EL LIBRO-ÁLBUM DIGITAL COMO RECURSO
PARA FOMENTAR LA LECTURA CRÍTICA EN
ESCUELAS RURALES MULTIGRADO
THE DIGITAL BOOK-ALBUM AS A RESOURCE TO
PROMOTE CRITICAL READING IN RURAL MULTIGRADE
SCHOOLS
Claudia Esperanza Jerez Cote
Universidad Benito Juarez, Puebla Mexico - Colombia
pág. 11742
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i6.15984
El libro-álbum digital como recurso para fomentar la lectura crítica en
escuelas rurales multigrado
Claudia Esperanza Jerez Cote1
Claujer3@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6623-5019
Universidad Benito Juarez, Puebla Mexico
Colombia
RESUMEN
El fin de este artículo es mostrar los resultados de investigación con el objetivo de diseñar e implementar
una guía metodológica, estructurada como secuencia didáctica, acompañada de un libro-álbum digital,
para desarrollar habilidades de lectura crítica en estudiantes multigrado de primaria de la Escuela Rural
Varia del Instituto Técnico Agropecuario “Nuestra Señora del Socorro” de Guaca (S.S), sede “N”. Para
ello, se adoptó un enfoque cualitativo acción-participante que permitió integrar recursos digitales como
el libro-álbum de mundoprimaria.com en actividades diseñadas para promover un aprendizaje activo.
La guía metodológica incluyó estrategias basadas en la interacción dinámica con textos e imágenes,
reforzadas por estímulos visuales, auditivos y actividades orientadas al análisis crítico. Los estudiantes
participaron en ejercicios que favorecieron la percepción, la memoria y la atención, esenciales para
fortalecer la comprensión y el pensamiento crítico. Los resultados, obtenidos evidenciaron mejoras
significativas en la capacidad de los estudiantes para realizar inferencias, analizar diversos textos y
adoptar una perspectiva crítica frente a la lectura. Se concluye que el uso de recursos digitales
innovadores, junto con estrategias pedagógicas activas, resulta eficaz para fomentar habilidades críticas
de lectura, promoviendo un aprendizaje significativo que enriquece tanto las competencias cognitivas
como las actitudes participativas en contextos rurales multigrado.
Palabras clave: lectura crítica, libro álbum, proceso lector, secuencia didáctica, primaria
1
Autor Principal
Correspondencia: Claujer3@hotmail.com
pág. 11743
The digital book-album as a resource to promote critical reading in rural
multigrade schools
ABSTRACT
The objective of this article is to show the results of research with the aim of designing and
implementing a methodological guide, structured as a didactic sequence, accompanied by a digital
book-album, to develop critical reading skills in multi-grade elementary students of the Varia Rural
School of the Instituto Técnico Agropecuario “Nuestra Señora del Socorro” of Guaca (S.S), site “N”.
For this purpose, a qualitative action-participant approach was adopted, which allowed the integration
of digital resources such as the mundoprimaria.com book-album in activities designed to promote active
learning. The methodological guide included strategies based on dynamic interaction with texts and
images, reinforced by visual and auditory stimuli and activities oriented to critical analysis. Students
participated in exercises that favored perception, memory and attention, essential to strengthen
comprehension and critical thinking. The results obtained showed significant improvements in the
students' ability to make inferences, analyze diverse texts and adopt a critical perspective on reading. It
is concluded that the use of innovative digital resources, together with active pedagogical strategies, is
effective in fostering critical reading skills, promoting meaningful learning that enriches both cognitive
competencies and participatory attitudes in rural multigrade contexts.
Keywords: critical reading, album book, reading process, didactic sequence, elementary school
Artículo recibido 02 octubre 2024
Aceptado para publicación: 10 noviembre 2024
pág. 11744
INTRODUCCIÓN
En la presente investigación se plantea una propuesta para contribuir al desarrollo de habilidades de
lectura crítica en los estudiantes de la Escuela Nueva del Instituto Técnico Agropecuario “Nuestra
Señora del Socorro” sede “N” mediante el uso del libro-álbum como estrategia didáctica. Esta
herramienta busca superar el enfoque utilitario de la lectura, promoviendo experiencias significativas
en las que los textos seleccionados respondan a las expectativas, intereses y formas de sentir de los
niños y niñas. El libro-álbum se presenta como un recurso idóneo, ya que combina texto e imagen en
una trama que incentiva la lectura y estimula la imaginación.
Frente a los procesos de enseñanza de la lectura que generalmente se utilizan en las instituciones
educativas colombianas, se evidencian aquellos que están más relacionados con metodologías
tradicionales, es decir aquellas que se basan en lo memorístico, repetitivo y rutinario; dado que en estos
métodos el proceso de aprendizaje consiste en que el docente brinde información y el estudiante tenga
la capacidad de reproducirla para el momento de presentar los exámenes (Galván y Siado, 2021). Estos
métodos no contribuyen al desarrollo de habilidades en la lectura crítica en el contexto rural y la
enseñanza multigrado, en la medida que las necesidades de las aulas rurales son específicas si se tiene
en cuenta que hay escasez de bibliotecas, acceso a materiales de lectura y ofertas culturales (Ministerio
de Educación Nacional, 2018).
Teniendo como base esta problemática, se presenta el libro álbum como un recurso cultural que se
materializa como libro que presenta un lenguaje híbrido que combina texto e imagen en función de
narración. Asimismo, se destaca por el uso de elementos enunciativos que buscan sugerir, conmover,
evocar y el uso de onomatopeyas, que dan lugar a niveles de significación explícitos y subyacentes. De
ahí que para mejorar los resultados obtenidos en las pruebas saber y modificar los métodos de enseñanza
tradicionales, se considera necesario iniciar desde la escuela primaria una formación en lectura que vaya
más allá de los fines utilitarios que pueden dársele. De ahí que se plantee al libro álbum como una
herramienta que puede incentivar la formación de lectores y con ello potenciar las posibilidades de
desarrollar el nivel crítico intertextual de lectura en el caso de los estudiantes de Escuela Nueva del
Instituto Técnico Agropecuario “Nuestra Señora del Socorro” sede “N”.
pág. 11745
Se espera que el fortalecimiento de la competencia crítico intertextual mediante el libro-álbum
contribuya a la formación del espíritu científico en los estudiantes, promoviendo la curiosidad y el gusto
por aprender nuevos saberes de manera continua. Se prevé que esta estrategia permita formar lectores
capaces de explorar e interpretar el mundo desde una perspectiva crítica, sentando bases para futuros
exploradores y potenciales hombres y mujeres de ciencia, en línea con la afirmación de que todo es
lectura (Maturano et al., 2016). Así, se aspira a desarrollar habilidades de lectura crítica en los
estudiantes de la Escuela Nueva del Instituto Técnico Agropecuario “Nuestra Señora del Socorro” sede
“N”, mediante el reforzamiento de los procesos de acomodación necesarios para generar aprendizajes
significativos. Este proceso estaría mediado por el libro-álbum, cuyo entramado entre texto e imagen
crea un universo narrativo que el lector puede imaginar y experimentar, haciendo de la lectura una
actividad vital y enriquecedora (Escobar, 2015).
La investigación se sustenta teóricamente en el socio-constructivismo y el aprendizaje significativo, que
aportan una base conceptual para abordar el desarrollo de habilidades de lectura crítica. Desde el socio-
constructivismo, se considera que el aprendizaje se construye mediante la interacción entre el
estudiante, su entorno y la mediación del docente (Granda, 2016). Esta perspectiva enfatiza la
importancia de los contextos culturales y sociales en la adquisición de conocimientos, resaltando que
los estudiantes no solo aprenden de su entorno, sino que también tienen la capacidad de transformarlo
al enfrentarse a situaciones significativas. Este marco resulta particularmente relevante en contextos
rurales multigrado, donde las dinámicas educativas requieren de estrategias que conecten el aprendizaje
con la realidad cotidiana de los estudiantes.
En complemento, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, retomada por Olín (2018), subraya
que el aprendizaje ocurre cuando los nuevos conocimientos se relacionan de manera efectiva con los
saberes previos del estudiante. Este enfoque permite que el proceso educativo sea más relevante y
motivador, ya que los contenidos se ajustan a los intereses y necesidades del aprendiz. En este sentido,
el libro-álbum digital se presenta como un recurso pedagógico que facilita estas conexiones, al combinar
texto e imagen en narrativas que apelan tanto al contexto como a la imaginación de los estudiantes
(Escobar, 2015). Este recurso no solo contribuye a la comprensión literal e inferencial, sino que también
estimula la lectura crítica al invitar al lector a analizar, reflexionar y emitir juicios sobre los textos.
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Los antecedentes teóricos también se apoyan en el análisis de los niveles de comprensión lectora
propuestos por Elera y Senmache (2017), quienes clasifican la comprensión en tres niveles: literal,
inferencial y crítico. Este último nivel es el más complejo y relevante para la investigación, ya que
implica que los estudiantes no solo interpreten el texto, sino que lo relacionen con su contexto, emitan
juicios valorativos y construyan nuevas ideas a partir de lo leído. Morales y Pulido (2018) destacan que
el desarrollo de este nivel de comprensión es crucial para formar lectores críticos y reflexivos, capaces
de interactuar activamente con el contenido y generar aprendizajes significativos.
En cuanto a los estudios previos, investigaciones como las de Enríquez et al. (2020) y Escobar (2015)
han resaltado la efectividad del libro-álbum como herramienta pedagógica para enriquecer la
experiencia lectora. Enríquez et al. (2020) exploraron el impacto del libro-álbum en escuelas rurales,
concluyendo que este formato permite superar el uso meramente utilitario de la lectura, ofreciendo un
espacio para la expresión crítica y la creatividad. Por su parte, Escobar (2015) destacó las características
narrativas y visuales del libro-álbum, que lo convierten en un recurso poderoso para estimular la
imaginación y la construcción de significados profundos. Estos estudios, junto con los planteamientos
de Hernández (2018) y Valencia (2018) sobre la importancia de los formatos híbridos en la educación
literaria, aportan un marco referencial que valida la pertinencia de esta propuesta en el contexto rural
colombiano.
Esta investigación se desarrolla en el contexto de la Escuela Nueva del Instituto Técnico Agropecuario
“Nuestra Señora del Socorro” sede “N”, ubicada en el municipio de Guaca, Santander, Colombia, un
entorno rural caracterizado por limitaciones en acceso a recursos educativos y tecnológicos. El modelo
educativo Escuela Nueva, reconocido internacionalmente, ha sido implementado en zonas rurales
colombianas como una estrategia para atender las necesidades específicas de las aulas multigrado,
fomentando aprendizajes significativos y participativos adaptados al contexto de los estudiantes
(Colbert et al., 2020). Desde una perspectiva histórica, Colombia enfrenta importantes desafíos en los
niveles de comprensión lectora, como lo evidencia el Centro Regional para el Fomento del Libro en
América Latina y el Caribe (CERLAC), que reporta que el 67% de los colombianos no lee y que solo
dos de cada diez leen al menos un libro al año (Vega, 2017). Culturalmente, las dinámicas rurales limitan
las oportunidades de interacción con recursos literarios y tecnológicos. En términos demográficos, la
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población estudiantil está compuesta por niños y niñas de primaria que oscilan entre los 5 y 12 años,
provenientes de familias dedicadas principalmente a actividades agropecuarias.
Con base en lo anterior, la hipótesis central sugiera que el diseño y la implementación de una guía
metodológica (secuencia didáctica) acompañada del recurso libro álbum dirigido a los estudiantes de
primaria de la Escuela Nueva del Instituto Técnico Agropecuario “Nuestra Señora del Socorro” sede
“N” puede contribuir significativamente al desarrollo de habilidades de lectura crítica. Del mismo
modo, el objetivo es diseñar e implementar una guía metodológica (secuencia didáctica) acompañada
del recurso libro álbum para el desarrollo de habilidades de lectura crítica en los estudiantes de primaria
en la Escuela Rural Varia del Instituto Técnico Agropecuario “Nuestra Señora del Socorro” de Guaca
(S.S), sede “N”.
METODOLOGÍA
La investigación se llevó a cabo bajo un enfoque cualitativo, orientado a comprender y transformar una
realidad educativa específica, en este caso, el desarrollo de habilidades de lectura crítica en un contexto
rural multigrado. Según Hernández y Mendoza (2018), el enfoque cualitativo permite explorar
fenómenos desde la perspectiva de los actores implicados, logrando una interpretación profunda de las
dinámicas sociales y educativas. El diseño utilizado fue el de investigación-acción (Contreras et al.,
2016), dado su propósito de transformar las prácticas educativas mediante la implementación de una
secuencia didáctica basada en el libro-álbum digital. Este diseño, además, facilitó la interacción entre
el investigador y los estudiantes, promoviendo un proceso participativo que conectó teoría y práctica.
La población de estudio estuvo conformada por 13 estudiantes de la Escuela Rural Varia, adscrita al
Instituto Técnico Agropecuario “Nuestra Señora del Socorro”, en Guaca, Santander. Los participantes,
de edades entre 5 y 12 años, fueron seleccionados mediante un muestreo intencionado, como lo
proponen Hernández y Mendoza (2018), considerando criterios como la pertenencia a aulas multigrado
y su disposición para participar en la investigación.
Los instrumentos incluyen una prueba piloto, diseñada para explorar las preferencias y hábitos de
lectura de los estudiantes mediante preguntas abiertas relacionadas con acceso, frecuencia y
acompañamiento en la lectura; una prueba diagnóstica, que evaluó los niveles de comprensión lectora
en diferentes grados; y finalmente, una prueba final, que midió el avance en las habilidades de lectura
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crítica y comprensión lectora después de implementar la secuencia didáctica, ajustada a los niveles y
necesidades de cada grado.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Diagnóstico
La aplicación de la prueba diagnóstica permite identificar los niveles de comprensión lectora en que se
encuentran los estudiantes. A continuación, se presentan los resultados.
Prueba de lectura para preescolar y primero
Para esto, los grados preescolares y primero trabajaron con el texto narrativo: “El arbolito enano”, de
Humberto Jarrín B; la prueba se componía de nueve preguntas abiertas: las primeras cuatro
correspondían al nivel literal; dos al nivel inferencial y tres para el nivel crítico intertextual. El
cuestionario se aplicó a un estudiante de preescolar y a cuatro estudiantes de primero, para ello se
asignaron códigos de acuerdo con el orden de lista, siendo E01 el niño de preescolar y E02, E03, E04,
E05 los niños de primer grado, tal como se expresa en la siguiente rejilla de evaluación que fue adaptada
del documento N° 13 "Aprender y jugar", instrumento diagnóstico de competencias básicas en
transición. Seguido de la rejilla de evaluación, se evidencia la gráfica de los resultados teniendo en
cuenta las respuestas de los niños y niñas de preescolar y primero.
Tabla 1. Prueba diagnóstica de preescolar y primero
Nivel de
comprensión
Pregunta
Indicadores
Si
Literal
1. ¿Qué personajes se
pueden ver en la caratula
del libro?
El estudiante da cuenta
de los personajes
presentes en el texto, así
como de las emociones,
sentimientos y deseos de
los mismos.
E01, E02,
E03, E04, E05
2. De acuerdo a la
lectura ¿Quién escribió
el texto?
El estudiante menciona
el autor del texto
E02, E04, E05
3. ¿Qué fue lo que vio el
arbolito apenas se
asomó?
El estudiante recupera
información explícita en
el texto.
E01, E02,
E03, E04, E05
4. ¿Cómo era el
arbolito?
Recupera información
explícita en el texto.
E02, E04, E05
inferencial
5. ¿Cuál crees que es el
sueño del arbolito?
El niño identifica la
situación conflictiva del
personaje
E01, E02,
E04, E05
6. Crees que el arbolito
cumplirá su sueño
Recupera información
implícita en el texto.
E04, E05
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7. ¿Cómo crees que se
siente el arbolito al
escuchar los
comentarios de sus
compañeros y por qué?
El niño reconoce que
una situación puede
generar sentimientos o
emociones
contradictorias
E04, E05
Crítico e
intertextual
8. ¿Que intenta decirle el
sapo al arbolito con la
frase “No les parece que
ya es hora de aceptar las
cosas como son?
Expresa su posición
personal frente a la frase
“no les parece que ya
es hora de aceptar las
cosas como son”
9. Crees que el arbolito
entendió el mensaje del
sapo? ¿Por qué?
El niño usa su discurso
para informar lo que
pasa en el cuento.
E04
Para efectos de un ejercicio de análisis en torno a la rejilla de registro sobre los niveles de lectura, se
aprecia en el registro que para el nivel literal los sujetos de estudio manifiestan una observación
adecuada respecto a identificar personajes (pregunta 1), comprender alguna emoción y conectar con
ellos; de igual manera, pueden retener alguna información explicita descrita en el texto referente a un
evento específico (pregunta 3). Sin embargo, en preguntas referentes a retener nombres de autor de la
obra o tenerlos en cuenta al momento de leer la portada (pregunta 2), solo tres estudiantes de los cinco
(EO2, EO4 y EO5) tuvieron en cuenta -o retuvieron- el nombre del autor del texto; de igual manera,
para la pregunta referente a lograr configurar a partir de una descripción a los personajes (pregunta 4),
se evidenció una dificultad por parte del sujeto EO1 de preescolar y del sujeto EO3 de primero de
primaria, respectivamente. Situación que sugiere para el sujeto EO1 un proceso lector que todavía puede
percibirse como esperado apuntando a continuar, o ampliar, el proceso lector que lleva. Aspecto de igual
forma perceptible para el sujeto EO3, quien ya va en un grado superior, pero que por otra parte necesita
reforzar su proceso lector para desarrollar las habilidades y capacidades en torno a su nivel literal de
lectura.
Por otra parte, para el nivel inferencial, menos de la mitad de los sujetos estuvieron acertados y
manifestaron un buen desarrollo de este nivel lector. Aspecto que devela una deficiencia en torno a este
nivel importante, ya que en preguntas referentes a crear supuestos sobre eventos o emociones que
determinen la historia del personaje (preguntas 6, 7), tres de los sujetos de la prueba (EO1, EO3 y EO2)
manifestaron deficiencias a la hora de crear estos supuestos e interpretaciones de acuerdo con el
contenido del texto.
pág. 11750
Finalmente, para el nivel crítico intertextual, se evidencia una deficiencia por parte de todos los sujetos
para comprender el enunciado de la pregunta 8 y tener una posición crítica ante el mismo; solo el sujeto
EO4 en la pregunta 9 pudo expresar un pensamiento crítico coherente con la historia y sus experiencias
de lectura.
Prueba diagnóstica grado segundo y tercero
La prueba del grado segundo consistió en la lectura de una narración en primera persona titulada
“Sueños que soñamos” tomado del cuadernillo de lenguaje ICFES saber 3°. Esta prueba estaba
conformada por ocho ítems, dentro de los cuales los primeros cuatro corresponden al nivel literal, los
siguientes tres al nivel inferencial y el último al nivel crítico intertextual y se aplicó a 1 estudiante del
grado segundo y 2 del grado tercero.
Tabla 2. Prueba diagnóstica de segundo y tercero
Nivel de
comprensión
Pregunta
Indicadores
Si
No
Literal
1. ¿Qué hacían Cecilia la tortuga y
Andrés el conejo?
Recuerda hechos y
detalles del texto leído.
E06, e07,
e08
2. En el texto ¿qué personaje dice:
“solo tienes que volar y llevarnos a
casa”?
Recupera información
explicita en el texto.
E06, e07,
e08
3. ¿Dónde estaban Cecilia la tortuga
y Andrés el conejo?
Recupera información
explicita en el texto.
E06, e07,
e08
4. ¿Cómo se llamaba el perro de
Rafael?
Recupera información
explícita en el texto.
E06, e07,
e08
Inferencial
5. ¿Por qué antes de despertar, Rafael
sintió la nube muy cerca, fría,
húmeda y peluda?
Reconoce relaciones de
causa- efecto
E07, e08
E06
6. Según el texto, ¿Rafael volaba por
encima de una ciudad o de un campo?
Recupera información
implícita en el texto.
E06, e07,
e08
7. Enumera de 1 a 4 los eventos,
según el orden en el que ocurrieron.
Encuentro con los amigos
Rafa despierta
La nube persigue a rafa y sus
amigos
Vuelo por encima de casas,
corrales y montañas
Comprende la secuencia
de sucesos.
E07, e08
E06
Critico
8. En el texto, Sony la mascota de
Rafael estaba en su habitación
mientras él dormía. ¿crees que es
apropiado dormir con mascotas? ¿por
qué?
Expresa su posición
personal frente a un
tema
E06, e07
E08
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En lo referente a la prueba sobre capacidades lectoras realizada a tres estudiantes: uno de segundo (EO6)
y dos de tercero (EO7; EO8), se puede interpretar que para el nivel literal todos los estudiantes
evidenciaron un buen desempeño lector sobre esta capacidad lectora, puesto que todos los estudiantes
demostraron recordar hechos y diálogos de algunos personajes (preguntas 1 y 2 respectivamente), así
como también podían recordar lugares y nombres descritos en el texto (preguntas 3 y 4
respectivamente).
Por otro lado, para el nivel inferencial se evidenció una dificultad por parte del sujeto EO6 ( de segundo
de primaria) para proyectar, recordar y relacionar hechos en torno a las emociones o acciones de
personajes (preguntas 5 ); de igual manera, el sujeto EO6 manifestó dificultad para reconstruir los
hechos y las acciones del texto (pregunta 6) de una forma organizada y coherente con la lectura; aspecto
que se contempla con un déficit de la capacidad para relacionar sus saberes previos con la con la
información dada por el texto, así como una dificultad para llegar a conclusiones basadas en hipótesis
y supuestos; lo que sugiere aplicar estrategias que incidan en promover el nivel inferencial en el
estudiante y así desarrollar de una manera integral las competencias lectoras.
Finalmente, para el nivel crítico intertextual se evidencian, por parte de los sujetos EO6 y EO7, buenas
competencias lectoras para este nivel, logrando manifestar una posición crítica y coherente ante el texto
y las situaciones de los personajes relacionadas con su entorno. Sin embargo, el sujeto EO8 (de tercero
de primaria) expresó dificultades para expresar su opinión respecto a la pregunta 8 "¿Crees que es
apropiado dormir con mascotas?" "¿Por qué?", relacionada entre el tema planteado en el texto "Sueños
que soñamos" y su manera de percibirse ante esas mismas situaciones, lo que se deduce como un bajo
desarrollo para lograr construir una valoración sobre el texto y una posición crítica ante el mismo, ya
que al parecer no logra situarse entre la aceptación y la negación que se le propone en la pregunta, por
lo que se carece de argumentos y contra argumentos que puedan ayudarle a llegar a construir una postura
crítica.
Prueba diagnóstica grado quinto
La prueba del grado quinto consistió en la lectura de un texto titulado "Lluvia mandada" Tomado de:
La tierra, el cielo y más allá. Una expedición al cosmos (2017). Fundación secretos para contar.
Medellín, Colombia. Esta prueba estaba conformada por 6 ítems, de los cuales los dos primeros
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corresponden al nivel literal, el tercero y cuarto al nivel inferencial y el quinto y sexto al nivel crítico
intertextual. Esta prueba se aplicó a los 3 estudiantes del grado 5°.
Tabla 3. Prueba diagnóstica de quinto
Nivel de
comprensión
Pregunta
Indicadores
Si
No
Literal
1. Según el texto Dabeiba enseñó a los
catíos a
a. Perderse entre las nubes.
b. Cocinar con yuca y maíz
c. Fabricar ollas de barro
d. Crear lluvias y tormentas.
Ubica información
puntual del texto
E09,
E11,
E10
2. Luego de subir al cerro León,
Dabeiba
a. Se perdió entre las nubes y subió al
cielo
b. Se hizo maestra de los indígenas
catíos
c. Enseño a sus hermanos a sembrar y
a tejer
d. Pintó de colores sus dientes y su
cuerpo
Ubica información
puntual del texto
E09,
E10,
E11
inferencial
3. En el texto, la expresión “no para
hacer daño” se refiere a
a. Los castigos que recibía el pueblo
catío.
b. La fuerza destructora de las
tormentas
c. La maldad de Dabeiba y de su padre
d. Las fuertes corrientes de las
quebradas.
Relaciona
información para
hacer inferencia de lo
leído.
E09,
E11
E10
4. Del texto se puede concluir que
Dabeiba
a. Era la hija favorita del señor del
cielo
b. Enseñó a sus hermanos secretos
prohibidos
c. Nunca regresó junto a sus hermanos
catíos.
d. Se transformó en agua de lluvia y
de tormenta.
Relaciona
información para
hacer inferencia de lo
leído.
E09,
E11
E10
Critico
5. Del regreso de Dabeiba al cielo por
orden de su padre, se puede decir que
a. Su padre estaba decepcionado por
su labor.
b. Sus hermanos eran desagradecidos
con ella
c. Sus labores debían continuar en
otro pueblo.
a. Su pueblo ya no la necesitaba para
sobrevivir.
Evalúa y reflexiona
acerca de los
contenidos del texto.
E09,
E10,
E11
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Nivel de
comprensión
Pregunta
Indicadores
Si
No
6. Según la manera como finaliza la
historia, puede afirmarse que para los
indígenas catíos
a. La gente ha olvidado el poder de la
lluvia y de las tormentas.
b. La desaparición de Dabeiba en un
misterio aún sin resolver.
c. Es gracias a Dabeiba que las lluvias
siguen llegando a la tierra.
d. Dabeiba y su padre son los
culpables del invierno en Antioquia.
Evalúa y reflexiona
acerca de los
contenidos del texto.
E09,
E10,
E11
Para el desarrollo de esta prueba, los estudiantes no mostraron mayores dificultades para responder
preguntas de selección múltiple sobre información descrita literalmente en el texto, de cuales el sujeto
E10 no contestó correctamente la pregunta 1, lo que evidencia que no se ha realizado una lectura
profunda ni tampoco una comprensión coherente respecto a lo que se está leyendo, manifestando así un
desempeño aceptable del sujeto E10 y bueno por parte de los sujetos E09 y E11, respectivamente.
Respecto al nivel inferencial, los sujetos EO9 y E11 manifestaron buen desempeño al responder
preguntas de selección múltiple sobre relacionar información del texto que les permitiera realizar
supuestos y construir una respuesta adecuada; sin embargo, el sujeto E10 continúa manifestando
deficiencias en torno a los niveles literal y ahora inferencial, ya que sus respuestas para las preguntas 3
y 4 fueron incorrectas al no efectuar relaciones entabladas por el texto ni tampoco lograr construir
supuestos que le permitieran llegar a una lectura profunda y comprensiva; esta situación sugiere una
intervención con estrategias que permitan promover este nivel de lectura.
Finalmente, para las preguntas 5 y 6, las cuales estaban orientadas a valorar el nivel crítico intertextual
de los estudiantes respecto a evaluar y reflexionar sobre el contenido del texto, todos los sujetos de
prueba manifestaron deficiencias para lograr construir una posición crítica ante el texto, puesto que no
lograron construir correctamente una opinión y punto de vista apoyada por la información dada para la
respuesta. Este aspecto genera dudas e inseguridad y ausencia de argumentos al momento de adoptar
una posición crítica y coherente sobre el texto, lo que permitió establecer la necesidad de mejores
estrategias para llevar a cabo el buen desarrollo de las capacidades lectoras, y sobre todo en los niveles
inferenciales y crítico intertextual, respectivamente.
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Libro Álbum para el desarrollo de habilidades de lectura crítica
Leer aprendiendo y aprender jugando: el libro álbum para divertirse
Población objetiva: estudiantes distribuidos en los grados Preescolar, 1°, 2°, 3° y 5. 11 estudiantes.
Objetivo: Diseñar una secuencia didáctica para el desarrollo de habilidades para la lectura crítica,
utilizando como recurso el libro álbum y las TIC.
El trabajo con el aplicativo mundoprimaria.com
Los diarios de campo aportan datos interesantes alrededor del trabajo presentado a nivel interactividad
y dinamización con las actividades implementadas. El campo tecnológico de la secuencia didáctica
siempre estuvo pensado como artífice para desembocar a la relación estudiantes-tecnologías donde se
pusieran en práctica un conjunto de habilidades adicionales a las lectoras, y son, las habilidades
digitales. Aunque es importante advertir que no fueron objetivo de investigación profundizar en dichas
habilidades, sí se llegaron a desarrollar cierta asociación de ideas entre la lectura y el mundo digital toda
vez que, el propio aplicativo demandó cierta comprensión de su composición antes de dar inicio al
desarrollo de las actividades, de modo que los ritmos de aprendizaje estuvieron principalmente
potenciados por la interactividad.
El aplicativo mundoweb.com actúa como un blog gratuito y especialmente diseñado con contenido
educativo y atractivo para la población infantil en general, quienes cuentan con la facilidad de realizar
actividades alusivas a diversas áreas del conocimiento (escolar) en virtud de recrear campos
complementarios para el aprendizaje. La primera actividad sirvió de base para explicar los componentes
generales del aplicativo, resaltando los cuentos y los juegos como fuentes principales de evaluación
según su desempeño, sin olvidar la implicación del trabajo interactivo con la socialización de los
talleres.
Si bien es cierto que fue difícil controlar la caída de la página web en algunos momentos de la secuencia
didáctica por motivos de conectividad, también lo es que mundoweb.com aportó contenidos
audiovisuales e interactivos que fueron transformados bajo un marco didáctico con enfoque hacia el
carácter activo del pensamiento crítico, tal como se sustenta más adelante.
El libro álbum fue una representación importante de literatura y gráfico. De hecho, el aplicativo en sí
mismo contó con propiedades de interacción enriqueciendo la lectura con admiración dado que, la
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facultad de elegir la lectura a través de audiolibro, videocuento o cuento interactivo conllevó a cierta
sensibilidad lingüística en casi todos los estudiantes que participaron, al punto de llegar a concebir una
noción abarcadora del cuento para mayor identificación de los elementos que lo constituyen. Esta fue,
pues, la máxima propiedad conseguida por el libro álbum en la secuencia didáctica, de manera que cada
taller evocó hacia todo un conjunto de experiencias significativas alrededor de la lectura.
Las experiencias y la participación de los estudiantes
A principio de la secuencia didáctica los participantes se encontraban a la expectativa de encontrar
actividades interactivas que pusieran a prueba sus principales intereses alrededor de las tecnologías,
especialmente los niños de grado 5°. Tras las lecturas implicadas en la primera “Las frutas”, estudiantes
de grados inferiores (preescolar, 1° y 2°) fueron los primeros en expresar preguntas alrededor de los
cuentos, y, de los juegos después de cada lectura.
Para afinar modos de operar en la web, la docente explicó y retroalimentó -cada que fue necesario- los
aspectos procedimentales y de evaluación que están implicados en el desempeño con los recursos
tecnológicos. De esta manera, los niños colocaron sus propias ideas al servicio del aprendizaje, pero
más parecía concentrarse en el uso correcto de los recursos y materiales. Por esta razón, las actividades
siguientes como “La música: Mozart”, y, “Tipo de texto: las adivinanzas” afianzaron sus ideas y
expectativas hacia el cumplimiento de metas didácticas.
La primera de ellas incentivó a un sentido más particular de la lectura sobre Mozart ya que los
principales interrogantes conllevaban memorizar datos específicos sobre el personaje, y con este último,
descubrir modos de hacer y sentir su arte: la música. En consecuencia, el requisito de la retención de
información particular contenida en las lecturas y de los videos presenciados en los talleres, fueron el
tema principal de retroalimentación en la segunda y tercera parte de la actividad. De este modo, la idea
de memorización como fundamento para la lectura cerró el segundo taller, pero desembocó a la
producción oral de preguntas complejas y respuestas eficientes en el resto de la secuencia didáctica
eventualmente.
La memorización como principal dato para la lectura, motivó a los estudiantes a llevar a cabo un
desarrollo más integral de sus propias capacidades. La actividad número tres “Los animales: el
ornitorrinco” implicó todo un reto de atención y concentración tanto para aspectos generales como
pág. 11756
particulares de la información presentada de las lecturas, y, en especial, sobre el ornitorrinco ya que el
entregable final implicó trabajo manual a partir de materiales didácticos.
Los primeros en interesarse en las características biológicas/fisiológicas fueron los estudiantes de 1°,
2° y 5° quienes evocaron la mayor parte de los detalles que tendrían que construirse en el material
entregable, y, en consecuencia, los demás compañeros en sus respectivos grupos aprendieron a
complementar su información tomando prestados algunos datos de la retroalimentación.
Para este momento de la secuencia didáctica, ya los niños y la docente habían generado todo un
ambiente de trabajo. Se establecieron ritmos, parámetros y delimitaciones relevantes cuando se trató de
los momentos tecnológicos-didácticos, como lo son el tablero digital, el libro álbum, el aplicativo e
incluso algunas herramientas office que ayudaron en la demostración de saberes de los estudiantes.
La actividad “Los órganos: el corazón” tuvo una función transversal para la secuencia didáctica. Su
propósito inició siendo el desarrollo de habilidades instruccionales y orales, pero en la realidad sirvió
como punto de anclaje para capacidades de retención de información que se convirtieron más bien en
nuevas destrezas debido a que, al menos los estudiantes de 1°, 2° y 5° llegaron a caracterizar de manera
minuciosa y detallada cuáles son las cualidades estructurales del corazón humano, teniendo en cuenta,
incluso, su función más contribuyente para el organismo.
En consecuencia, la producción textual y los objetivos comunicativos se volvieron elementales en el
desempeño de la mayoría de los estudiantes. Por ejemplo, el ejercicio productivo del taller “Las fábulas”
implicó la máxima concentración y habilidades de interpretación de los niños cuando los videos
expositivos dinamizaron el sentido más funcional y estructural de las fábulas como principal literatura
infantil. Solicitar identificar información literal de las fábulas escogidas, además de separar el inicio,
desarrollo, final y moraleja para, posteriormente, rehacer una historia nueva, se convirtió en la tarea
más compleja durante la secuencia. Sin embargo, el carácter dinámico del ejercicio flexibilizó a los
grupos conformados, dejando entrever sus nuevas destrezas para atender y memorizar datos al tiempo
que, son capaces de ubicarse en una nueva perspectiva para cumplir con el objetivo propuesto.
Una observación peculiar se centró en los estudiantes de 1° y 2° que, a diferencia del resto de
participantes, se les vio mayor facilidad para recordar aspectos importantes de los personajes
principales, los cuáles usaron como eje catalizador de una nueva trama, y, por tanto, nuevo contexto
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alrededor de los mismos personajes que ahora cuentan con distintos nombres. Por su lado, estudiantes
de grados superiores se inclinaron más por re-configurar una nueva moraleja, lo cual implicó un cambio
radical de personajes, sin conservar otros elementos esenciales de la fábula original.
Evaluación del desarrollo de las habilidades de lectura crítica
La aplicación de la evaluación permite conocer el desarrollo de las habilidades de lectura crítica después
de la aplicación. A continuación, se presentan los resultados.
Post test grado preescolar y primero
Tabla 4. Postest grado preescolar y primero
Nivel de
comprensión
Pregunta
Indicadores
Si
Literal
1. ¿De quién se habla en
el cuento? Encierra la
opción correcta.
El estudiante da cuenta
de la idea principal del
texto y sus personajes.
E01, E02,
E03, E04,
E05
2. ¿Donde vivía el
avioncito? Colorea la
opción correcta
El estudiante identifica
información explícita en
el texto.
E01, E02,
E03 E04, E05
3. Los animales a los
que vio primero el
avioncito fue a
El estudiante recupera
información explícita en
el texto.
E01, E02,
E03, E04,
E05
inferencial
4. ¿Cuál crees que es el
sueño del avioncito?
El niño identifica la
situación conflictiva del
personaje
E01, E02,
E03, E04,
E05
5. ¿Crees que el
avioncito cumplirá su
sueño?
El niño identifica y
diferencia situaciones de
la historia.
E01, E02,
E03, E04,
E05
6. Colorea la cara que
muestra cómo se siente
el avioncito cuando
aprendió a volar
El niño reconoce que
una situación puede
generar sentimientos o
emociones
contradictorias
E01, E02,
E03, E04,
E05
Crítico e
intertextual
7.Si el avioncito tiene
alas como sus amigos
voladores, ¿después de
intentarlo podrá volar
como ellos?
Expresa su posición
personal frente a un
interrogante
E01, E02,
E03, E04,
E05
8. Por qué crees que el
avioncito, aunque tiene
alas no puede volar
como sus amigos
voladores
El niño usa su discurso
para informar lo que
pasa en el cuento.
E01, E02,
E03, E04,
E05
9 ¿Qué necesitará el
avioncito para aprender
a volar?
El niño responde con sus
propias palabras y
argumentos preguntas
E01, E02,
E03, E04,
E05
pág. 11758
Nivel de
comprensión
Pregunta
Indicadores
Si
alrededor de lo que pasa
en el cuento.
Para efectos de un ejercicio de análisis en torno a la rejilla de registro sobre los niveles de lectura del
post test; para evaluar a los estudiantes en los tres niveles de lectura literal, inferencial, intertextual. De
esto se aprecia en el registro que para el nivel literal los sujetos de estudio (estudiantes de preescolar y
primero) manifiestan una observación coherente respecto a identificar la idea principal del texto y sus
personajes, así como comprender alguna emoción y conectarse con ellos; recuperar e identificar
información explícita en el texto; no presentaron problema en este tipo de temáticas, ya que pueden
discriminar la información que se les solicita del texto.
Del mismo modo, en el nivel inferencial, los sujetos de estudio demostraron un excelente desarrollo en
este nivel lector. En las preguntas planteadas los estudiantes debían identificar y diferenciar diversas
situaciones conflictivas del personaje, como aquellas que generan sentimientos o emociones
contradictorias; y en todos los casos los estudiantes pudieron diferenciar y discriminar la información
de manera correcta.
Finalmente, para el nivel crítico e intertextual, se evidencia que los estudiantes comprenden el
enunciado de las preguntas y, en comparación con el prest test y luego de los ejercicios realizados para
afianzar la lectura, los sujetos de estudio pueden establecer un pensamiento crítico frente a lo planteado
y dar respuestas acordes a la historia y las experiencias de la lectura planteadas, siendo coherentes y
expresando sus pensamientos.
Post test grado segundo y tercero
Tabla 5. Postest grado segundo y tercero
Nivel de
comprensión
Pregunta
Indicadores
Si
No
Literal
1. ¿Dónde cayo la semilla?
a) Entre las hojas
b) En el camino
c) Entre las rocas
Recuerda hechos y
detalles del texto leído.
E06, E07,
E08
2. ¿A quién fue a ver el pajarito?
a) A la madre tierra
b) A las hojas
c) A la madre semilla
Recupera información
explicita en el texto.
E06, E07,
E08
3. ¿Cómo tomó fuerza la semilla?
a) Con el sol y con el viento
Recupera información
explicita en el texto.
E06, e07,
E08
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Nivel de
comprensión
Pregunta
Indicadores
Si
No
b) Con el agua y el viento
c) Con el agua y el sol
Inferencial
4. ¿Qué parecían las hojas?
a) Dos piedras preciosas
b) Dos ojitos verdes
c) Dos ojitos azules
Reconoce relaciones de
causa- efecto
E06, E07,
E08
5. ¿De que color eran los pétalos de la
flor que brotó?
a) Blancos
b) Rojos
c) Amarillos
Recupera información
implícita en el texto.
E06, E07,
E08
6. ¿Qué flor era la que nació?
a) Un girasol
b) Una margarita
c) Una rosa
Recupera información
implícita en el texto.
E06, E07,
E08
Critico
7. ¿Por qué crees que la semilla
pensaba que nunca iba a ser una
planta?
a) Porque estaba muy triste.
b) Porque no tenía agua, tierra
o sol.
c) Porque era una semilla muy
pequeña.
Expresa su posición
personal frente a un
tema
E06, E07,
E08
8. ¿Crees que sin la ayuda la semilla
hubiera llegado a ser una gran flor?
a) Si
b) No
Expresa tus razones.
Expresa su posición
personal frente a un
tema
E06, E07
E08
Para el postest de los grados segundo y tercero se proponen nueve preguntas de selección múltiple, con
las cuales se evaluará a los estudiantes en los tres niveles de comprensión lectora literal, inferencial y
crítica luego de aplicada la secuencia didáctica para el desarrollo de habilidades para la lectura crítica;
de esto se infiere que los estudiantes en el componente lectura literal no presentan dificultades para
comprender y responder las preguntas planteadas, ya que todos respondieron correctamente,
evidenciando así una comprensión coherente y una lectura profunda de la historia planteada y puede
relacionar el texto con las preguntas.
Así mismo, en la lectura inferencial, se pudieron evidenciar, en comparación al pretest, mejorías para
relacionar información del texto que les permite realizar supuesto y llegar a construir una respuesta
coherente y adecuada; resaltando la mejoría de todos los estudiantes y de aquel estudiante que
presentaba dificultades en este componente, para reconstruir los hechos y las acciones del texto. Se
evidencia que puede crear relaciones expuestas por el texto y supuestos que le permitían llegar a una
pág. 11760
lectura más profunda y analítica del texto, que le permiten responder correctamente las preguntas
planteadas sin presentar ninguna falla o error.
Finalmente, en el componente crítico se evidencia que las competencias lectoras han mejorado
significativamente. Los estudiantes son capaces de manifestar y dar una razón a sus elecciones en
relación con los personajes y las situaciones expuestas en el texto y su relación con el entorno; aunque
el sujeto E08 presenta unas pequeñas dificultades para expresar sus razones en cuanto a redacción y
relación con el entorno, pero se evidencia su evolución en relación con la prueba anterior en esta
pregunta si se evidenció una postura crítica y estableció argumentos para sostener esta postura.
Postest grado quinto
Tabla 6. Postest de quinto
Nivel de
comprensión
Pregunta
Indicadores
Si
No
Lectura
literal
2. El esquema que mejor representa lo
que le ocurrió a Trueno Ardiente en la
historia es:
Ubica información
puntual del texto.
E09,
E10,
E11,
4. En el texto, el personaje que no
acepta ni danzas, ni plegarias, ni
cantos pidiendo agua y semillas para
fertilizar la tierra, es:
a. Gran jefe.
b. Trueno Ardiente.
c. Pluma Suave.
b) Gran Espíritu.
Ubica información
puntual del texto
E09,
E10,
E11
6. Según el texto, para que se acaben
la sequía y la hambruna en la Gran
Llanura se necesita que los miembros
de la tribu se arrepientan de sus
injusticias y luego:
a) ofrezcan un sacrificio de honor y
perdón a Gran Espíritu.
b) siembren algunos trozos de los
huesos de Pluma Suave.
c) invoquen la ayuda de otros
dioses más poderosos que Gran
Espíritu.
d) siembren semillas traídas del
bosque donde murió Pluma
Suave.
Ubica información
puntual del texto
E09,
E10,
E11
1. El primer párrafo, lo escrito en letra
cursiva
a. presenta anticipadamente cuál
será el desenlace del relato.
b. especifica cuáles personajes
participarán en el relato.
Relaciona
información para
hacer inferencia de lo
leído.
E09,
E10,
E11
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Nivel de
comprensión
Pregunta
Indicadores
Si
No
Lectura
inferencial
c. explica la manera como se va a
desarrollar la trama de la historia.
d. introduce un comentario del
narrador acerca del origen de este
relato.
3. En el primer párrafo del texto,
palabras como, “fue acusado”,
“soportó” y “apareció” indican que
los hechos
A. ya ocurrieron.
B. están ocurriendo.
C. pronto ocurrirán.
D. podrían ocurrir.
Relaciona
información para
hacer inferencia de lo
leído.
E09,
E10,
E11
7. Por la manera como se presenta la
información, se puede afirmar que el
texto es
A. narrativo.
B. explicativo.
C. argumentativo.
D. publicitario.
Relaciona
información para
hacer inferencia de lo
leído.
E09,
E10,
E11
Lectura
crítica.
1. En el texto, la expresión, “No
te desesperes, Pluma Suave” la dice
A. Rama Firme.
B. Trueno Ardiente.
C. Gran Espíritu.
D. Padre Sol.
Evalúa y reflexiona
acerca de los
contenidos del texto.
E09,
E10,
E11,
8. Para buscar el apoyo del colegio tú
escribirías
A. una carta.
B. un informe.
C. un cuento.
D. un afiche.
Evalúa y reflexiona
acerca de los
contenidos del texto.
E09,
E10,
E11
9. Para lograr obtener el apoyo del
colegio, en el texto se debe
principalmente
A. suplicar.
B. explicar.
C. solicitar.
D. informar.
Evalúa y reflexiona
acerca de los
contenidos del texto.
E09,
E11
E10
Para el post test del grado quinto se proponen nueve preguntas de selección múltiple con única
respuesta, con las cuales se evaluará a los estudiantes en los tres niveles de comprensión lectora literal,
inferencial y crítica luego de aplicada la secuencia didáctica para el desarrollo de habilidades para la
lectura crítica; de esto se concluye que los estudiantes en el componente semántico, lectura literal, no
presentan dificultades para resolver las preguntas propuestas; se evidencia que han realizada una lectura
pág. 11762
profunda y tienen una comprensión coherente en relación a lo que están leyendo y cómo lo relacionan
con las preguntas proporcionadas correctamente.
En el componente sintáctico, la lectura inferencial, se destacan, en comparación al pretest, mejorías para
relacionar información del texto que les permite realizar supuesto y llegar a construir una respuesta
coherente y adecuada; resaltando la mejoría del estudiante E10, el cual presentaba dificultades en este
componente, al no crear relaciones expuestas por el texto, así como la dificultad que presentaba para
crear supuestos que le permitían llegar a una lectura más profunda y analítica del texto. En este test
pudo analizar estos componentes y llegar a una respuesta satisfactoria, aunque si necesitó un poco más
de tiempo en comparación con sus compañeros, sus respuestas fueron correctas.
Finalmente, respecto al nivel crítico donde se buscaba que los estudiantes evaluaran y reflexionaran
sobre el contenido del texto, solo el sujeto E10 presentó problemas para lograr construir una posición
crítica ante el texto, puesto que no lograron construir correctamente una opinión y punto de vista
apoyada por la información dada para responder la última pregunta, la cual buscaba que los estudiantes
reconocieran el acto discursivo que debe caracterizar el escrito. Se presentó una falencia por parte del
E10 que respondió incorrectamente. Las otras preguntas no presentaron problemas para los estudiantes,
en las cuales se buscaba que ellos reconocieran el tipo de texto adecuado a la situación de comunicación.
DISCUSIÓN
Los objetivos de investigación establecieron determinantemente un esfuerzo concentrado por encontrar
modos de desarrollar habilidades de lectura crítica en los estudiantes de primaria de la Escuela Nueva
del Instituto Técnico Agropecuario Nuestra Señora del Rosario (Sede N), siempre apoyados mediante
la implementación del libro-álbum como principal recurso didáctico, pues tal como mencionan
Enríquez et al. (2020), esta herramienta de trabajo dinamiza el lenguaje a través de una relación estética
con el mundo, pero bajo la intención de interpretarlo más allá de lo argumental y lo temático.
El proceso diagnóstico reveló desde un principio cierta brecha entre los estudiantes y la lectura en la
medida que perciben de los textos un objeto difícil de comprender, salvo que contengan imágenes
orientadoras o que la docente se encargue del dictado. Estas apreciaciones fueron comprobadas en los
resultados de las pruebas de lectura que inmediatamente arrojaron resultados negativos en la capacidad
de establecer posiciones críticas o de aceptar o rechazar nuevas perspectivas. Los métodos de evaluación
pág. 11763
estuvieron acordes a la demostración de preconceptos y participación, elementos que atravesaron con
ímpetu el desarrollo de cada actividad a la hora de jugar y evaluar.
El estado de habilidades lectoras de los estudiantes antes de la implementación de la secuencia didáctica
llamó la atención, especialmente cuando casi ningún niño estableció criterios para tomar una posición
crítica ante la lectura, o por lo menos para aceptar o negar nuevas perspectivas respecto a las temáticas
e historias tratadas durante el diagnóstico, aunque no se debe negar la certeza de algunos estudiantes de
2° y 3° que lograron proyectar relaciones o supuestos de las lecturas. No obstante, las alarmas se
encendieron al dar cuenta que las dificultades de velocidad y calidad de la lectura se caracterizaron al
notar que la mayoría de los estudiantes de 2°, 3° y 5°, a pesar de demostrar habilidades inferenciales,
no conseguían un ritmo de lectura basado en la memorización adecuada, y aún más, en la capacidad de
situarse o contextualizarse en la lectura, quizá por implicaciones visuales o de estilos de lectura
inadecuados.
La combinación de las historias con la ficción, como son los cuentos y las fábulas, son muy atractivos
para los niños, porque les permite transformar la realidad y emplear su imaginación para comprender
cómo funciona el mundo; todo esto gana una mayor fuerza cuando las historias incluyen imágenes,
ilustraciones o dibujos que permiten asimilar la historia para complementar el texto. Se identifica que
los cuentos y las fábulas, al ser un tipo de lectura ligera, ser textos cortos y de fácil análisis para la edad
de los niños son las que más leen, les ayudan, promueven la reflexión, la creatividad y estimulan la
memoria, muy contrario a una novela que sería más extensa y un poco más pesada para ser analizadas
por algunos de ellos como los libros álbum.
El diseño de la secuencia didáctica estuvo pensado desde el principio para fortalecer habilidades en
lectura crítica de los estudiantes de primaria de la Escuela Nueva del Instituto Técnico Agropecuario
Nuestra Señora del Socorro (Sede N), a través de tecnologías de la información y la comunicación que
ofrezcan facilidades y recursos interesantes a la hora de atender a ciertas falencias percibidas desde el
aula, y luego comprobadas en el diagnóstico. La valoración de las temáticas por parte de los estudiantes
se hizo evidente en su participación, pues fue precisamente el carácter activo con el que se
desenvolvieron lo que facilitó no sólo la comprensión de mundoweb.com, sino también su admiración
y dominio ante las posibilidades de interacción. Estas características aparecieron como factor en común
pág. 11764
en casi todos los talleres aplicados de la secuencia didáctica, potenciando el enriquecimiento de los
saberes por medio de la socialización y la práctica con materiales físicos que ayudaron a complementar
dudas o interrogantes que aparecieron en el proceso. En este sentido, tal como mencionaron Montilla y
Arrieta (2015), la tecnologización didáctica en la educación del mundo de hoy se ha convertido en
objetivo principal del diseño de actividades cada vez más comprometidas con el desarrollo de destrezas
cognitivas y el aprendizaje significativo.
La aplicación de la secuencia didáctica implicó la mirada investigadora de la docente, quien, además
de funcionar como mediadora entre las actividades y los estudiantes, también definió en la observación
cualitativa todo un arsenal de análisis y síntesis del desempeño y el desarrollo de actividades. En este
sentido, el análisis de los resultados que se describen a continuación se basa en los datos obtenidos a
partir del diagnóstico y el postest, pero también se tomará en consideración la información contextual
proporcionada por el diario de campo en virtud de contrastar la práctica pedagógica generada con la
teoría educativa que rige los lineamientos de las actividades.
Los fundamentos didácticos que suponen un saber en línea a las actividades de la secuencia didáctica
fueron considerados desde Barraza (2020) como un modelo de estrategias basadas en la estructuración
de un inicio, desarrollo y final de actividades educativas siempre y cuando se vean ajustadas a una
perspectiva solidaria con el aula, pues la flexibilización de sus temáticas se convierte en la
flexibilización de sus recursos para abordar nuevos conocimientos. En este sentido, los grandes pasos
y reconocimientos educativos sobre las nuevas tecnologías para el siglo XXI, dan lugar a una constante
innovación del quehacer docente que, para efectos de esta investigación, se inclinó por incluir
herramientas y recursos multimedia, aplicativos web, herramientas ofimáticas y dispositivos de video
y audio como materiales por excelencia para potenciar la lectura de los niños, especialmente la lectura
crítica.
En vista de promover e incentivar al pensamiento crítico, las tecnologías y recursos digitales fueron un
aspecto fundamental. Esta propuesta buscó una relación tecnologías-lectura crítica en estudiantes en
edades escolares, de manera que el diseño suministrado propició el estímulo de procesos cognoscitivos
en participantes que desde un principio fijaron especial atención en la puesta en práctica de
mundoprimaria.com como el espacio central de interactividad y asociación para el aprendizaje. Estos
pág. 11765
elementos llegaron a provocar cohesión en los estilos y ritmos de trabajo en el aula, especialmente para
los estudiantes quienes se mostraron atentos ante nuevos aprendizajes y aún más activos para la
resolución de problemas en grupo (Rioja y Silva, 2019).
Finalmente, los resultados de la implementación dejaron entrever todo un conjunto de esfuerzos por
situarse en cada lectura realizada. Esto es el énfasis del quehacer educativo que facilitó la comprensión
de textos, siempre ubicándose en imágenes, imágenes en movimiento, estímulos de audio y
orientaciones pedagógicas que configuraron el motor para suscitar funciones cognitivas implicadas
como la percepción, la memoria y la atención. Todas estas apreciaciones explican la actitud activa de
los estudiantes, especialmente los grados 1°, 2° y 5°, quienes se mostraron altamente motivados durante
la secuencia didáctica, aún más ante las actividades grupales y las actividades interactivas.
Los resultados del postest dejaron observar cierta capacidad adquirida para registrar niveles de lectura
más estructurados, con precisiones plenas sobre los personajes y de la historia, así como también con
la idea de identificar y discriminar información general de la particular. En este orden de ideas, el
carácter crítico de la lectura fue atendido por el abordaje de habilidades que desarrolló destrezas
cognitivas más afinadas y complementadas a las necesidades reales de los estudiantes, de allí que el
nivel crítico e intertextual del postest apunte a la capacidad de establecer posiciones coherentes ante lo
planteado, demostrando un pensamiento complejo ante el texto y la realidad.
La implementación del aplicativo, herramientas ofimáticas y demás recursos tecnológicos durante las
actividades otorgaron elementos para constituir todo un ambiente de trabajo pedagógico, al tiempo que
se aportaron insumos para tecnologizar los talleres, y, por tanto, las formas de proceder ante los
ejercicios didácticos. En este orden de ideas, la secuencia didáctica se fundamentó en el desarrollo de
capacidades y destrezas contenidas en la lectura crítica, y de allí mismo las experiencias más relevantes
a la hora de facilitar recursos -y en especial recursos tecnológicos- para la lectura (Hoyos y Gallego,
2017). Consecuentemente, de las actividades emergieron relaciones de comprensión y se adaptaron
estrategias visuales y auditivas de aprendizaje toda vez que, la manipulación de los objetos (físicos y
virtuales), conllevó a una compleja situación que tuvo como característica en común la concentración
y atención de los estudiantes, quienes fueron guiados bajo rubros lúdicos y flexibles.
pág. 11766
En este orden de ideas, queda demostrado que un libro álbum basado en la buena utilización de recursos
materiales y virtuales puede llegar a dinamizar tanto destrezas como dificultades, siempre y cuando, se
plantee desde una perspectiva constructivista (Barraza, 2020). Así también, que el papel de las
tecnologías en la investigación no sólo fue el de proveer con ciertos objetos virtuales de interacción,
sino que se configuró como centro de atención para el trabajo individual y en grupo, generando así un
impacto positivo en el aprovechamiento de la vida en la web, especialmente, para potenciar habilidades
digitales al tiempo que se afinan competencias de lectura y discurso (Maturano et al., 2016).
CONCLUSIONES
Cada fase de esta investigación requirió un esfuerzo considerable, dado que en el contexto de la
institución educativa en la que se llevó a cabo, se identificaron estudiantes con dificultades
significativas para abordar la lectura. Estas dificultades incluían inseguridad al pronunciar palabras,
falta de interpretación adecuada de los textos y ausencia de pensamientos divergentes durante el proceso
lector. Ante esta situación, fue necesario diseñar estrategias pedagógicas que motivaran a los estudiantes
a formular preguntas como: ¿quién es el personaje principal?, ¿qué intención tiene el lenguaje
utilizado?, ¿quién es el autor? y ¿por qué ciertos temas se abordan en libros dirigidos a niños? Estas
interrogantes buscaban fomentar una reflexión más profunda y crítica sobre los textos leídos.
El marco teórico de la investigación permitió fundamentar la creación de un Libro Álbum en formato
digital, destacando sus propiedades interactivas, gráficas, y llamativas como herramientas pedagógicas
para transformar la percepción negativa de la lectura y otorgarle un significado más positivo. Sin
embargo, el contexto rural de la institución presentó limitaciones logísticas significativas, tales como el
aislamiento geográfico, baja conectividad y escasez de recursos tecnológicos. A pesar de estas
restricciones, el interés de los estudiantes por la experiencia tecnológica fue un factor motivacional
clave que favoreció el desarrollo de las actividades planteadas.
Desde una perspectiva cualitativa, el marco metodológico se diseñó para abordar las problemáticas de
lectura desde un enfoque contextual, reconociendo que el acto lector implica una inmersión en el
contexto del lector. Esto permitió comprender el conjunto de experiencias y significados de los
estudiantes, favoreciendo la implementación de estrategias que estimularan la creatividad y la
imaginación. No obstante, el proceso diagnóstico inicial presentó desafíos, como la heterogeneidad de
pág. 11767
los grados escolares y la diversidad de interpretaciones frente a una misma pregunta. El uso de rejillas
de registro fue esencial para organizar y analizar la información, y la aplicación de la prueba diagnóstica
permitió comprender los ritmos de trabajo de los estudiantes, consolidándose como una etapa clave para
ajustar las actividades pedagógicas.
El uso de resúmenes y un sistema de calificación basado en estrellas al cierre de cada actividad resultó
ser una herramienta eficaz para afianzar habilidades individuales, como la precisión en el uso de las
palabras y la interpretación de significados implícitos. Estas estrategias contribuyeron a guiar el proceso
pedagógico hacia la profundización de las reflexiones lectoras, promoviendo la emisión de juicios
críticos y sentando las bases para una actitud autónoma y reflexiva frente a los textos y, por extensión,
frente a la vida escolar.
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https://rebelion.org/el-pais-de-los-dos-premios-nobel-el-de-la-ignorancia-y-el-de-la-muerte/.