
Adolescents
Instrumental y
cuasiexperimenta
l, grupo con
intervención.
Portugal
Journal of
Education and
Learning
ERIC
5
202
2
La Escala de
Evaluación de
las
Competencias
Emocionales: la
Perspectiva
Docente (D-
ECREA)
Instrumental
España
Psicología
Educativa
EBSC
O Host
pág. 1306
6
202
3
Propiedades
Psicométricas de
un Instrumento
para Evaluar las
Competencias
Socioemocional
es en
Estudiantes de
Secundaria.
Instrumental
Perú
Educatio Siglo
XXI
EBSC
O Host
7
202
3
Análisis de las
propiedades
psicométricas
del Cuestionario
de
Competencias
Socioemocional
es SEC-Q en
estudiantes
universitarios
chilenos.
Instrumental
Chile
Revista
Latinoamerican
a de Psicología
EBSC
O Host
8
201
5
Estudio sobre las
habilidades
emocionales de
estudiantes
venezolanos de
bachillerato y
formación
técnica superior
Instrumental y
correlacional
Colombi
a
Educación y
Educadores
EBSC
O Host
9
202
1
Validación y
fiabilidad del
cuestionario de
desarrollo
emocional en
Adultos (CDE-
A35).
Instrumental
España
Educatio Siglo
XXI
EBSC
O Host
1
0
201
5
Construcción y
validación del
Inventario de
Competencias
Socioemocional
es para adultos
(ICSE)
Instrumental
Argentin
a
Interdisciplinari
a
EBSC
O Host
1
1
202
1
Diseño y
Validación del
Test Situacional
Desarrollo de
Competencias
Socioemocional
es de Jóvenes
(DCSE-J)
Instrumental
España
Relieve
Investigación y
Evaluación
Educativa
EBSC
O Host
pág. 1307
En la tabla 3 se puede observar un análisis general de los artículos, cuya intención es poner en manifiesto
las problemáticas al abordar la variable CSE, desde su concepto o uso indistinto con otras variables, su
composición y el abordaje para su medición.
Tabla 3
Análisis de artículos
Información contenida de los Artículos
Definición del concepto
No brindan conceptualización de la variable (3 artículos)
Brinda conceptualización, pero de la Inteligencia Emocional (1
artículo).
Siete artículos sí brindan la conceptualización sobre Competencias o
habilidades socioemocionales.
Uso indistinto con variables
relacionadas
Utilizan variables asociadas como: rasgos de personalidad o
Inteligencia emocional (3 artículos).
Utilizan en ocasiones competencias y en otras, habilidades (5 artículos).
Variables asociadas
Nueve de los doce artículos, evalúan las CSE involucrando otras
variables asociadas:
Incluyen autoestima y autoconcepto (2), autoeficacia (2), hábitos de
logro académico (1), rasgos de personalidad (1), proceso creativo (1), y
uno evalúa la IE.
Población a la que va dirigida
Menores (6), adultos (2), uno menciona población universitaria y dos,
contemplan rangos específicos (15-25 años y 17-54 años)
Países
América del sur (7): Brasil (1), Chile (1), Uruguay (1), Colombia (1),
Perú (1) y Argentina (1).
Asia: Pakistán (1).
Europa (4): España (3) y Portugal (1).
Tipo de instrumento
Autorreporte Likert (8)
Evaluación a través de externos (1): maestros (1).
Escala (con autorreporte y tareas de ejecución) (1)
Bajo perspectiva de Test de Juicio Situacional (TJS) (1)
Nota: Elaboración propia.
Como se mostró en la Tabla 3, cuatro de los artículos no brindan una conceptualización de la variable, otro
habla de CSE, pero conceptualiza la IE y de los doce, sólo siete brindan la conceptualización de CSE, aun
cuando dentro del texto llegan a utilizar de forma sinónima habilidades. En la tabla 4 se observan los
instrumentos identificados y sus principales características.
pág. 1308
Tabla 4
Instrumentos que midan Competencias Socioemocionales
Instrumento
y población
Variables
asociadas
Factores
Tipo de
instrumento
Evidencias de
validez y
confiabilidad
(total del
instrumento)
Índice habilidades
socioemocionales,
para menores con
edades entre 5 a 15
años de Pakistán
en regiones
rurales.
Determinación,
Rasgos de
personalidad,
Control de
impulsos y el
Comportamiento
de toma de
riesgos.
Se utilizaron cuatro escalas:
1. Medida de
determinación: es una
escala de autorreporte,
que combina la pasión y
perseverancia para el
logro de objetivos a
largo plazo (Duckworth
y Quinn, 2009).
2. Escala corta del “Big
Five Inventory”: Escala
de autorreporte, con una
taxonomía de rasgos que
incluye cinco
dimensiones de
personalidad.
3. Escala “GoNoGo”:
escala basada en tareas
que mide el control de
impulsos.
4. Escala “BART” Ballon
Analogue Risk Task
[Tarea de Riesgo de
Globos Análogos]: es
una escala basada en
tareas que mide el
comportamiento de
Toma de Riesgos.
Dos escalas de
autorreporte,
con respuesta
tipo Likert
(Escala de
determinación y
Escala de Big
Five).
Dos escalas
basadas en
tareas (BART y
GoNoGO),
administradas
por medio de
una tableta.
Escala de
determinación
=0.75
Escala de “Big
Five” =0.64
No se reporten
los valores para
las escalas
“BART” y
“GoNoGo”,
Cuestionario de
Conciencia
Emocional y
Creatividad (D-
ECREA). Dirigido
a maestros para
evaluar alumnos
de 1º a 4º grado de
Educación
Primaria.
Proceso creativo
El instrumento contiene 3
factores:
1. Conciencia emocional.
2. Regulación emocional.
3. Creatividad.
Escala tipo
Likert.
Cuestionario de
reporte para
evaluar a niños.
72.77% de
varianza total.
=.79-.76 para
las escalas.
Socio-emotional
skills
questionnaire
[Cuestionario de
habilidades
socioemocionales]
dirigido a alumnos
de sexto grado de
primaria
Habilidades,
actitudes y
hábitos asociados
a logros
académicos.
Evalúa tres escalas que
contienen subescalas.
1) Motivación para el
aprendizaje y
autorregulación
(habilidades enfocadas
en logros académicos).
Contiene cuatro
subescalas:
Autorregulación
metacognitiva,
Autorreporte
con escala tipo
Likert.
46.02% de
varianza total.
=0.76 total y
subescalas =
.55 - .74.
pág. 1309
Mentalidad de
crecimiento,
Motivación Intrínseca y
Perseverancia
académica.
2) Habilidades
interpersonales
(habilidades para
interacciones sociales
constructivas). Contiene
dos subescalas: Empatía
y Habilidades de
relación.
3) Habilidades
intrapersonales
(habilidades para
manejar las propias
emociones y
reacciones). Contiene
dos subescalas:
Regulación emocional y
Autocontrol.
Escala “For me
its` easy” [Para mí
es fácil], para
menores entre 8 a
16 años.
Ninguna
El instrumento se compone
de cinco dimensiones:
1) Resolución de
problemas
2) Habilidades básicas
3) Regulación emocional
4) Relaciones
interpersonales
5) Definición de objetivos
Autorreporte
escala tipo
Likert
40.19% de
varianza total.
Escala total
=0.92 y para
las
dimensiones,
=0.62 – 0.87.
CSE-AS-Perú:
aplicado por
medio de Google
forms. Para
estudiantes de
secundaria, 12 a
17 años de
escuelas públicas
de Perú.
Ninguna
Se compone de cinco
dimensiones.
1) Autoconciencia
2) Autogestión de las
Emociones
3) Conciencia Social
4) Habilidades de Relación
5) Toma de Decisiones
Responsables.
Autorreporte.
Prueba tipo
Likert.
Aplicado por
medio de
Google Forms.
51.50%
varianza total (4
factores)
AFC (5
factores):
=.91 escala
total,
dimensiones
oscila entre .70-
.77.
=.93 escala
total,
dimensiones
oscila entre .71-
.77
Test situacional
Desarrollo de
Competencias
Socioemocionales
de Jóvenes
(DCSE-J).
Dirigido a
comunidad
educativa entre 12
a 18 años.
Autoestima
Se compone de dos
factores:
1) Regulación-asertividad
2) Comprensión
Bajo la
perspectiva de
test de juicio
situacional
(TJS).
Se compone de 5
historias de la
vida cotidiana
con situaciones-
problema.
Validez
convergente y
divergente.
Validez
ecológica de la
prueba
pág. 1310
Cuestionario de
Emociones, para
estudiantes de
educación
secundaria y de
los primeros
semestres de
formación técnica
superior de
Venezuela (entre
15 a 25 años).
Evalúa
Inteligencia
Emocional
Evalúa las habilidades
emocionales:
Primer nivel: empatía,
motivación, competencia
social y autoconciencia.
Segundo nivel:
autoconciencia.
Tercer nivel: Autocontrol.
Autorreporte.
Escala tipo
Likert.
79.08% de
varianza total.
= 0.859 en la
escala total.
Cuestionario de
Competencias
Emocionales y
Sociales (SEC-Q),
para estudiantes
universitarios, de
17 a 54 años, de
Chile.
Autoeficacia,
como dimensión
de las CSE.
El instrumento tiene cuatro
factores, en congruencia a
los programas SEL:
1)Autoconciencia
2)Autogestión
3)Conciencia social.
4)Toma de decisiones.
Autorreporte
Escala tipo
Likert. Aplicado
en Línea.
48.20% de
varianza total
(1ª muestra) y
49.60% (2ª
muestra).
=0.73-0.79
(1ª muestra) y
=0.74 – 0-82
(2ª muestra).
“Socioemotional
Skills Scale for
University
Students” [Escala
de habilidades
socioemocionales
para estudiantes
universitarios]
Autoestima y
autoconcepto:
Las personas con
altas habilidades
socioemocionales
tiene una imagen
adecuada de sí
mismos y de
otros
El instrumento se compone
de seis factores:
1) Perseverancia
2) Conciencia social.
3) Habilidades de relación.
4) Autoconciencia
emocional
5) Toma responsable de
decisiones.
6) Autogestión de las
emociones
Autorreporte
con escala tipo
Likert.
45.16% de
varianza total.
Índices de
precisión .69-.
78
Inventario de
Competencias
Socioemocionales
para adultos
(ICSE) para
adultos entre 18 a
65 años.
Conductas
prosociales y
autoeficacia
Consta de nueve
dimensiones:
1. Autoeficacia
2. Optimismo
3. Asertividad
4. Expresión emocional
5. Conciencia emocional
6. Empatía
7. Regulación emocional
8. Prosocialidad
9. Autonomía
Autorreporte,
con escala tipo
Likert.
42.57% de
varianza total.
=.89 escala
total, de las
escalas entre .60
- .87.
CDE-A35 para
adultos entre 18 y
67 años.
Se menciona que
tiene altas
correlaciones con
pruebas de IE,
con las
dimensiones de la
prueba de
personalidad y
con el Inventario
de Habilidades
Sociales.
Se basa en el modelo
pentagonal de Competencia
Emocional con cinco
factores de orden inferior:
1)Conciencia emocional.
2)Regulación.
3)Competencias sociales.
4)Autonomía emocional
5)Competencias de vida y
bienestar.
Se considera un factor de
orden superior que es la IE
de la persona.
Autorreporte
Escala tipo
Likert.
42.70% de
varianza total.
=.89 total y
en dimensiones
entre .64 - .80.
Nota: Elaboración propia.
pág. 1311
DISCUSIÓN
Indudablemente las CSE resultan difíciles de definir y de abordar para su evaluación. Hay elementos que
dificultan estas tareas, ya expuestos, pero persistentes, como la falta de conceptualización de las CSE, su
uso indiferenciado con otras variables, su composición y asociación a otras variables psicológicas y en
concordancia, su evaluación.
Resulta impactante que, en estudios de tipo instrumental, en los cuales es indispensable definir la variable,
esto no siempre se haga. Asimismo, ante una aproximación difusa del concepto de CSE, se utiliza en
ocasiones como competencia, en otras como rasgos de personalidad, como desarrollo o Inteligencia
emocionales. Más aún, nueve de los doce artículos, evalúan las CSE incluyendo variables asociadas, que
indudablemente generan cuestionamientos respecto a sí éstas, son parte de las CSE o se visualizan como
variables relacionadas o facilitadores de éstas.
Ante la revisión y análisis de los artículos, para brindar una conceptualización de las CSE, se mencionarán
las características o elementos en los que convergen o que son mencionados de forma reiterada. Las CSE
son un constructo multidimensional, de acuerdo con los referentes utilizados por los autores, únicamente
Weissberg et al. (2015) lo define de forma explícita, aun cuando el resto de los autores sin mencionarlo
basan sus instrumentos en varias dimensiones, que oscilan entre tres y nueve factores.
Las CSE parten del concepto de competencias, por lo cual están conformadas por conocimientos,
habilidades y capacidades, actitudes y valores, de tipo emocional y social. Las competencias están
arraigadas a la visión de los saberes: saber, saber hacer y saber ser. Es por esto, que algunas definiciones
mencionan que estas capacidades se manifiestan a través de patrones de pensamientos, sentimientos y
comportamientos. Se debe subrayar, los pensamientos y sentimientos, ya que de forma recurrente se resalta
el impacto interpersonal y se olvida lo intrapersonal.
Las CSE, parten de una visión educativa-competencial, es decir que se pueden y deben aprender. En
congruencia, las CSE están insertas en el desarrollo integral de la persona (Johnson, 2008), asociado a la
edad y madurez. Estas competencias son resultantes de procesos dinámicos de interacción entre la persona
y el contexto, se ponen en práctica de forma continua, moldeables a través de experiencias y aprendizajes
formales e informales (Mikulic et al., 2015). Las CSE permitirán un desarrollo saludable a lo largo del ciclo
vital, con una adaptación satisfactoria y con bienestar (Weissberg et al., 2015).
pág. 1312
Bajo esta síntesis se comprende que las CSE incluyen elementos cognitivos, afectivos, emocionales y
comportamentales, que representan la integración de conocimientos (saberes), habilidades (saber hacer) y
actitudes, rasgos y valores (saber ser). Las CSE implican las capacidades de reconocer, comprender y
regular las emociones, así como la expresión adecuada de las mismas. Estas competencias permiten la
solución de problemas y ser eficaces en situaciones específicas. Las CSE son contextuales y se desarrollarán
de forma continua a través de la interacción, experiencias y aprendizajes.
Esta conceptualización podría parecer completa e incluso amplia, pero esto genera problemáticas en la
evaluación, qué generan otros cuestionamientos respecto a qué incluir para evaluar CSE. En la revisión,
nueve de los doce artículos, dentro del instrumento contemplan variables asociadas como la autoestima,
autoconcepto, hábitos de logro académico, desarrollo infantil y proceso creativo, estos elementos podrían
ser facilitadores o variables asociadas de las CSE, pero no parte del constructo en sí. Hay otras variables
que generan más interrogantes respecto a su inclusión como los rasgos de personalidad, ya que en las
conceptualizaciones se mencionan o la autoeficacia, cuando hay autores que le dan un papel central y más
aún, que muchas de las medidas que existen para CSE se basan en instrumentos de autorreporte que evalúan
la autoeficacia en las CSE.
En cuanto a los tipos de instrumentos, es curioso que se menciona reiteradamente las críticas dirigidas a los
instrumentos de autoinforme, que no dan una medida real de la competencia, pero continúa el dominio de
diseño de estos instrumentos. Incluso artículos que mencionan esta crítica continúan bajo esta línea. Por
otro lado, es valioso identificar aproximaciones novedosas como la evaluación por terceros (D-ECREA)
(Hernández-Jorge et al., 2022), la perspectiva de Juicio Situacional (DCSE-J) (Rodríguez-Pérez et al., 2021)
y el uso de una escala, que permita la combinación del autorreporte con tareas de ejecución (Danon et al.,
2023), aunque con cautela respecto a que las medidas incluidas sean parte de las CSE.
La revisión permite visualizar instrumentos para niños, jóvenes y adultos, cuya justificación radica en lo
esencial, poder evaluar para intervenir y de la necesidad de instrumentos acordes a la población que posean
evidencias de validez y confiabilidad para dicha muestra.
Es necesario resaltar, la falta de instrumentos en México, cuestión ya planteada por Simeón-Aguirre et al.
(2021). Se observa un gran interés en países como España, donde las CSE se consideran parte del currículo,
y en varios países de América del Sur.
pág. 1313
CONCLUSIONES
Las CSE, como su nombre lo indica, parten del concepto de competencias por lo cual implican
conocimientos, habilidades y destrezas, valores y actitudes, de tipo social y emocional. Las CSE son un
concepto multidimensional. El análisis muestra que proceden de un marco educativo, asociado a los saberes
de la educación que pueden y deben ser desarrolladas de manera formal e informal. Como mencionan
Panizza et al., (2020) las CSE pueden ser modificadas, inciden en: el aprendizaje, la vida escolar y son
importantes para el desarrollo y bienestar.
Respecto a los instrumentos, se visualizan aportaciones novedosas como la evaluación por medio de
terceros, la generación de un índice que conjunte medidas de autorreporte y de ejecución, aun cuando se
tendría que revisar y analizar las escalas incluidas y una prueba situacional, que aborde cómo se enfrenta
la persona a los conflictos o eventos cotidianos. Por otro lado, se observa aún un predominio de pruebas de
autorreporte. Otro elemento que requiere de un análisis exhaustivo es la delimitación de los factores que
las conforman, sobre todo lograr separar en la conceptualización y evaluación las CSE, de otras variables.
Se observan países como España, con la generación de instrumentos de este tipo, y satisfactoriamente,
países latinoamericanos, lo cual resalta la ausencia de estudios en México.
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