ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA EN ESTUDIANTES CON ESPECTRO
AUTISTA EN ETAPA INFANTIL
STRATEGIES FOR INCLUSIVE EDUCATION IN STUDENTS
WITH AUTISM SPECTRUM IN CHILDHOOD
Maira Moraima Cangá León
Universidad Estatal de Milagro – Ecuador
Dayce Ivonne Benites Moreno
Universidad Estatal de Milagro – Ecuador
pág. 1631
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.15936
Estrategias para la educación inclusiva en estudiantes con espectro autista
en etapa infantil
Maira Moraima Cangá León1
mcangal@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-1056-524X
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Dayce Ivonne Benites Moreno
dbenitesm3@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-7337-0627
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
RESUMEN
La investigación aborda el problema de la educación inclusiva en estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista (TEA) en etapa infantil, un desafío que persiste a pesar de avances teóricos y legales.
Los criterios de elegibilidad incluyen docentes de instituciones públicas y privadas de Machala,
Ecuador, activos durante 2024 y dispuestos a participar mediante consentimiento informado. La
muestra final comprende 163 docentes seleccionados aleatoriamente. Los participantes provienen de
diversos niveles educativos y tipos de instituciones. Las actitudes hacia la inclusión educativa se
analizaron mediante la escala SACIE-R, revelando una diversidad significativa en las percepciones y
un predominio de actitudes positivas hacia la inclusión, especialmente entre docentes con mayor
experiencia profesional. Los principales resultados destacan la efectividad de estrategias inclusivas
como el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y metodologías específicas como ABA y TEACCH,
las cuales favorecen la integración de estudiantes con TEA. Sin embargo, se identificaron barreras,
como la limitada formación avanzada de los docentes, evidenciada por un bajo porcentaje con estudios
de posgrado. Las conclusiones subrayan la necesidad de una formación docente continua y el
desarrollo de recursos pedagógicos adaptados. A nivel teórico, el estudio contribuye al entendimiento
de cómo las estrategias inclusivas impactan en el aprendizaje de estudiantes con TEA. En la práctica,
se proponen recomendaciones concretas para fortalecer la colaboración entre escuela, familia y
comunidad, promoviendo entornos educativos más equitativos y accesibles. Estos hallazgos tienen
implicaciones significativas para las políticas educativas y la implementación de prácticas inclusivas
efectivas.
Palabras clave: educación inclusiva, espectro autista, estrategias pedagógicas, etapa infantil,
necesidades educativas específicas
1
Autor Principal
Correspondencia: mcangal@unemi.edu.ec
pág. 1632
Strategies for inclusive education in students with autism spectrum in
childhood
ABSTRACT
The research addresses the issue of inclusive education for children with Autism Spectrum Disorder
(ASD) in early childhood, a challenge that persists despite theoretical and legal advancements.
Eligibility criteria included teachers from public and private institutions in Machala, Ecuador, who
were active during 2024 and willing to participate through informed consent. The final sample
comprised 163 randomly selected teachers. Participants came from various educational levels and
types of institutions. Attitudes toward inclusive education were analyzed using the SACIE-R scale,
revealing significant diversity in perceptions and a predominance of positive attitudes toward
inclusion, especially among teachers with more professional experience. The main findings highlight
the effectiveness of inclusive strategies such as Universal Design for Learning (UDL) and specific
methodologies like ABA and TEACCH, which promote the integration of students with ASD.
However, barriers were identified, such as limited advanced training among teachers, evidenced by a
low percentage with postgraduate degrees. The conclusions emphasize the need for continuous teacher
training and the development of adapted pedagogical resources. Theoretically, the study contributes to
understanding how inclusive strategies impact the learning of students with ASD. Practically, concrete
recommendations are proposed to strengthen collaboration between schools, families, and
communities, fostering more equitable and accessible educational environments. These findings have
significant implications for educational policies and the implementation of effective inclusive
practices.
Keywords: inclusive education, autism spectrum, pedagogical strategies, childhood stage, specific
educational needs
pág. 1633
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva constituye un pilar fundamental para la construcción de sociedades equitativas
y respetuosas de la diversidad. Este enfoque educativo busca garantizar que todos los estudiantes,
independientemente de sus características o capacidades, tengan acceso a un entorno de aprendizaje
que valore su singularidad y fomente su desarrollo integral. En el caso de los estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista (TEA), cuya prevalencia ha mostrado un aumento significativo en los
últimos años (CDC, 2023), la inclusión educativa enfrenta desafíos sustanciales. Las dificultades en la
interacción social, la comunicación y las conductas repetitivas asociadas con el TEA presentan
barreras específicas en el ámbito educativo que exigen soluciones innovadoras y basadas en evidencia.
Investigaciones recientes han explorado diversas estrategias para promover la inclusión de estudiantes
con TEA, destacando la importancia de intervenciones personalizadas y el diseño de ambientes de
aprendizaje adaptativos. Por ejemplo, estudios como el de García et al. (2019) enfatizan la necesidad
de involucrar tanto a los docentes como a las familias en procesos colaborativos que favorezcan la
inclusión efectiva. Asimismo, el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ha
demostrado ser una herramienta valiosa para abordar las necesidades específicas de este grupo,
proporcionando flexibilidad en los métodos de enseñanza y evaluación (Meyer et al., 2014). Sin
embargo, pese a estos avances, persisten lagunas en la implementación de estrategias inclusivas en
contextos educativos reales, especialmente en entornos de recursos limitados como los de muchas
escuelas en Ecuador (UNESCO, 2019).
En el contexto ecuatoriano, el marco legal y políticas como la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI) promueven la igualdad de oportunidades en el ámbito educativo. No obstante,
factores como el currículo estandarizado, la formación insuficiente de los docentes y la falta de
recursos adaptados dificultan la inclusión efectiva de estudiantes con TEA. Según el diagnóstico
presentado en este trabajo, los esfuerzos actuales en las aulas suelen centrarse en la integración, más
que en la inclusión genuina, dejando a los estudiantes con TEA sin un soporte adecuado para alcanzar
su máximo potencial.
Este artículo tiene como objetivo principal analizar e implementar estrategias educativas inclusivas
que favorezcan el aprendizaje de niños con TEA en la etapa infantil. La investigación se orienta a
pág. 1634
responder la siguiente pregunta: ¿Qué estrategias inclusivas pueden implementarse en el contexto
educativo ecuatoriano para garantizar el aprendizaje efectivo de estudiantes con TEA en educación
infantil? Para abordar esta cuestión, se propone un diseño de investigación mixto, combinando análisis
cualitativos de las percepciones de docentes y familias con estudios cuantitativos sobre la efectividad
de intervenciones específicas.
La hipótesis central plantea que la adopción de estrategias inclusivas, fundamentadas en principios del
DUA y en metodologías activas, mejorará significativamente la participación y los logros educativos
de los estudiantes con TEA en la etapa infantil. Este enfoque se basa en teorías como la de Vygotsky,
que resalta el papel de la interacción social y el aprendizaje mediado como ejes del desarrollo
cognitivo y emocional. Al conectar estos fundamentos teóricos con las experiencias prácticas de las
aulas, esta investigación busca contribuir tanto al conocimiento académico como a la mejora de las
prácticas educativas inclusivas en el contexto ecuatoriano.
En este sentido, el presente estudio pretende abordar un problema actual y pertinente, destacando la
urgencia de garantizar una educación inclusiva de calidad para estudiantes con TEA en su etapa
inicial. A través de un enfoque interdisciplinario, se espera ofrecer herramientas prácticas y teóricas
que beneficien no solo a los estudiantes y sus familias, sino también a los profesionales de la
educación, fomentando entornos de aprendizaje equitativos y respetuosos de la diversidad.
METODOLOGÍA
Participantes
El diseño del estudio fue observacional, de nivel descriptivo comparativo y corte transversal. Se
examinaron las actitudes, sentimientos y preocupaciones hacia la inclusión educativa en docentes. Los
grupos comparativos se establecieron en función del sexo (masculino y femenino), nivel educativo
(inicial, primaria y secundaria) y tipo de institución (pública y privada). La población estuvo
constituida por docentes de cuatro instituciones educativas públicas y privadas pertenecientes a la
Dirección Distrital 07D02 Machala - Educación, sumando un total de 306 docentes. El tamaño de la
muestra se determinó utilizando la fórmula para poblaciones finitas, resultando en 163 participantes
seleccionados aleatoriamente. Los criterios de inclusión contemplaron a docentes activos en las aulas
durante el año escolar 2024 en alguna de las instituciones de la dirección distrital. Por otro lado, se
pág. 1635
excluyeron aquellos que no aceptaron el consentimiento informado o proporcionaron respuestas
incompletas.
Normas éticas de investigación
Antes de completar el cuestionario, se presentó un consentimiento informado detallado que incluía una
explicación clara sobre los objetivos principales del estudio, el carácter estrictamente confidencial y
anónimo de las respuestas, y su uso exclusivo con fines de investigación académica. Solo aquellos
docentes que aceptaron de manera afirmativa y consciente dicho consentimiento pudieron acceder al
cuestionario para participar en el estudio.
Instrumentos
La técnica utilizada fue la encuesta, empleando la escala SACIE-R (Sentimientos, Actitudes y
Preocupaciones sobre la Educación Inclusiva Revisada), elaborada por Forlin et al. y adaptada al
español por Rodríguez et al. Esta versión consta de 15 ítems organizados en tres dimensiones
principales y utiliza una escala Likert de cuatro puntos. La confiabilidad del instrumento, según el alfa
de Cronbach, fue de α=0,74.
Técnicas de análisis de datos
Las respuestas se analizaron en el software SPSS versión 28, mediante análisis descriptivos e
inferenciales. Para comprobar diferencias significativas en función del sexo, nivel educativo y tipo de
institución, se aplicaron las pruebas no paramétricas U de Mann-Whitney y Kruskal-Wallis, con un
nivel de significancia de 0,05.
Procedimiento
La escala fue distribuida de manera virtual utilizando la plataforma Google Forms, lo que permitió un
acceso más amplio y eficiente. Previamente, se obtuvo la autorización formal de las autoridades
educativas de la Dirección Distrital 07D02 para proceder con la difusión del cuestionario. Este fue
enviado inicialmente a los directores de las instituciones educativas, quienes luego lo compartieron
con los docentes correspondientes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En la tabla 1 se observa una diversidad significativa en las características de los 163 docentes
encuestados. En cuanto a la edad, la mayoría tiene entre 40 y 49 años (41.7%), lo que sugiere
pág. 1636
experiencia profesional consolidada. Predominan las mujeres (69.3%), reflejando una tendencia
común en el sector educativo. El nivel de enseñanza más representado es primaria (51.5%), mientras
que el tipo de institución mayoritariamente corresponde al sector público (65.0%). Respecto a la
formación académica, el 69.3% posee licenciatura y solo el 2.5% cuenta con un doctorado,
evidenciando oportunidades de mejora en la formación avanzada. Finalmente, el 55.8% de los
docentes trabaja en aulas inclusivas, indicando un interés creciente en la atención a estudiantes con
necesidades especiales.
Tabla 1. Características generales de los docentes encuestados
Características
n
%
Edad
Menor de 30
12
7.4
30 a 39
35
21.5
40 a 49
68
41.7
50 a más
48
29.4
Sexo
Femenino
113
69.3
Masculino
50
30.7
Nivel de enseñanza
Inicial
22
13.5
Primaria
84
51.5
Secundaria
57
35.0
Tipo de institución
Pública
106
65.0
Privada
57
35.0
Máximo grado alcanzado
Licenciatura
113
69.3
Especialidad
14
8.6
Maestría
32
19.6
Doctorado
4
2.5
Trabaja en aula inclusiva
No
72
44.2
Sí
91
55.8
Total
163
100.0
Tabla 2. Estadística descriptiva de los promedios de los puntajes de actitudes hacia la educación
inclusiva y de sus dimensiones
N
Mínimo
Máximo
Media
D.S.
K-S (sig.)
163
4
19
13.87
2.672
0.000
163
3
12
4.61
1.725
0.000
163
5
17
9.12
2.319
0.000
163
15
42
27.45
3.798
0.000
Nota: N válido (según lista): 163; D.S.: Desviación estándar; K-S: Test de normalidad de Kolmogórov-Smirnov.
pág. 1637
En la Tabla 2 se presenta la estadística descriptiva de las actitudes hacia la educación inclusiva y sus
dimensiones en una muestra de 163 docentes. Se observa que los puntajes de "actitudes" tienen una
media de 13.87 con una desviación estándar de 2.672, indicando una dispersión moderada. En las
dimensiones "sentimientos" y "preocupaciones", las medias son 4.61 y 9.12, respectivamente, con
desviaciones estándar similares, lo que refleja una distribución relativamente homogénea. El test de
normalidad de Kolmogórov-Smirnov muestra valores significativos (0.000) en todas las dimensiones,
indicando que los datos no siguen una distribución normal.
Tabla 3. Resultados de la Prueba U Mann – Whitney para las actitudes hacia la educación inclusiva
según el sexo del docente
Sexo
N
Rango
promedio
Suma de
rangos
U Mann-
Whitney
Sig.
asintótica
Masculino
58
101.22
5870.80
3.034.000
0.087
Femenino
105
88.97
9337.10
Masculino
58
103.54
6015.50
2.985.500
0.023
Femenino
105
86.79
9132.50
Masculino
58
92.22
5349.80
3.380.000
0.995
Femenino
105
91.47
9603.20
Masculino
58
100.89
5851.60
3.052.500
0.098
Femenino
105
87.42
9167.40
En la Tabla 3 se presentan los resultados de la Prueba U Mann-Whitney, que analiza las actitudes
hacia la educación inclusiva según el sexo del docente en una muestra de 163 participantes. Se observa
que, en la dimensión "actitudes", no hay diferencias significativas entre hombres y mujeres (p =
0.087). Sin embargo, en "sentimientos", sí se encuentran diferencias estadísticamente significativas (p
= 0.023), indicando que los hombres tienen rangos promedio más altos. En "preocupaciones" y el
"puntaje total", las diferencias no son significativas (p = 0.995 y p = 0.098, respectivamente),
evidenciando una distribución similar entre sexos.
pág. 1638
Tabla 4. Resultados de la Prueba de Kruskal-Wallis para las actitudes hacia la educación inclusiva
según el nivel de enseñanza
Nivel
Rango
promedio
Chi-2
Sig. asintótica
Inicial
96.32
3.280
0.194
Primaria
85.45
Secundaria
101.78
Inicial
70.82
7.456
0.024
Primaria
88.12
Secundaria
103.21
Inicial
83.15
6.394
0.039
Primaria
84.20
Secundaria
106.88
Inicial
80.64
13.728
0.001
Primaria
79.33
Secundaria
111.43
En la Tabla 4 se presentan los resultados de la Prueba de Kruskal-Wallis, que evalúa las actitudes
hacia la educación inclusiva según el nivel de enseñanza en una muestra de 163 docentes. Se observa
que no hay diferencias significativas en la dimensión "actitudes" (p = 0.194), sugiriendo que las
actitudes hacia la educación inclusiva son similares entre los niveles de enseñanza. En "sentimientos"
(p = 0.024) y "preocupaciones" (p = 0.039), se encuentran diferencias significativas, con los docentes
de secundaria mostrando rangos más altos. En el "puntaje total" (p = 0.001), también se observan
diferencias significativas a favor de secundaria.
Tabla 5. Resultados de la Prueba U Mann – Whitney para las actitudes hacia la educación inclusiva
según el tipo de institución
Tipo de
institución
N
Rango
promedio
Suma de
rangos
U Mann-
Whitney
Sig.
asintótica
Pública
121
90.85
10992.50
3.597.000
0.611
Privada
42
94.17
3955.50
Pública
121
93.56
11380.00
3.458.500
0.215
Privada
42
87.42
3668.50
Pública
121
96.04
11681.50
3.201.000
0.085
Privada
42
81.89
3438.00
Pública
121
94.12
11378.00
3.389.000
0.204
Privada
42
84.74
3569.00
pág. 1639
En la Tabla 5 se presentan los resultados de la Prueba U Mann-Whitney, que analiza las actitudes
hacia la educación inclusiva según el tipo de institución (pública o privada) en una muestra de 163
docentes. En la dimensión "actitudes", no se encuentran diferencias significativas entre las
instituciones (p = 0.611), lo que sugiere que las actitudes hacia la educación inclusiva son similares en
ambos tipos de instituciones. En "sentimientos" (p = 0.215) y "preocupaciones" (p = 0.085), tampoco
se observan diferencias significativas, indicando una distribución similar entre los docentes de
instituciones públicas y privadas. En el "puntaje total" (p = 0.204), los resultados siguen la misma
tendencia, sin diferencias estadísticamente significativas, lo que indica una homogeneidad en las
actitudes independientemente del tipo de institución.
DISCUSIÓN
La inclusión educativa de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en la etapa infantil es
un tema central en la educación actual. Los resultados del análisis de los 163 docentes encuestados
reflejan una tendencia positiva hacia la educación inclusiva, dado que más de la mitad de los docentes
trabajan en aulas inclusivas (55.8%). Sin embargo, las actitudes de los docentes hacia la inclusión
educativa muestran una diversidad significativa. López Marí, Vidal Esteve, y Gómez (2022) indican
que la falta de formación específica sobre TEA entre los docentes es un obstáculo común para
implementar prácticas inclusivas efectivas. A pesar de esto, estudios como el de Sandoval Figueroa y
Quispe Román (2021) evidencian que los docentes logran integrar intuitivamente estrategias
inclusivas, especialmente cuando cuentan con un conocimiento básico del TEA.
Los resultados obtenidos también sugieren que la experiencia docente, especialmente en docentes
entre 40 y 49 años, está relacionada con un mayor compromiso con la inclusión educativa. Esto se
refleja en las actitudes hacia la inclusión, que, aunque no muestran diferencias significativas por sexo,
sí evidencian una tendencia a la sensibilización en las dimensiones de "sentimientos" y
"preocupaciones". En este sentido, Cevallos García y Fernández Fernández (2022) destacan que una
mayor experiencia y formación permite una mejor comprensión de las necesidades emocionales y
cognitivas de los niños con TEA, lo que facilita su integración en el aula regular. Sin embargo, la falta
de formación avanzada, como lo indica el 2.5% de los docentes con doctorado, es un desafío
persistente que requiere intervención.
pág. 1640
El análisis también revela que los docentes de secundaria presentan una actitud más favorable hacia la
inclusión en términos de "sentimientos" y "preocupaciones". Vázquez-Vázquez et al. (2020) subrayan
que, en el caso de los docentes de secundaria, las metodologías de enseñanza adaptadas, como el ABA
o el TEACCH, son particularmente efectivas para trabajar con niños con TEA. Esto puede explicar la
diferencia en las actitudes observadas entre los docentes de primaria y secundaria, ya que en
secundaria las estrategias de intervención suelen ser más específicas y estructuradas. Por otro lado, los
docentes de primaria, aunque comprometidos con la inclusión, a menudo enfrentan mayores desafíos
debido a la mayor heterogeneidad de las necesidades en el aula.
Por otro lado, la investigación muestra que no existen diferencias significativas en las actitudes hacia
la educación inclusiva entre instituciones públicas y privadas. Zaldívar Guzmán, Martínez Galiano y
Demósthene Sterling (2019) señalan que, independientemente del tipo de institución, las actitudes
hacia la inclusión de estudiantes con TEA están fuertemente influenciadas por las políticas educativas
y la formación continua de los docentes. Este hallazgo resalta la importancia de políticas
institucionales que promuevan una cultura inclusiva, apoyada por la capacitación constante de los
docentes, tal como se refleja en el trabajo de Cevallos García y Fernández Fernández (2022), quienes
destacan el impacto positivo de las estrategias pedagógicas basadas en el diseño universal de
aprendizaje.
Por otra parte, la inclusión educativa de niños con TEA en la etapa infantil depende de una
combinación de factores, como la experiencia y formación de los docentes, las metodologías utilizadas
y el contexto institucional. Aunque los docentes muestran actitudes positivas hacia la inclusión, la falta
de formación avanzada en TEA es un obstáculo significativo. Es esencial que las políticas educativas
se enfoquen en proporcionar formación continua y recursos adecuados para que los docentes puedan
implementar prácticas inclusivas efectivas. La investigación también subraya que la colaboración entre
la escuela, la familia y la comunidad es crucial para lograr una integración exitosa, como lo evidencian
las estrategias pedagógicas de Zaldívar Guzmán et al. (2019).
CONCLUSIONES
En base a los resultados obtenidos y el análisis realizado, se concluye que la implementación de
estrategias de intervención adecuadas es fundamental para favorecer la inclusión educativa de los
pág. 1641
niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en la etapa infantil. La diversidad de actitudes y
enfoques observados entre los docentes refleja una necesidad urgente de formar y capacitar a los
educadores en prácticas inclusivas. La investigación confirma que estrategias como el Diseño
Universal de Aprendizaje (DUA) y el uso de métodos específicos como ABA y TEACCH son
esenciales para integrar a los estudiantes con TEA de manera efectiva en el aula regular.
En cuanto al segundo objetivo específico, se ha demostrado que la investigación y la reflexión
constante sobre las metodologías inclusivas permiten avanzar en el conocimiento sobre cómo abordar
las necesidades educativas de los estudiantes con TEA. Los resultados obtenidos apuntan a que un
enfoque integral, que considere no solo los aspectos pedagógicos, sino también las características
emocionales y sociales de los estudiantes con TEA, es crucial para su éxito educativo. A través de la
formación y el desarrollo profesional continuo, los docentes pueden adquirir un mayor conocimiento
sobre las estrategias inclusivas y, por ende, mejorar su capacidad para atender a este grupo de
estudiantes.
El tercer objetivo específico se relaciona con la importancia de reforzar las prácticas adecuadas en la
inclusión educativa mediante estrategias metodológicas activas. Los datos muestran que, si bien existe
una tendencia positiva hacia la inclusión, aún se requiere mayor capacitación en cuanto a la
implementación de enfoques pedagógicos que fomenten la participación activa de los estudiantes con
TEA. Las estrategias intuitivas de los docentes pueden ser útiles, pero es necesario fortalecerlas con
herramientas pedagógicas concretas que favorezcan un aprendizaje más dinámico y participativo para
los niños con autismo.
En relación con el cuarto objetivo específico, la investigación evidencia que proporcionar estrategias
inclusivas efectivas es clave para la intervención en estudiantes con TEA en la etapa infantil. Es
esencial ofrecer a los docentes recursos prácticos y metodologías que les permitan adaptar el entorno
educativo a las necesidades de estos estudiantes. La importancia de la colaboración entre la escuela, la
familia y la comunidad en el diseño y ejecución de estrategias inclusivas. Esta colaboración es
fundamental para crear un entorno educativo más accesible y flexible, capaz de responder a las
demandas de los niños con TEA.
pág. 1642
A nivel general, la promoción de estrategias de intervención para la inclusividad de los estudiantes con
TEA requiere un enfoque multidimensional que contemple la formación docente, la adaptación de las
metodologías pedagógicas y la implicación activa de todos los actores educativos. Es imperativo que
se sigan desarrollando políticas y programas de formación continua que permitan a los docentes
adquirir las herramientas necesarias para atender la diversidad en el aula. Así, la inclusión educativa
de los niños con TEA no solo mejorará su desempeño académico, sino también su integración social y
emocional dentro del entorno escolar.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Autismo en el aula: Desafíos y estrategias para una educación inclusiva. (2024). Revista Ventan@
Abierta, 2(1), 15-27.
Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (2023). Data and statistics on Autism Spectrum
Disorder (ASD). Obtido de https://www.cdc.gov
Cevallos García, G. L., & Fernandéz Fernandéz, I. M. (2022). Estrategia didáctica para fortalecer la
inclusión de los niños con autismo del Centro de Educación Inicial Agripina Murillo de
Guillem Del Cantón Portoviejo en el año 2021. Revista EDUCARE - UPEL-IPB - Segunda
Nueva Etapa 2.0, 26(extraordinario), 345–367. doi:
https://doi.org/10.46498/reduipb.v26iExtraordinario.1697
Díaz, M., Rivera, E., & Vega-Gonzales, E. (2022). Sentimientos, actitudes y preocupaciones hacia la
inclusión en docentes de Lima Metropolitana. CienciAmérica, 11(1), 1-13. Obtido de
https://doi.org/10.33210/ca.v11i1.384
Forlin, C., Earle, C., Loreman, T., & Sharma, U. (2011). The sentiments, attitudes, and concerns about
inclusive education revised (SACIE-R) scale for measuring preservice teachers’ perceptions
about inclusion. Exceptionality Education International, 21(3), 50–65.
García, J., Fernández, M., & López, R. (2019). Estrategias inclusivas en educación: Un enfoque
integral para la diversidad. Revista Educación y Sociedad, 42(1), 35-49.
López Marí, M., Vidal Esteve, M. I., & Gómez, S. (2022). Tendencias actuales sobre estrategias para
la inclusión educativa de alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA). MLS Inclusion
and Society Journal, 2(1). doi: https://doi.org/10.56047/mlsisj.v2i1.1318
pág. 1643
Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and practice.
Wakefield, MA: CAST Professional Publishing.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2019).
Garantizar la inclusión y la equidad en la educación: Documento guía. París, Francia:
UNESCO.
Real Academia Española (RAE). (2024). Definición de educación inclusiva. España: RAE. Obtido de
https://www.rae.es
Rodríguez, A., Gallego, J., Navarro, A., & Caurcel, M. (2021). Perspectivas actitudinales de docentes
en ejercicio y en formación hacia la educación inclusiva. Psicoperspectivas, 20(1), e1358.
Sandoval Figueroa, C., & Quispe Román, F. (2021). Estrategias docentes para la inclusión de niños
con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en la escuela. PLURIVERSIDAD(8), 127–143. doi:
https://doi.org/10.31381/pluriversidad.v1i8.4584
Vázquez-Vázquez, T. C., García-Herrera, D. G., Ochoa-Encalada, S. C., & Erazo-Álvarez, J. C.
(2020). Estrategias didácticas para trabajar con niños con Trastorno del Espectro Autista
(TEA). Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 5(extra 1), 589-612. doi:
https://doi.org/10.33210/raik.v5iExtra1.589
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Boston,
MA: Harvard University Press.
Zaldívar Guzmán, Y., Martínez Galiano, J., & Demósthene Sterling, Y. (2019). Estrategia pedagógica
para la inclusión educativa del escolar con trastorno del espectro de autismo. Opuntia Brava,
11, 155-170.