pág. 1643
INTEGRACIÓN DE COMPONENTES DE LA EA
EN EL CURRÍCULO COLOMBIANO: UNA
MIRADA DESDE LOS DBA Y LOS EBC EN ÁREAS
FUNDAMENTALES DE EDUCACIÓN MEDIA
DIGITAL INNOVATION IN LANGUAGE TEACHING:
TECHNOLOGICAL TOOLS TO OPTIMIZE TEACHING PRACTICE
Juan David Firigua Bejarano
Universidad de Cundinamarca
Mónica Yulieth Firigua Bejarano
Universidad de Cundinamarca
Mirta Yuley Porras Lugo
Universidad de Cundinamarca
David Steven Herrera León
Universidad de Cundinamarca
pág. 1644
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.15937
Integración de componentes de la EA en el currículo colombiano: una mirada
desde los DBA y los EBC en áreas fundamentales de educación media
Juan David Firigua Bejarano
1
jfirigua@ucundinamarca.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-8734-5559
Universidad de Cundinamarca
Colombia
Mónica Yulieth Firigua Bejarano
mfirigua@ucundinamarca.edu.co
https://orcid.org/0009-0008-4277-1926
Universidad de Cundinamarca
Colombia
Mirta Yuley Porras Lugo
myporras@ucundinamarca.edu.co
https://orcid.org/0009-0007-5944-5329
Universidad de Cundinamarca
Colombia
David Steven Herrera León
dsherrer@ucundinamarca.edu.co
https://orcid.org/0009-0009-6781-0546
Universidad de Cundinamarca
Colombia
RESUMEN
La educación ambiental (EA) es clave para formar ciudadanos comprometidos con la sostenibilidad. Este
estudio analiza la integración de los componentes de la EA en los Estándares Básicos de Competencia
(EBC) y Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) en la educación media colombiana. De esta manera, el
objetivo de esta investigación es evaluar la presencia de conocimiento, preocupación, actitud y
comportamiento ambiental en el currículo, identificando fortalezas y áreas de mejora. Se realizó un
análisis de contenido de los EBC y DBA, categorizando las dimensiones clave de la EA. Los resultados
muestran una base conceptual sólida en conocimiento ambiental, pero evidencian brechas en la
promoción de actitudes y comportamientos proambientales. Aunque existen esfuerzos por sensibilizar a
los estudiantes, la conexión entre teoría y práctica es limitada. La baja representación de elementos que
fomentan el comportamiento ambiental destaca la necesidad de metodologías pedagógicas activas que
impulsen acciones concretas. Se recomienda adoptar enfoques participativos y proyectos
interdisciplinarios que fortalezcan la formación ambiental integral, facilitando la transición del
conocimiento hacia la acción y contribuyendo al desarrollo de ciudadanos responsables y comprometidos
con el medio ambiente.
Palabras clave: currículo, estándares básicos de competencias, derechos básicos de aprendizaje,
educación ambiental
1
Autor principal.
Correspondencia: jfirigua@ucundinamarca.edu.co
pág. 1645
Integration of Environmental Education Components into the Colombian
Curriculum: An Analysis of DBA and EBC in Core Areas of Secondary
Education
ABSTRACT
Environmental education (EE) is essential for shaping citizens committed to sustainability. This study
analyzes the integration of EE components into the Basic Competency Standards (EBC) and Basic
Learning Rights (DBA) in Colombian secondary education. The objective of this research is to assess the
presence of environmental knowledge, concern, attitudes, and behavior in the curriculum, identifying
strengths and areas for improvement. A content analysis of the EBC and DBA was conducted,
categorizing key dimensions of EE. The results reveal a solid conceptual foundation in environmental
knowledge but highlight gaps in promoting pro-environmental attitudes and behaviors. While efforts to
raise student awareness are evident, the connection between theory and practice remains limited. The low
representation of elements fostering environmental behavior underscores the need for active pedagogical
methodologies that drive concrete actions. It is recommended to adopt participatory approaches and
interdisciplinary projects that enhance comprehensive environmental education, facilitating the transition
from knowledge to action and contributing to the development of responsible and environmentally
committed citizens.
Keywords: curriculum, basic competency standards, basic learning rights, environmental education
Artículo recibido 19 diciembre 2024
Aceptado para publicación: 24 enero 2025
pág. 1646
INTRODUCCIÓN
La educación ambiental (EA) es fundamental para la formación integral de individuos y la sociedad.
Sharma et al. (2023) enfatizan que la EA es crucial para contrarrestar los problemas ambientales y
promover prácticas sostenibles. La EA se podría comprender a través de los componentes propuestos por
Van de Wetering et al. (2022) y Sharma et al. (2023): conocimiento ambiental, preocupación, actitudes y
comportamientos ambientales.
La EA, según Van de Wetering et al. (2022), se define como el conjunto de programas que proporciona
conocimientos y formación a niños y adolescentes, mejorando su desempeño en cuestiones ambientales.
Vieira et al. (2022) subrayan el impacto positivo de incluir la EA en el currículo escolar, contrarrestando
la desconexión con la naturaleza y reeducando a futuras generaciones.
La forma en que se presenta la EA juega un papel crucial. Históricamente como apuntan Van de Wetering
et al. (2022), los programas se han centrado en describir problemas ambientales y sugerir soluciones, pero
esta aproximación puede no ser la más efectiva con los adolescentes, quienes valoran desarrollar sus
propias opiniones y tomar decisiones independientes. Por lo tanto, se requiere un enfoque más
participativo y abierto en la educación ambiental en el que los docentes, como indican Sharma et al.
(2023), son clave en la promoción de la conciencia ambiental entre los estudiantes, no solo impartiendo
conocimientos, sino también modelando conductas respetuosas hacia el medio ambiente. Sin embargo,
como advierten Damoah y Omodan (2022), los docentes pueden encontrarse con dificultades y
confusiones debido a la falta de un enfoque claro y organizado para implementar políticas de EA en las
instituciones educativas, limitando las oportunidades de aprendizaje en este campo.
En Colombia, la EA se regula por normativas promueven la integración EA en el sistema educativo,
asimismo fomentando la descentralización de la EA a través de distintos mecanismos de carácter técnico
y político. A pesar de que existen políticas públicas de EA, Alvear & Urbano (2022) manifiestan que su
implementación y cumplimiento pueden variar en diferentes regiones y es necesario monitorear y
fortalecer estos esfuerzos para lograr un impacto positivo en la conciencia ambiental de la población
Basado en lo anterior, es crucial entender el impacto de las políticas públicas en el currículo en las
instituciones educativas del país. En el contexto de las instituciones de educación media, que atienden a
adolescentes de 15 a 18 años, esta revisión puede realizarse a través del análisis los
pág. 1647
Estándares Básicos de Competencia, de acá en adelante EBC (MEN, 2006), y los Derechos Básicos de
Aprendizaje, de acá en adelante DBA (MEN, 2016), pues estos documentos establecen los lineamientos
curriculares del Ministerio de Educación Nacional (MEN) para áreas como Matemáticas, Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales, Lenguaje e inglés. Este estudio busca identificar cómo se integran los
componentes de la EA (Conocimiento, Preocupación, Actitud y Comportamiento) en dichas áreas, con el
objetivo de fortalecer la formación de ciudadanos ambientalmente comprometidos y fomentar prácticas
proambientales en su entorno.
Con este enfoque, se busca integrar la educación ambiental en diversas disciplinas académicas,
reconociendo la importancia de desarrollar competencias ambientales desde distintas áreas del
conocimiento en la educación media. A través de la revisión de los EBC y los DBA, se pretende
identificar aspectos de mejora y oportunidades para fortalecer la formación de ciudadanos comprometidos
con el medio ambiente, capaces de adoptar prácticas pro ambientales en su entorno.
Educación Ambiental
La EA es fundamental para formar individuos conscientes y comprometidos con el medio ambiente.
Según Van de Wetering et al. (2022), la EA mejora el entendimiento ambiental y motiva conductas
proactivas, identificando cuatro componentes clave: conocimiento, actitudes, intenciones y
comportamiento. Sharma et al. (2023) añaden que la EA intensifica la preocupación por el medio
ambiente, lo que impulsa actitudes positivas y comportamientos proambientales, creando un ciclo desde
el conocimiento hasta acciones concretas.
Estos componentes esenciales—conocimiento, preocupación, actitud y comportamiento—son
fundamentales en la formación ambiental y serán las categorías centrales en los EBC y los DBA. El
conocimiento ambiental es el punto de partida para comprender nuestro entorno; esta comprensión genera
preocupación, conduce a una actitud más comprometida y, finalmente, al comportamiento ambiental. La
intención no se ha considerado como un elemento separado, ya que puede surgir dentro de la actitud
adoptada, facilitando la transición hacia el comportamiento deseado.
Conocimiento ambiental
La comprensión de aspectos ecológicos, climáticos y principios de ciencias naturales es fundamental en el
conocimiento ambiental, reflejando una profunda conciencia de los problemas ecológicos (Van de
pág. 1648
Wetering et al., 2022). Dos Reis et al. (2024) añade que este conocimiento implica la interacción de las
personas con su entorno, influenciada por factores culturales, sociales e individuales, y destaca la
importancia de evaluarlo en niños y adolescentes para promover conciencia y comportamiento ético hacia
el medio ambiente. Souza et al. (2024) señala que la incorporación de conocimientos científicos desde las
primeras etapas educativas impacta significativamente la actitud de los alumnos hacia el medio ambiente,
extendiendo esta influencia al ámbito familiar.
A través de la educación, la transmisión de conocimientos ambientales puede inspirar a las personas a ser
más conscientes del impacto en el medio ambiente y a adoptar medidas para promover un futuro más
sostenible (Ramírez et al., 2023). Las instituciones educativas juegan un papel crucial al integrar la EA en
sus planes de estudio y promover prácticas sostenibles, fomentando la conciencia y responsabilidad de los
estudiantes hacia el planeta (Ramírez et al., 2023). En Colombia, este enfoque se refleja en los
lineamientos curriculares de ciencias naturales y educación ambiental emitidos por el MEN, basados en la
conferencia de Tbilisi, con el objetivo de facilitar experiencias y adquirir conocimiento básico del
ambiente y sus problemáticas (MEN, 1998).
Esta creciente conciencia y responsabilidad pueden generar una preocupación ambiental como respuesta
emocional al conocimiento adquirido, lo que puede llevar a cambios en comportamientos y actitudes,
motivando acciones concretas hacia el cuidado del medio ambiente.
Preocupación ambiental
Varios investigadores han respaldado el concepto de preocupación ambiental. Van Liere y Dunlap (1978)
fueron pioneros al crear la escala New Environmental Paradigm (NEP) para evaluar creencias hacia el
medio ambiente. Sin embargo, la variedad de enfoques para medir esta preocupación ha dificultado
encontrar relaciones consistentes con variables como educación, edad y género.
Los patrones de comportamiento humano y las estructuras sociales son fuentes clave de problemas
ambientales. Estudiar la preocupación ambiental es esencial porque puede predecir el comportamiento
ecológico y ofrecer herramientas para gestionar impactos ambientales. Berenguer (2000) identifica
dimensiones de preocupación que van desde aspectos generales, como la contaminación, hasta temas
específicos, como biodiversidad y crisis energética. Li (2021) añade que esta preocupación aumenta con
la percepción de riesgos ambientales, reflejando valores como el altruismo y la apertura al cambio.
pág. 1649
Uyanik (2016) señala que el crecimiento poblacional, los avances tecnológicos y los cambios en el estilo
de vida han generado problemas ambientales que amenazan recursos y sistemas vivos. Estas
preocupaciones resaltan la importancia de la Educación Ambiental (EA) para sensibilizar y promover
actitudes que enfrenten estos desafíos.
Las actitudes ambientales actúan como puente entre la preocupación y el comportamiento, reflejando
compromiso con el medio ambiente e influyendo en la conducta proambiental y en la adquisición de
conocimientos.
Actitud ambiental
Van de Wetering et al. (2022) definen las actitudes ambientales como percepciones y sentimientos
positivos hacia el medio ambiente que motivan comportamientos de cuidado y respeto. Baierl et al.
(2022) subrayan su influencia en la adquisición de conocimientos medioambientales y el compromiso con
la conservación, reflejándose en apoyo verbal y acciones de preservación.
La EA es clave para formar estas actitudes y fomentar comportamientos sostenibles. Zsóka et al. (2013)
destacan su importancia en promover actitudes hacia el consumo sostenible. Hassan y Zaid (2011) abogan
por integrarla en el currículo escolar para impulsar conciencia y actitudes ambientales, mientras Aminrad
et al. (2013) resaltan la influencia del entorno familiar, docentes, medios de comunicación y currículos
escolares en el desarrollo de actitudes positivas.
Van de Wetering et al. (2022) resaltan el potencial transformador de la EA en aumentar el entendimiento,
las actitudes y el comportamiento proambiental. Atav et al. (2015) enfatizan la necesidad de fomentar
conciencia ambiental y comportamientos responsables para mitigar problemas ecológicos. Sin embargo,
Ahmad et al. (2015) advierten que, aunque existe una correlación entre actitudes y prácticas sostenibles,
esta relación es débil, lo que sugiere la influencia de otros factores en la traducción de actitudes en
acciones.
Baierl et al. (2022) identifican un patrón en la evolución de actitudes ambientales durante la adolescencia,
con un pico temprano seguido de un descenso y posterior recuperación. Esto subraya la importancia de
comprender esta etapa crucial, particularmente en investigaciones enfocadas en la educación media.
El comportamiento ambiental es la expresión de actitudes y preocupaciones hacia el medio ambiente,
evidenciándose en acciones concretas que reflejan compromiso y responsabilidad con el entorno natural.
pág. 1650
Comportamiento ambiental
Para Van de Wetering et al. (2022), el comportamiento ambiental abarca acciones como la conservación
de recursos, reciclaje y prácticas sostenibles, reflejando el compromiso diario con el medio ambiente. El
comportamiento proambiental (CPA) incluye tanto acciones beneficiosas para el entorno como la omisión
de actos dañinos. Lange y Dewitte (2019) definen estas acciones como la reutilización, reciclaje, y
adopción de prácticas de ahorro de energía y agua. Promover el CPA entre los estudiantes es crucial, ya
que son futuros guardianes y educadores ambientales (Shafiei y Maleksaeidi, 2020).
Shafiei y Maleksaeidi (2020) subrayan que mejorar la actitud ambiental de los estudiantes aumenta la
probabilidad de que adopten comportamientos proambientales, destacando la importancia de una
comprensión profunda sobre la protección del medio ambiente y su impacto en la salud y el bienestar
social. Vanegas-Rico (2022) añaden que, aunque las personas están más dispuestas a cambiar su
comportamiento por la evidencia de problemas ambientales, factores externos como el entorno social
influyen en sus decisiones. Las personas tienden a cooperar en la protección ambiental cuando perciben
un compromiso similar en otros, pero pueden actuar egoístamente si creen que otros están dañando el
ambiente.
La EA forma individuos comprometidos con el medio ambiente, enriqueciendo su comprensión y
motivando conductas proactivas. Integrarla en el currículo escolar fomenta prácticas sostenibles y
responsabilidad, creando una generación más consciente y responsable.
Currículo y EA
El currículo es visto como una estructuración del proceso educativo. Kemmis (1998) destaca su origen y
naturaleza dinámica; Taba y Spalding (1962) lo define como un plan de aprendizaje; Stenhouse (1985)
como proyecto transformador; Posner (1998) como mecanismo práctico; el MEN como orientador
metodológico; y Ololube (2015) como práctica educativa para fortalecer el aprendizaje.
En Colombia, el currículo ha sido influenciado por procesos políticos y legislativos. La Constitución de
1991 promovió la descentralización educativa, permitiendo adaptar programas a necesidades locales. La
Ley General de Educación de 1994 resaltó los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) para una
educación más personalizada.
pág. 1651
En los años 70, surgió la idea de calidad educativa, buscando desarrollar habilidades y valores más allá de
la escolarización universal, abarcando currículo, evaluación, recursos y formación docente (MEN, 2006).
Desde el 2000, el MEN ha promovido competencias básicas alineadas con estándares internacionales e
integrado TIC en el currículo. Los EBC establecen criterios claros sobre lo que deben aprender los
estudiantes, asegurando calidad educativa y guiando diseño curricular y formación docente (MEN, 2016).
Según el MEN (2016), los DBA representan conocimientos y habilidades fundamentales, proporcionando
contexto cultural al estudiante. Son esenciales para la formación individual, coherentes con los
Lineamientos Curriculares y los EBC. Promueven la flexibilidad curricular, permitiendo adaptar
contenidos a necesidades específicas y preparando a los estudiantes para desafíos sociales y ambientales.
Esta flexibilidad se refleja en la promoción de la EA en Colombia. Desde 1974, se fomenta la EA en todos
los niveles educativos. La Ley General de Educación de 1994 hizo obligatoria la EA e introdujo los
Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) como eje transversal. La Política Nacional de Educación
Ambiental de 2002, fortalecida por la Ley 1549 de 2012, integró los PRAE en los currículos para
fomentar la sostenibilidad. El Decreto Único Reglamentario 1075 subraya la importancia de la EA en
todos los componentes curriculares, enfocándose en valores, interdisciplinariedad, participación y
resolución de problemas.
La EA es esencial para preparar a los estudiantes frente a desafíos actuales y futuros. En este contexto, los
DBA proporcionan un marco valioso para estructurar contenidos educativos coherentes y efectivos,
ofreciendo una base sólida para un currículo flexible y adaptado a las necesidades de los estudiantes y sus
entornos.
METODOLOGÍA
La metodología de esta investigación se basó en un análisis documental sistemático de los EBC y los
DBA definidos por el MEN de Colombia. Estos documentos fueron seleccionados específicamente para
evaluar cómo integran la EA en las áreas curriculares de ciencias naturales, ciencias sociales,
matemáticas, español e inglés, utilizando un marco analítico compuesto por los componentes de
conocimiento, preocupación, actitud y comportamiento. Este enfoque permitió explorar los elementos
conceptuales, pedagógicos y actitudinales asociados a la EA dentro de los lineamientos oficiales que
guían el diseño curricular de las instituciones educativas en el país.
pág. 1652
El análisis documental, como técnica principal, se fundamentó en los principios establecidos por
Krippendorff (2019) y Neuendorf (2016), quienes describen el análisis de contenido como un método
sistemático y replicable que permite interpretar textos en función de contextos específicos. Este método
fue seleccionado por su capacidad para extraer patrones y temas subyacentes en los documentos
curriculares, proporcionando una visión estructurada y detallada de los enfoques educativos relacionados
con la EA. A través de esta técnica, se buscó no solo identificar la presencia de la EA en los documentos
analizados, sino también evaluar su profundidad, coherencia y transversalidad en las distintas áreas del
currículo.
El análisis se centró en la educación básica y media, con un enfoque particular en los grados décimo y
undécimo. La elección de estos niveles educativos respondió a criterios específicos de conveniencia y
relevancia. En primer lugar, los grados superiores representan un momento clave en la formación de
competencias avanzadas y actitudes críticas en los estudiantes, lo que los convierte en un contexto ideal
para analizar cómo los lineamientos curriculares fomentan la sensibilización y acción frente a los desafíos
ambientales. Además, los EBC y DBA de estos grados proporcionan un marco consolidado que guía la
planificación curricular en las instituciones, permitiendo evaluar de manera directa los elementos
relacionados con la EA en un conjunto de áreas clave del conocimiento.
En la primera etapa, se identificaron y seleccionaron los documentos relevantes mediante un muestreo no
probabilístico por conveniencia. Este enfoque fue adecuado para garantizar el acceso oportuno y directo a
los documentos oficiales emitidos por el MEN, los cuales son fundamentales para el análisis. La selección
incluyó los EBC y DBA correspondientes a las áreas de ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas,
español e inglés, dada la relevancia transversal de estas disciplinas en la formación de competencias
ambientales.
En la segunda etapa, se definieron las categorías analíticas y las unidades de registro que guiaron el
análisis. Las categorías—conocimiento, preocupación, actitud y comportamiento—fueron seleccionadas
por su capacidad para aprehender los aspectos clave de la EA. Estas categorías fueron operacionalizadas
para adaptarse a los objetivos de la investigación, permitiendo clasificar y organizar los datos de manera
estructurada. Las unidades de registro incluyeron frases, párrafos y conceptos explícitos relacionados con
la EA, seleccionados con base en criterios de relevancia y claridad conceptual.
pág. 1653
La tercera etapa consistió en la codificación de los documentos. Este proceso implicó asignar etiquetas a
las unidades de registro de acuerdo con las categorías analíticas predefinidas como se presenta en la Tabla
1. La codificación se llevó a cabo utilizando convenciones diseñadas específicamente para este estudio,
las cuales garantizaron una interpretación uniforme y rigurosa de los textos analizados. La codificación no
solo permitió identificar patrones temáticos en los documentos, sino que también facilitó la estructuración
de los datos para su posterior análisis.
Tabla 1. Convenciones Generales EBC
CIENCIAS
NATURALE
S Y
EDUCACIÓ
N
AMBIENTA
L
Acciones de pensamiento (AP)
AP2: Manejo conocimientos propios de
las ciencias naturales o sociales
AP3:
Desarrollo
compromisos
personales y
sociales
Entorno
vivo
(AP2_EV)
entorno
físico
(AP2_EF)
ciencia,
tecnología y
sociedad
(AP2_CTS)
CIENCIAS
SOCIALES
ENC: enunciado
RHC:
relaciones con
la historia y las
culturas
REA:
relaciones
espaciales y
ambientales
REP:
relaciones
ético-
políticas
DCPS:
desarrollo
compromisos
personales y
sociales
MATEMÁTI
CAS
Pensamiento
numérico y
sistemas
numéricos:
PNN
Pensamient
o espacial y
sistemas
geométrico
s: PEG
Pensamient
o métrico y
sistemas de
medidas:P
MM
Pensamiento
aleatorio y
sistemas de
datos: PAD
Pensamiento
variacional y
sistemas
algebraicos y
analíticos:
PVA
LENGUAJE
Factores
EI:
Enunci
ado
identif
icador
S
P:
Sub
pro
ces
o
FCI:
Factor
comprensió
n e
interpretaci
ón textual
FL: Factor
literatura
FMC: Factor
medios de
comunicación
y otros medios
simbólicos
FEC: Factor
ética de la
comunicación
INGLES
HABILIDAD
Habilidad
escucha
(HE)
Habilidad
lectura
(HL)
Habilidad
escritura
(HESCR)
Habilidad
Monologó
(HM)
Habili
dad
comun
icació
n (HC)
Fuente: Elaboración Propia
Para los DBA se trabajaron las convenciones E: enunciado, EA: evidencia de aprendizaje, EJ: ejemplo.
pág. 1654
En la cuarta etapa, se realizó el análisis de contenido propiamente dicho. Este análisis incluyó una
revisión sistemática de los patrones y temas emergentes en los documentos, enfocándose en cómo se
articulan los componentes de la EA dentro de los lineamientos curriculares de las áreas seleccionadas.
Este procedimiento se guio por los principios de objetividad, exhaustividad y replicabilidad, siguiendo las
recomendaciones de Bardin (2002). Se utilizaron herramientas tecnológicas para organizar y procesar los
datos, asegurando que el análisis se realizara de manera precisa y eficiente.
Finalmente, se establecieron criterios éticos para el manejo de los documentos, respetando su integridad y
asegurando su uso exclusivo con fines académicos. La metodología implementada en este estudio se
diseñó para garantizar un análisis riguroso y fundamentado de los lineamientos curriculares,
proporcionando información relevante sobre la integración de la EA en el contexto educativo colombiano.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este estudio, se realizó un análisis documental de los DBA y los EBC en las áreas de ciencias
naturales, ciencias sociales, matemáticas, español e inglés. A través de las convenciones establecidas, se
examinó cómo estos documentos curriculares integran la educación ambiental desde los cuatro
componentes: conocimiento, preocupación, actitud y comportamiento. Los resultados que se muestran a
continuación detallan la presencia y relevancia de contenidos ambientales en cada área, proporcionando
un panorama sobre las problemáticas y las oportunidades presentes en la vinculación existente entre el
currículo y la educación ambiental.
Componentes de la Educación Ambiental en Currículo de Ciencias Sociales.
La vinculación de la EA con el área de ciencias sociales es crucial, ya que permite a los estudiantes
entender cómo las acciones humanas afectan el medio ambiente y viceversa. Al integrar estos contenidos,
se fomenta una conciencia crítica sobre la sostenibilidad, se promueve la responsabilidad social y se
capacita a los estudiantes para participar en la solución de problemas ambientales desde una perspectiva
social y cultural.
El análisis de los EBC y los DBA en el área de ciencias sociales, en relación con la integración de los
componentes de la EA, revela patrones y áreas de oportunidad significativas, pues aquí se muestra cómo
estos componentes se distribuyen a lo largo de los diferentes estándares y derechos básicos, permitiendo
una evaluación crítica de su presencia y efectividad en el currículo educativo colombiano. Los EBC de
pág. 1655
ciencias sociales se dividen en relaciones: relaciones con la historia y las culturas, espaciales y
ambientales, ético-políticas y compromisos personales y sociales, mientras que los DBA se dividen en
enunciados, evidencias y ejemplos. Cabe resaltar que un primer hallazgo importante es que en los DBA
relacionados con EA no existen ejemplos puntuales sobre la ejecución de estos contenidos. En total se
encontraron XX DBA y CC EBC vinculados explícitamente con la EA. A continuación, se muestra el
análisis:
El componente de conocimiento aparece de manera prominente en casi todos los elementos evaluados,
con una representación en 28 de los 32 elementos. Esto sugiere un enfoque curricular fuerte en la
provisión de información y comprensión conceptual sobre temas ambientales. Por ejemplo, elementos
como el EST_ENC, donde los estudiantes deben identificar y posicionarse frente a causas y
consecuencias ambientales, y el DBA10_1_EVI_1, que exige explicar la disponibilidad y uso de recursos
hídricos, destacan el esfuerzo por asegurar que los estudiantes adquieran un conocimiento sólido de los
problemas ambientales. Sin embargo, este enfoque debe ser complementado con metodologías que
promuevan el pensamiento crítico y la aplicación práctica de este conocimiento en contextos reales,
garantizando una comprensión holística y sistémica de los problemas ambientales.
La preocupación, que se refiere a la capacidad de los estudiantes para reconocer la importancia de los
problemas ambientales, está presente en 18 de los 32 elementos. Este componente es crucial para
fomentar una conciencia ambiental profunda. Elementos como el EST_REA_3 y el EST_REP_6, que
implican analizar el impacto de los modelos de desarrollo y la gestión de organizaciones internacionales,
respectivamente, demuestran un intento de inculcar esta preocupación. No obstante, para que esta
preocupación sea efectiva, es esencial que el currículo incluya estrategias pedagógicas que vayan más allá
de la información y fomenten una conexión emocional y personal con los problemas ambientales.
Programas de aprendizaje basados en proyectos y experiencias de aprendizaje situadas pueden ser
valiosas en este sentido, facilitando un vínculo emocional y personal con los problemas ambientales.
La actitud, que implica la formación de valores y predisposiciones positivas hacia la sostenibilidad, está
representada en 20 de los 32 elementos. Este componente es fundamental para transformar el
conocimiento en acciones concretas y sostenibles. Por ejemplo, el EST_DCPS_5 y el EST_DCPS_8
destacan la importancia de reconocer derechos fundamentales y tomar decisiones responsables, reflejando
pág. 1656
un esfuerzo por inculcar valores positivos. Sin embargo, la formación de actitudes ambientales efectivas
requiere más que simples actividades didácticas; necesita una aproximación integradora que incluya la
reflexión ética, el análisis de casos reales y la discusión sobre las implicaciones socioeconómicas y
culturales de las decisiones ambientales. Además, es vital que estas actitudes sean reforzadas mediante
una cultura escolar que modele prácticas sostenibles y fomente un entorno de aprendizaje colaborativo.
Como se muestra en la figura 1, el comportamiento, que abarca la acción y la práctica de hábitos
sostenibles, es el componente menos representado, apareciendo en solo 8 de los 32 elementos. Este déficit
sugiere una desconexión significativa entre el conocimiento ambiental y su aplicación práctica. Para
cerrar esta brecha, el currículo debe promover oportunidades para que los estudiantes participen
activamente en la resolución de problemas ambientales. Por ejemplo, el DBA10_1_ENU y el
DBA11_1_ENU, que requieren el análisis de conflictos ambientales y la dependencia del bienestar
humano en la protección del ambiente, respectivamente, deben ser complementados con actividades
prácticas que fomenten hábitos sostenibles. La inclusión de proyectos de aprendizaje y la evaluación de
comportamientos ambientales mediante la observación de prácticas cotidianas y la reflexión crítica sobre
las acciones personales y colectivas pueden ser estrategias efectivas para mejorar este componente.
Figura 1. Componentes de educación ambiental en el currículo de ciencias sociales
Fuente: Autoría Propia
Aunque el análisis revela una sólida integración del conocimiento sobre educación ambiental, existe una
necesidad urgente de fortalecer los componentes de preocupación, actitud y comportamiento, así como
mostrar ejemplos concretos de la ejecución de esta vinculación. Un currículo efectivo en educación
ambiental debe ser integral, conectando el conocimiento teórico con la motivación emocional, la
formación de valores y la promoción de acciones sostenibles. Solo a través de una integración profunda y
0
5
10
15
20
Conocimiento preocupación Actitud Comportamiento
Componentes de EA en el currículo de ciencias sociales
EBC DBA
pág. 1657
equilibrada de estos componentes se puede aspirar a formar ciudadanos capaces de enfrentar, desde las
ciencias sociales, los desafíos ambientales del siglo XXI con conocimiento, empatía y acción concreta.
Componentes de la Educación Ambiental en Currículo de Matemáticas.
El MEN (2006) destaca la necesidad de transformar la enseñanza de las matemáticas en tres aspectos
clave: considerarlas como una disciplina en constante evolución cultural, integrar aspectos políticos y
éticos, y fomentar competencias integrales en los estudiantes, como habilidades matemáticas, científicas,
tecnológicas, lingüísticas y ciudadanas. Se resalta la importancia de resolver problemas como forma de
aprendizaje, vinculándolos con la realidad y el entorno sociocultural, institucional y del aula, para
promover una enseñanza más pertinente, interdisciplinaria y contextualizada. En el estudio de la
integración de las dimensiones de la EA con los EBC, no se identifican competencias explícitas que
vinculen directamente las matemáticas y la EA. Sin embargo, se seleccionaron 6 de los 27 estándares de
décimo y undécimo grado que podrían fomentar esa integración. Estos estándares (PEG4, PEG5, PAD1,
PAD2, PAD3 y PVA2) permiten aplicar conceptos matemáticos en situaciones del mundo real, lo que
facilita su relación con la EA. La aplicación de competencias como la utilización de argumentos
geométricos, la modelación de fenómenos naturales periódicos, y el análisis de datos estadísticos puede
contribuir a la planificación y la comprensión de dinámicas ambientales, promoviendo una enseñanza
interdisciplinaria que prepara a los estudiantes para abordar desafíos ambientales.
Para obtener una visión más completa de los EBC en matemáticas, se realizó una revisión detallada de los
DBA, pero no se encontraron competencias específicas de la EA. Sin embargo, los DBA10_6,
DBA10_6_EV1, DBA10_6_EV2, DBA10_6_EJ1, DBA10_8, DBA10_8_EV5, DBA10_10,
DBA10_10_EJ1, DBA11_3, DBA11_3_EV4, DBA11_5, DBA11_7, DBA11_6, DBA11_6_EV3,
DBA11_6_EJ1, DBA11_4, DBA11_4_EV3 y DBA11_2 abordan aspectos relacionados con contextos,
resolución de problemas e interpretación de datos, lo que podría facilitar la integración con la EA. Esta
convergencia que radica en los componentes de conocimiento y preocupación podría promover un
enfoque interdisciplinario, incorporando temas ambientales en las matemáticas y ampliando su enfoque
hacia la actitud y el comportamiento. Esto sugiere una ruta para desarrollar una educación que no solo
mejore las competencias matemáticas, sino también la conciencia y responsabilidad ambiental de los
estudiantes, formando ciudadanos conscientes de su entorno.
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Figura 2. Componentes de la EA en el currículo de matemáticas
Fuente: Elaboración Propia
Las estructuras de los DBA, junto con sus evidencias y ejemplos, muestran una integración más completa
de los componentes de EA que los EBC, especialmente en conocimiento y preocupación. Sin embargo,
ambos currículos aún deben mejorar la atención a los componentes de actitud y comportamiento. Aunque
los estándares en ambos casos se relacionan principalmente con el conocimiento en EA, la preocupación
ambiental está menos representada, y no hay estándares que aborden directamente el comportamiento
ambiental, lo que destaca como un área clave para mejorar.
La figura 2 ilustra que los componentes de preocupación, actitud y comportamiento no están tan presentes
como el conocimiento. No obstante, tanto los EBC como los DBA proporcionan una base sólida que
puede aplicarse en contextos de EA. Incorporar actividades que fomenten la preocupación, actitud y
comportamiento ambiental dentro de estos marcos enriquecería la formación de los estudiantes, como en
proyectos que utilicen el análisis estadístico de datos ambientales.
Aunque los EBC y los DBA no establecen explícitamente una relación con todos los componentes de la
EA, tienen el potencial de integrarse para promover una EA completa, que abarque conocimiento,
preocupación, actitud y comportamiento. Esta integración puede lograrse mediante la contextualización
de los EBC y DBA en temas ambientales.
Componentes de la Educación Ambiental en Currículo de Inglés.
Enseñar inglés en Colombia se justifica por diversos motivos. En primer lugar, vivimos en un mundo cada
vez más interconectado, donde la comunicación intercultural es fundamental. Además, el avance
constante de la ciencia y la tecnología, así como los procesos de internacionalización, hacen necesario
contar con un idioma común que facilite la interacción en este nuevo contexto globalizado.
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Conocimiento Preocupación Actitud Comportamiento
Componente EA
Componentes de EA en el currículo de Matemáticas
ESTANDAR DBA -EV - EJ
pág. 1659
La Ley General de Educación (MEN, 1994) establece como objetivos de la Educación Básica y Media la
adquisición de elementos de conversación y lectura en al menos una lengua extranjera, así como la
capacidad de comprensión y expresión en dicha lengua. Aprender una lengua extranjera, como el inglés,
ofrece innumerables beneficios para el desarrollo social, cultural y cognitivo de los estudiantes. Por un
lado, contribuye a reducir el etnocentrismo al permitirles apreciar y respetar su propia cultura mientras
valoran y respetan otras. Esto fomenta el respeto por la diversidad y la pluralidad tanto a nivel local como
global. Es crucial destacar que estos beneficios se relacionan estrechamente entre sí y se manifiestan de
manera integral. Por ejemplo, el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés no solo depende del
dominio del idioma, sino también de otras habilidades y conocimientos adquiridos en distintas áreas del
currículo escolar (MEN, 2006).
Para esta asignatura se espera entonces desarrollar dicha competencia comunicativa por medio de: 1. La
competencia lingüística en inglés que implica conocer y utilizar correctamente los recursos formales del
idioma, como vocabulario, gramática, fonética y ortografía, no solo en un contexto teórico, sino también
en situaciones prácticas de comunicación. 2. La competencia pragmática que se relaciona con el uso
funcional del idioma en diferentes contextos comunicativos, incluyendo la organización de ideas en textos
y la comprensión de las funciones lingüísticas en situaciones reales, y finalmente, 3. La competencia
sociolingüística, esta implica comprender las implicaciones sociales y culturales del uso del idioma, como
las normas de cortesía, las diferencias de registro y dialecto, así como las relaciones sociales implícitas en
la comunicación (MEN, 2006). Las 3 competencias se desarrollan por medio de los estándares básicos de
competencia de inglés en Colombia, para la educación media se especifican 5 habilidades conocidas
como: 1. Escucha, 2. Lectura, 3. Escritura, 4. Monólogo y 5. Conversación. Cada una de estas contiene un
listado de estándares que buscan que el estudiante en los grados de décimo y once lleguen al nivel del
Marco Común Europeo (MCE) B1.2 Preintermedio 2.
En el año 2016, el Ministerio de educación (MEN, 2016) emiten los derechos básicos de aprendizaje
(DBA) de inglés junto con un currículo sugerido para su adopción en las diferentes instituciones del país,
teniendo como eje curricular la transversalidad y dentro de esta uno de los temas es Educación Ambiental
y Sostenibilidad. Los EBC de inglés en Colombia para la educación media están divididos en 9
Estándares generales que se muestran en forma de historieta y un total de 44 estándares específicos
pág. 1660
divididos entre las 5 habilidades a desarrollar en los estudiantes, y los DBA están divididos por grados y
en el caso de la educación media son un total de 7 para grado 10 y 8 para grado 11. Luego de entender
esta estructura que plantea el Ministerio de Educación, se pueden identificar estándares y DBA que tienen
estrecha relación con los componentes de la educación ambiental: Conocimiento, preocupación, actitud y
comportamiento.
Figura 3. Componentes de educación ambiental en el currículo de inglés
Fuente: Autoría Propia
Con respectos a los EBC de inglés no se encuentra nombrada de manera explícita una temática
relacionada con el medio ambiente o educación ambiental, sin embargo, se puede inferir que algunos se
alinean a los componentes de educación ambiental ya que el inglés al ser transversal permite, expresar,
informar e interpretar situaciones en las que los estudiantes tienen que usar las distintas habilidades para
comunicar las realidades de su contexto siendo una de estas el medio ambiente y sus diferentes
problemáticas, en especial la HM_EE8 está directamente relacionado con 3 componentes los cuales son
conocimiento, actitud y comportamiento ambiental y la HC_EE6 también estrechamente relacionado con
3 componentes: preocupación, actitud y comportamiento, por medio de estos los docentes pueden
desarrollar actividades en sus planeaciones para generar cambios en el medio ambiente y contexto de los
estudiantes.
De los estándares relacionados, como se muestra en la figura 3, el componente más relevante es el
conocimiento ambiental ya que transita en 22 de ellos, en el segundo, tercer y cuarto lugar están el
componente actitud, comportamiento y preocupación ya que transitan en 7 estándares respectivamente.
Esta distribución en la cual se da más frecuencia al componente de conocimiento se genera por la
necesidad expresar por medio de una lengua como el inglés las diferentes temáticas sobre el medio
ambiente, y los otros componentes de la educación ambiental tienen menos frecuencia ya que la
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Conocimiento Preocupación Actitud Comportamiento
Componentes de EA en el currículo de Inglés
EBC DBA
pág. 1661
preocupación, la actitud y el comportamiento se pueden manifestar de forma no verbal, entonces estos 3
componentes se relacionan con los estándares ya que algunos están redactados con relación a las
diferentes culturas y a los valores que se pueden identificar en un contexto y a cómo se desenvolverá el
estudiante dentro de estas comunidades según sus creencias y formas de actuar.
En cuanto a los DBA del grado décimo y once, se encuentra una mayor relación de los componentes de
educación ambiental, ya que en algunos DBA se pueden identificar los cuatro componentes ya que están
redactados de forma qué se puede relacionar con el contexto y el conocimiento ambiental y exigen que el
estudiante conozca, se preocupe, actúe y se comporte en su comunidad o en otras.
Componentes de la Educación Ambiental en Currículo de Lenguaje
El MEN (2006) destaca la importancia del lenguaje para el desarrollo individual, social y cultural,
facilitando la conciencia de uno mismo y del entorno, la comunicación y la construcción de consensos.
Formar en lenguaje implica desarrollar competencias para interactuar, reconocer códigos y transmitir
conocimientos, fomentando la expresión crítica sobre aspectos culturales y éticos. Los EBC del Lenguaje
promueven una comunicación ética y participativa, adaptándose a las demandas comunicativas. Aunque
no se aborden explícitamente temas ambientales, los principios del MEN, como la conciencia y
transformación del entorno, son compatibles con la EA, promoviendo la responsabilidad hacia la
comunidad y el medio ambiente. Para fortalecer esta relación, se hace una invitación a contextualizar y
transversalizar el lenguaje con la EA desde los EBC y DBA.
Se seleccionaron 13 de los 33 EBC de lenguaje, los EBC FMC_EI1_SP6 y FMC_EI1_SP8 están
evaluados en tres componentes de la EA: conocimiento, actitud y comportamiento. El EBC FEC_EI1, por
otro lado, presenta una evaluación más completa, abarcando preocupación, actitud y comportamiento, lo
que sugiere un enfoque integral.
En contraste, los EBC FCI_EI1, FL_EI1, FCI_EI1_SP2, FL_EI1_SP2, FL_EI1_SP4, FMC_EI2,
FMC_EI2_SP2, FMC_EI2_SP4 y FEC_EI1_SP1 solo están evaluados en el componente de
conocimiento. Esto podría indicar que estos EBC se enfocan principalmente en una posible adquisición de
conocimientos básicos, sin evaluar su impacto en los otros componentes de la EA. Finalmente, el EBC
FMC_EI1 se evalúa únicamente en el componente de preocupación.
pág. 1662
La mayoría de los EBC de Lenguaje están vinculados principalmente al componente de conocimiento en
EA, lo que sugiere una posible conexión entre ambos campos. Esto podría indicar una orientación hacia el
aprendizaje sobre el medio ambiente en el ámbito lingüístico. Sin embargo, estas relaciones no implican
un enfoque explícito en la EA dentro de los estándares, y la integración de otros componentes de la EA,
como preocupación, actitud y comportamiento, es limitada o inexistente.
Los 13 estándares de lenguaje se enfocan en la comprensión crítica y contextualización de textos literarios
y culturales. Aunque no mencionan directamente la EA, pueden vincularse a ella a través de su énfasis en
la comprensión del mundo real, los contextos sociales y culturales, el pensamiento crítico y el análisis de
los medios. Esta relación brinda una base sólida para integrar la EA en el currículo de lenguaje,
promoviendo una mayor conciencia ambiental y una comprensión más profunda de los problemas
ambientales entre los estudiantes.
Los hallazgos de los DBA no muestran una relación explícita con los componentes de la EA, sin embargo,
como se muestra en la figura 4, se seleccionaron 34 DBA, evidencias y ejemplos que podrían facilitar esta
integración. El análisis de las dimensiones evaluadas revela que el Conocimiento es el aspecto más
destacado, con 34 instancias, lo que refleja un enfoque en la comprensión teórica y práctica. La
Preocupación, evaluada 18 veces, indica un interés moderado en las inquietudes emocionales de los
estudiantes. La Actitud, con 15 evaluaciones, recibe atención, aunque menor que el Conocimiento y la
Preocupación, mientras que el Comportamiento, con solo 9 evaluaciones, es el menos considerado. Esto
sugiere la necesidad de un mayor enfoque en esta última dimensión para lograr una integración más
completa con la EA.
Figura 4. Componentes de EA en el currículo de lenguaje.
Fuente: Autoría Propia
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Conocimiento Preocupación Actitud Comportamiento
Componentes de EA en el currículo de Lenguaje
EBC DBA - EV - EJ
pág. 1663
Los DBA, en comparación con los EBC, muestran una integración más completa de los componentes de
la EA, especialmente en los aspectos de conocimiento y preocupación. Sin embargo, ambos enfoques aún
necesitan fortalecer la atención a los componentes de actitud y comportamiento.
El análisis muestra que los DBA realizan una evaluación más detallada en las dimensiones de
Conocimiento, Preocupación, Actitud y Comportamiento. Mientras que los EBC tienen menos
evaluaciones en estas áreas, los DBA ofrecen una evaluación más amplia y profunda, lo que permite
abordar de manera más integral los aspectos relacionados con el conocimiento, las inquietudes
emocionales, la actitud y las acciones de los estudiantes.
Componentes de la Educación Ambiental en Currículo de Ciencias Naturales
Dentro de los primeros hallazgos, se encontró que los EBC proporcionan una base más amplia y detallada
para la enseñanza de la EA, haciendo énfasis tanto el conocimiento teórico como la preocupación, la
actitud y el comportamiento ambiental. En general, los datos sugieren que los EBC arrojan una
integración más amplia de la EA en las categorías analizadas con respecto a los DBA, quienes presentan
una clasificación menor en todas las categorías (Figura 5), lo que sugiere un enfoque más limitado de la
integración de la EA en estos documentos gubernamentales.
El análisis de las componentes de EA en el currículo de ciencias naturales desde los EBC y los DBA, en
la siguiente gráfica:
Figura 5. Componentes de educación ambiental en el currículo de inglés
Fuente: Autoría Propia
Frente a cada componente se encontró que Los EBC presentan 54 estándares donde se logra evidenciar
una mayor integración de contenidos de conocimiento ambiental, sugiriendo una base teórica sobre
pág. 1664
componentes ambientales en el currículo, como por ejemplo EST_AP2_EV_1 que establece una relación
entre el ambiente y la diversidad, EST_AP2_EV_4 que promueve la comprensión de las cadenas
alimentarias visto desde la transformación de materia y energía, EST_AP2_EV_9 que muestra una
conexión entre los ciclos del agua y los ecosistemas, así como EST_AP2_EV_10 que integra el vínculo
entre individuo, población, comunidad y ecosistema. Desde el entorno físico en procesos químicos, se
encuentra EST_AP2_EF_PQ_3 que busca identificar los cambios químicos en la vida cotidiana y el
ambiente y en los procesos físicos EST_AP2_EF_PF_3 refiere a la transformación de energía que son
elementos teóricos fundamentales en la formación ambiental del estudiante. En contraste, los DBA con
tan solo 9 derechos, reflejan una menor inmersión de conocimientos ambientales específicos, limitando de
manera notable la fundamentación teórica de la EA, sin embargo, en cada nivel hay un DBA dirigido
hacia la EA, por ejemplo el DBA10_4_ENU se refiere a la biotecnología y sus implicaciones sociales,
bioéticas y ambientales, para grado undécimo, se tiene el DBA11_5_ENU que analiza cuestiones
ambientales actuales desde una perspectiva económica, social, ambiental y cultural. .
Los EBC presentan 33 estándares relacionadas con la componente de preocupación, poniendo en
evidencia que se busca sensibilizar a los estudiantes sobre las problemáticas ambientales, como el
EST_AP2_EV_12 que analiza adaptaciones de ecosistemas en Colombia y en el mundo,
EST_AP2_EF_PQ_2 que se refiere a la obtención de energía nuclear a partir de la alteración de la
estructura del átomo. Mientas los DBA, con 7 derechos, presentan una menor frecuencia que indica que
no se fomenta de la misma manera la preocupación por cuestiones ambientales comparado con los EBC.
Uno de los más destacados es el DBA11_5_EJ que analiza el impacto que puede tener el derretimiento
de los nevados para la biodiversidad de Colombia
Los EBC arrojan 23 estándares relacionadas con la intención de desarrollar actitudes positivas hacia el
medio ambiente, mostrando un énfasis en fomentar valores ambientales. que fomentan la formación
responsable con el medio ambiente como EST_AP2_CTS_3 que analiza el potencial de los recursos
naturales en la obtención de energía para diferentes usos, el EST_AP3_12 que abre la oportunidad para
discutir y asumir posturas fundamentadas sobre las implicaciones éticas de los avances tecnológicos. En
los DBA, se encontraron 4 derechos como DBA10_4_EA_3 y DBA10_4_EJ que busca argumentar,
basado en evidencias, impactos bioéticos, legales, sociales y ambientales generados por el uso de
pág. 1665
transgénicos, clonación y terapias génicas, en el DBA11_ 5_EA_4 donde se plantean acciones
individuales y colectivas que promuevan el reconocimiento de las especies del entorno para evitar su tala
(plantas), captura y maltrato (animales) con fines de consumo o tráfico ilegal. Sin embargo, reflejan una
menor inclusión y, por tanto, menos énfasis en fortalecer esta componente.
Finalmente, los EBC muestran 22 estándares alusivos al comportamiento ambiental, que fomentan la
formación responsable con el medio ambiente EST_AP2_EV_9 y EST_AP3_11. En los DBA, se
encontraron 4 derechos, por ejemplo, el DBA11_5_EA_1 que promueve acciones locales y globales para
controlar el calentamiento global, DBA11_5_EA_4 que analiza las acciones humanas como la
contaminación, ganadería, minería, agricultura, entre otras, y sus efectos en la biodiversidad del país. Sin
embargo, los DBA reflejan una menor inclusión de esta componente en el documento.
DISCUSION
El análisis de los EBC y los DBA evidencia avances considerables en la incorporación de la EA en la
educación media. Sin embargo, al analizar los diferentes componentes de conocimiento, preocupación,
actitud y comportamiento ambiental, emerge una brecha que limita el impacto real en la formación de
ciudadanos ambientalmente responsables. Este hallazgo plantea interrogantes sobre la efectividad de las
estrategias actuales y la necesidad de una mayor transversalidad en el diseño curricular.
Ciencias Sociales, Fortalezas y Desafíos en la Transición del Conocimiento a la Acción: El área de
Ciencias Sociales se destaca por su sólida base conceptual en conocimiento ambiental, lo que indica un
avance significativo en la teoría. Sin embargo, la brecha entre conocimiento y acción es evidente al
observar la limitada representación del comportamiento ambiental. A pesar de los 28 elementos que
abordan el conocimiento, solo 18 reflejan preocupación ambiental y 20 se enfocan en actitud. Esto
refuerza la noción de que el conocimiento no siempre se traduce en una conciencia ambiental activa (Van
Liere & Dunlap, 1978). La literatura sugiere que estrategias pedagógicas más participativas, que
involucren a los estudiantes en proyectos prácticos, pueden cerrar esta brecha (Shafiei & Maleksaeidi,
2020).
Matemáticas, Un Potencial Subutilizado para Vincular Datos y Medio Ambiente: La ausencia de
referencias explícitas al conocimiento ambiental en el área de Matemáticas podría interpretarse como una
limitación. Sin embargo, la modelación y el análisis de datos ofrecen un potencial inexplorado para
pág. 1666
abordar problemas ambientales desde una perspectiva cuantitativa. Esta aproximación indirecta, aunque
valiosa, subestima el papel que la Matemática podría desempeñar en la promoción de actitudes y
comportamientos ambientales (Li, 2021). Incorporar proyectos que analicen fenómenos ambientales
reales, como el cambio climático o la gestión de residuos, podría reforzar el compromiso ambiental de los
estudiantes.
Inglés, El Idioma como Herramienta para la Conciencia Global: El inglés, aunque no aborda de
manera explícita la EA, ofrece una plataforma para explorar temas ambientales desde una perspectiva
global. La vinculación de 22 estándares con temáticas ambientales es un avance positivo, pero la falta de
estrategias claras para traducir esto en comportamientos concretos sugiere una oportunidad perdida.
Diseñar actividades interdisciplinarias que integren la EA en proyectos de comunicación, investigación y
presentaciones podría maximizar este potencial (Berenguer, 2000).
Lenguaje, Emociones y Narrativas como Catalizadores del Cambio: El área de Lenguaje destaca por
integrar aspectos emocionales de la EA, lo que representa una oportunidad para fortalecer las actitudes
ambientales de los estudiantes. No obstante, la transición hacia la acción sigue siendo un desafío. La
literatura sugiere que el vínculo emocional con el medio ambiente puede ser un catalizador efectivo para
el cambio de comportamiento (Sharma et al., 2023). En este sentido, es fundamental que los estándares
promuevan proyectos de escritura creativa, debates y análisis crítico sobre problemáticas ambientales.
Si bien el análisis refleja un esfuerzo significativo por integrar la EA en los DBA y EBC, la falta de
transversalidad y el enfoque predominantemente teórico limitan su impacto. Para cerrar estas brechas, es
esencial promover enfoques que no solo informen, sino que también inspiren y capaciten a los estudiantes
para actuar en favor del medio ambiente.
Ciencias Naturales, Más Allá del Conocimiento, Hacia la Participación Activa: Aunque Ciencias
Naturales refleja una fuerte integración de conocimiento ambiental, este enfoque tiende a centrarse en
aspectos teóricos, dejando en segundo plano la promoción de acciones concretas y actitudes responsables.
A pesar de que los estándares cubren temas esenciales como biodiversidad y ciclos naturales, la escasa
representación de estándares orientados al comportamiento revela una desconexión entre lo aprendido y
su aplicación en la vida diaria de los estudiantes.
pág. 1667
Se observa que el área tiene el potencial de liderar la formación ambiental en la educación media, pero
para ello es crucial complementar el conocimiento con actividades prácticas y proyectos de campo que
permitan a los estudiantes involucrarse activamente en la solución de problemáticas ambientales. El
énfasis en la acción y la participación podría cerrar la brecha existente y facilitar una educación ambiental
más integral y transformadora.
CONCLUSIONES
La revisión de los DBA y los EBC en disciplinas como matemáticas, español, ciencias sociales, ciencias
naturales e inglés revela que, aunque se abordan aspectos fundamentales en cada área, existe una
significativa oportunidad para una mayor integración de la educación ambiental. Los contenidos y
competencias en estas áreas pueden beneficiarse enormemente de la incorporación de temas ambientales
mediante la inclusión de problemas, proyectos y enfoques que promuevan tanto la conciencia como la
acción ambiental. No obstante, frecuentemente falta una integración explícita de estos temas en los
documentos, lo cual puede limitar el desarrollo de un enfoque transdisciplinario que refuerce la formación
integral de los estudiantes y fomente una comprensión más profunda del entorno.
Desde el punto de vista del componente de conocimiento, los DBA y EBC proporcionan una base sólida
que podría ampliarse para incluir conceptos ambientales de manera más efectiva. Sin embargo, en la
práctica educativa, el tratamiento de los temas ambientales a menudo resulta superficial o se limita a
asignaturas específicas, en lugar de ser una preocupación transversal. La integración de la educación
ambiental debería fomentar una comprensión completa de los problemas ambientales, abordando no solo
los aspectos científicos, sino también sus implicaciones sociales, culturales y éticas.
En términos de actitud y comportamiento, es crucial que los DBA y EBC incluyan componentes que
promuevan explícitamente el desarrollo de valores y prácticas proambientales. La educación ambiental
debe ir más allá del conocimiento, cultivando una actitud de respeto y responsabilidad hacia el medio
ambiente. Esto implica fomentar en los estudiantes un sentido de pertenencia y una actitud proactiva en la
protección y conservación del entorno. La formación debe ser continua y consistente, integrando
actividades prácticas y experiencias que refuercen estos valores en la vida diaria de los estudiantes.
La vinculación de los DBA y EBC con la educación ambiental ofrece una oportunidad para transformar la
práctica educativa en una herramienta efectiva para el cuidado del entorno. Integrar estos temas de
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manera coherente en el currículo permitirá a los estudiantes adquirir conocimientos técnicos y académicos
mientras desarrollan actitudes y comportamientos que los capaciten para ser ciudadanos responsables y
comprometidos con la protección del medio ambiente. Este enfoque integral contribuirá a formar una
generación consciente y activa en la búsqueda de soluciones a los retos ambientales globales.
Por lo tanto, es esencial que los DBA y EBC incluyan explícitamente la educación ambiental en los
currículos de educación media. Esta inclusión no solo enriquecería el contenido académico, sino que
también garantizaría que los estudiantes desarrollen una comprensión integral y práctica de los desafíos
ambientales contemporáneos. La explicitación de esta vinculación debe ir acompañada de ejemplos
concretos que ilustren cómo integrar los temas ambientales en cada disciplina. La responsabilidad de
asegurar esta integración recae tanto en las políticas públicas, que deben establecer directrices claras y
marcos para la incorporación sistemática de la educación ambiental, como en el diseño del macro, meso y
microcurrículo, y en las prácticas docentes. La colaboración entre responsables de políticas educativas y
educadores es fundamental para lograr una implementación efectiva de estos principios en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
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