PROGRAMAS LÚDICO-PEDAGÓGICOS PARA
FORTALECER LAS HABILIDADES SOCIALES EN
ESTUDIANTES DE TERCER AÑO DE
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA CON
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: UN
ESTUDIO DE CASO MÚLTIPLE
PLAY-PEDAGOGICAL PROGRAMS TO STRENGTHEN SOCIAL
SKILLS IN THIRD YEAR BASIC GENERAL EDUCATION
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER: A
MULTIPLE CASE STUDY
Esther Johanna León de la Rosa
Universidad Estatal de Milagro del Ecuador
Patricia Elizabeth Vera Vélez
Universidad Estatal de Milagro del Ecuador
Lourdes Maribel González Romero
Universidad Estatal de Milagro del Ecuador
pág. 2663
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16034
Programas lúdico-pedagógicos para fortalecer las habilidades sociales en
estudiantes de tercer año de educación general básica con trastorno del
espectro autista: un estudio de caso múltiple
Esther Johanna León de la Rosa
1
eleond@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-0628-0130
Universidad Estatal de Milagro del Ecuador
Ecuador
Patricia Elizabeth Vera Vélez
pverav2@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-1398-6774
Universidad Estatal de Milagro del Ecuador
Ecuador
Lourdes Maribel González Romero
lgonzalezr1@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-9788-2032
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
RESUMEN
El presente estudio analiza el impacto de los programas lúdico-pedagógicos en el fortalecimiento de las
habilidades sociales de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en Tercer Año de
Educación General Básica, utilizando un enfoque de caso múltiple. La investigación se llevó a cabo en la
Escuela de Educación Básica Particular "John Dewey" y aplicó una metodología de enfoque mixto,
integrando técnicas cualitativas y cuantitativas. Los participantes de la investigación incluyeron dos
estudiantes con diagnóstico de TEA, designados como Caso A y Caso B. El estudio partió de un
diagnóstico inicial utilizando el Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS), entrevistas con
docentes y familias, y guías de observación. Los resultados iniciales reflejaron dificultades en la
interacción espontánea, la solución de conflictos y la relación con adultos, pero también fortalezas en
áreas como las habilidades sociales básicas y la respuesta emocional. Con base en estos hallazgos, se
diseñó un programa lúdico-pedagógico adaptado a las características específicas de cada caso,
implementado en sesiones regulares durante cuatro semanas. Los resultados post intervención mostraron
un leve mejoramiento en las habilidades sociales de ambos casos, en el Caso A un incremento del 11.54%
del nivel de desarrollo de habilidades sociales y en el Caso B un 12.35% de mejoría según el CHIS,
destacándose avances en habilidades conversacionales, regulación emocional y participación en
actividades grupales. Sin embargo, persistieron áreas críticas como la resolución autónoma de conflictos y
la relación espontánea con adultos. La comparación entre los casos reveló que el Caso B presentó mejoras
más uniformes, mientras que el Caso A evidenció progresos específicos pero limitados. El estudio
concluye que los programas lúdico-pedagógicos son una herramienta eficaz para promover habilidades
sociales en estudiantes con TEA, aunque se requiere un trabajo continuo y estrategias más específicas
para consolidar los logros. Estos hallazgos contribuyen al diseño de intervenciones inclusivas que
integren el juego como medio para fortalecer el aprendizaje social.
Palabras clave: habilidades sociales, TEA, programas lúdico-pedagógicos, inclusión educativa, caso
múltiple
1
Autor principal
Correspondencia: eleond@unemi.edu.ec
pág. 2664
Play-pedagogical programs to strengthen social skills in third year basic
general education students with autism spectrum disorder: a multiple case
study
ABSTRACT
This study analyzes the impact of playful-pedagogical programs in strengthening the social skills of
students with Autism Spectrum Disorder (ASD) in the Third Year of General Basic Education, using a
multiple case approach. The research was carried out at the "John Dewey" Private Basic Education
School and applied a mixed-approach methodology, integrating qualitative and quantitative techniques.
The research participants included two students diagnosed with ASD, designated as Case A and Case B.
The study started from an initial diagnosis using the Social Interaction Skills Questionnaire (CHIS),
interviews with teachers and families, and observation guides. The initial results reflected difficulties in
spontaneous interaction, conflict resolution, and relationships with adults, but also strengths in areas such
as basic social skills and emotional response. Based on these findings, a playful-pedagogical program
adapted to the specific characteristics of each case was designed, implemented in regular sessions for four
weeks.The post-intervention results showed a slight improvement in the social skills of both cases, in
Case A an increase of 11.54% in the level of development of social skills and in Case B a 12.35%
improvement according to the CHIS, highlighting advances in conversational skills, emotional regulation
and participation in group activities. However, critical areas persisted such as autonomous conflict
resolution and spontaneous relationships with adults. The comparison between the cases revealed that
Case B presented more uniform improvements, while Case A showed specific but limited progress. The
study concludes that playful-pedagogical programs are an effective tool to promote social skills in
students with ASD, although continuous work and more specific strategies are required to consolidate
achievements. These findings contribute to the design of inclusive interventions that integrate play as a
means to strengthen social learning.
Keywords: social skills, ASD, recreational-pedagogical programs, educational inclusion, multiple case
Artículo recibido 05 enero 2025
Aceptado para publicación: 12 febrero 2025
pág. 2665
INTRODUCCIÓN
El fortalecimiento de las habilidades sociales en estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA)
representa un gran desafío, puesto que estas habilidades son fundamentales para el desarrollo personal y
la integración social, particularmente en entornos escolares, donde las interacciones con pares y docentes
son esenciales. En este contexto, los programas lúdico-pedagógicos se han posicionado como estrategias
innovadoras y efectivas para abordar estas necesidades y promover un aprendizaje significativo. Este
artículo explora cómo la implementación de estas intervenciones impacta en el desarrollo de las
habilidades sociales de estudiantes con TEA de Tercer Año de Educación General Básica (EGB) en la
Escuela de Educación Básica Particular "John Dewey".
El presente estudio se desarrolla como un análisis de caso múltiple que busca responder a la pregunta:
¿Cómo influye la implementación de programas lúdico-pedagógicos en el fortalecimiento de las
habilidades sociales de los estudiantes con TEA de Tercer Año de Educación General Básica? A partir de
esta interrogante, se analizan las características iniciales de las habilidades sociales de los estudiantes, se
diseña e implementa un programa adaptado a sus necesidades específicas y se evalúan los cambios
observados tras la intervención. Este enfoque permite identificar patrones comunes y diferencias
significativas entre los casos, aportando datos relevantes para la práctica educativa inclusiva.
La metodología empleada combina un enfoque mixto que integra técnicas cualitativas y cuantitativas, lo
que permite una comprensión integral de los resultados, para esto se realizan observaciones sistemáticas,
entrevistas con docentes, familias y análisis de actividades, complementados con mediciones pre y post
intervención para evaluar el impacto de los programas implementados.
Este trabajo busca no solo contribuir al campo de la educación inclusiva al ofrecer un modelo práctico y
replicable, sino también sensibilizar a las comunidades educativas sobre la importancia de integrar
estrategias lúdicas en el desarrollo de las habilidades sociales, promoviendo de esta manera un entorno de
aprendizaje más equitativo y enriquecedor, donde todos los estudiantes, independientemente de sus
necesidades específicas, puedan alcanzar su máximo potencial.
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) y las dificultades de comunicación e interacción social
El Trastorno del Espectro Autista se destaca por problemas en hablar con los demás y socializar, junto con
comportamientos repetitivos y limitantes. Según Medranda (2023) dice que estas características afectan
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cómo nos llevamos con otros y cómo nos unimos a grupos. En la escuela, los estudiantes con TEA tienen
problemas para relacionarse con los demás en clase, lo que puede afectar su crecimiento.
Desde el punto de vista de Rosales (2023) en el sistema educativo ecuatoriano el TEA constituye un gran
desafío dentro de la atención a los estudiantes que tienen necesidades educativas específicas (NEE), por
lo cual es necesario que el personal docente disponga de los recursos didácticos y pedagógicos para
intervenir ante dificultades en la comunicación, la interacción social y comportamientos restrictivos o
repetitivos, ya que estas limitaciones pueden afectar de manera significativa la capacidad de los
estudiantes para participar en actividades grupales, formar vínculos positivos con sus compañeros y
desenvolverse adecuadamente en contextos sociales.
De acuerdo con Vivas (2022) las habilidades sociales juegan un papel preponderante en la formación
integral de los estudiantes, en relación a que son esenciales para formar relaciones afectivas, colaborar
con los demás y resolver conflictos, de hecho en la actualidad el Ministerio de Educación se enfoca no
sólo en el desarrollo de las habilidades cognitivas, sino también en las sociales y emocionales.
Según Andrade (2023) en los estudiantes con TEA, las habilidades sociales suelen verse afectadas debido
a las dificultades para leer las señales sociales y el manejo emocional. Sin embargo, estas competencias
no son algo con lo que se nace, por esta razón pueden mejorar y reforzarse mediante intervenciones
pedagógicas bien diseñadas, adaptadas a las necesidades y características particulares de cada estudiante.
Finalmente, comprender estas necesidades y abordarlas mediante estrategias inclusivas y personalizadas,
mejora la calidad de vida de los estudiantes con TEA y también fomenta una escuela más empática y
cohesionada, donde la diversidad es valorada y respetada.
Las actividades lúdicas y su incidencia en el desarrollo de las habilidades de comunicación social en
niños con TEA
Las actividades lúdicas representan una estrategia pedagógica valiosa para fomentar el desarrollo de
habilidades de comunicación social en niños con TEA, estas actividades, caracterizadas por su capacidad
para motivar, involucrar y generar aprendizajes significativos, ofrecen un entorno seguro y estructurado
donde los niños pueden explorar e interpretar señales sociales, practicar la interacción verbal y no verbal,
y desarrollar empatía. El juego tiene un valor pedagógico ampliamente reconocido, puesto que fomenta la
creatividad, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la interacción social (Andrade, 2023).
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En el caso de los estudiantes con TEA, el juego puede servir como un puente para superar las barreras
sociales, al ofrecer un espacio seguro y estructurado en el que puedan practicar y desarrollar habilidades
sociales claves. Además, el carácter lúdico a nivel educativo permite adaptar las actividades a los
intereses y capacidades del estudiante, lo cual tiene efectos positivos en la motivación y el grado de
participación. En este sentido, los programas con un enfoque lúdico ofrecen una alternativa efectiva y
motivadora, en relación a que permiten el aprendizaje social en un entorno estructurado, pero al mismo
tiempo flexible y adaptado a los intereses del estudiante (Simbaña y Comina, 2022).
En resumen, las actividades lúdicas se configuran como una herramienta esencial para potenciar el
desarrollo de las habilidades de comunicación social en niños con TEA, su capacidad para generar
ambientes de aprendizaje dinámicos, estructurados y motivadores permite a los estudiantes superar
barreras comunicativas y establecer relaciones significativas con sus pares y docentes, estas actividades
promueven la comunicación y favorecen la inclusión y participación en entornos educativos y sociales.
De esta manera, el juego trasciende su carácter recreativo para convertirse en una estrategia pedagógica
transformadora, importante en la formación integral de los niños con TEA (Vivas, 2022).
Programas lúdico-pedagógicos para niños de Tercer Año de Educación General Básica con TEA
Desde la perspectiva educativa, los programas lúdico-pedagógicos se destacan como estrategias efectivas
para fomentar estas habilidades, especialmente en contextos inclusivos, por lo cual es necesario integrar
actividades lúdicas estructuradas que promueven la interacción social en un ambiente seguro y motivador.
Como señala Bravo (2020) elementos como el juego en equipo, el uso de materiales visuales y la
incorporación de dinámicas grupales facilitan el desarrollo de competencias sociales al tiempo que
respetan las particularidades de los estudiantes con TEA.
Existen antecedentes en la ejecución de programas lúdico-pedagógicos, como por ejemplo el “Programa
Lúdico para la Inclusión” realizado en una Unidad Educativa de la provincia del Guayas cantón Daule por
Flores et al. (2024), este programa se centró en facilitar la integración y participación activa de
estudiantes con TEA en clases de Educación Física, combinando actividades lúdicas con énfasis en la
interacción social y el desarrollo de habilidades motoras y comunicativas, en un periodo de 7 semanas.
Los resultados mostraron un impacto positivo en la integración social y el desarrollo de habilidades
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motoras en los niños con TEA, destacando la importancia de adaptar las intervenciones educativas a las
necesidades individuales.
Asi mismo, en Perú se implementó un programa lúdico denominado “Nueva forma de jugar”, aplicado a
estudiantes con TEA en un Centro Educativo de Chiclayo, conformado por sesiones de actividades
lúdicas sensoriales, de estrategias, de construcción y cooperativas, para desarrollar y fomentar las
habilidades sociales. Por otro lado, esta propuesta integro factores didácticos, psicológicos y pedagógicos
estructurados en 17 sesiones de 30 minutos que ayudaron a desarrollar habilidades sociales en niños con
TEA (Ordinola, 2024).
Buigues (2022) en España realizo un estudio comparado de diferentes programas de habilidades sociales,
como el Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS), el Programa de
habilidades Sociales (P.H.S.), el Programa Jugando y Aprendiendo Habilidades Sociales (JAHSO) y el
Programa Avancemos, lo que mas destaca de la mayoría de programas es que utilizan el recurso del juego,
y trabajan sobre las habilidades básicas de interacción social, habilidades relacionadas a los sentimientos,
emociones y opiniones, además habilidades de autoexpresión, respuesta y habilidades conversacionales.
Desde el punto de vista de Mera y Delgado (2022) el componente lúdico es esencial en la intervención
educativa porque permite que el aprendizaje se produzca de forma natural y placentera, disminuyendo la
resistencia al cambio y fomentando la participación activa. A través del juego, los estudiantes exploran y
comprenden su entorno social y también desarrollan habilidades cognitivas y emocionales fundamentales
para la interacción con sus pares. El juego, al ser una actividad intrínsecamente motivadora, actúa como
un puente entre el interés individual del estudiante y las metas educativas, promoviendo la construcción
de relaciones positivas y el aprendizaje significativo.
Si bien es cierto que a nivel pedagógico se han diseñado diferentes programas de habilidades sociales, es
importante conocer cuales son los parámetros necesarios para el trabajo con estudiantes con TEA, en este
sentido Buigues (2022) realizó un análisis comparativo en España de diferentes programas, en el cual
evidenció que un programa para estudiantes con TEA debe considerar lo heterogénea de la población en
esta condición, puesto que cada uno presenta unas características que pueden ser muy diferentes a las de
otra persona con TEA, siendo variados los problemas en las distintas áreas y presentado diferentes niveles
de gravedad. Por otra parte todos los programas utilizan el juego para el aprendizaje de las habilidades
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sociales y trabajan mayoritariamente habilidades de interacción social, de autoexpresión y respuesta,
conversacionales y relacionadas con sentimientos y emociones.
La importancia de la participación en programas lúdico-pedagógicos de los padres de familia o
cuidadores de niños TEA
La participación activa de los padres de familia o cuidadores en programas lúdico-pedagógicos es un
elemento esencial para potenciar el desarrollo integral de niños con TEA. Estos programas, diseñados
para fomentar habilidades sociales, comunicativas y emocionales, son más efectivos cuando la familia
forma parte del proceso educativo. Según Arboleda (2021) los cuidadores no solo actúan como
facilitadores del aprendizaje en el hogar, sino que también refuerzan los objetivos planteados por las
intervenciones pedagógicas, asegurando la continuidad y consistencia de las estrategias implementadas en
el centro educativo.
Los programas lúdico-pedagógicos no solo promueven el aprendizaje a través del juego, sino que también
ofrecen a los cuidadores herramientas prácticas para entender y responder mejor a las necesidades
particulares de los niños con TEA. Desde el punto de vista de Vera y Valdiviezo (2022) la participación de
los padres de familia es necesaria, puesto que esto desarrolla una mayor empatía y comprensión hacia las
experiencias de sus hijos, fortaleciendo los lazos afectivos y mejorando la dinámica familiar. Además, la
participación activa les permite observar y aprender técnicas de intervención que pueden replicar en
diferentes contextos, aumentando la capacidad del niño para generalizar habilidades adquiridas en el
programa a su vida cotidiana.
Desde una perspectiva social, la integración de los cuidadores en programas lúdico-pedagógicos también
fomenta una mayor inclusión de los niños con TEA en la comunidad. Zamora (2024) señala que cuando
las familias colaboran con los docentes y otros profesionales, los padres adquieren conocimientos sobre
cómo promover interacciones sociales y cómo gestionar situaciones que podrían dificultar la participación
de sus hijos en actividades grupales. Este enfoque colaborativo fortalece no solo el desarrollo individual
del niño, sino también su interacción con el entorno, contribuyendo a una mayor aceptación y
comprensión del TEA en la sociedad.
En resumen, la participación de los padres o cuidadores en programas lúdico-pedagógicos es fundamental
para maximizar el impacto de este tipo de intervenciones en el desarrollo de los niños con TEA. Su
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implicación no solo enriquece el aprendizaje, sino que también promueve un entorno educativo inclusivo,
fortalece los vínculos familiares y fomenta valores de respeto y empatía en la comunidad. De esta manera,
los programas lúdico-pedagógicos se convierten en un puente que conecta el ámbito escolar con el hogar
y la sociedad, generando un impacto transformador en la vida de los niños con TEA y sus familias
(Arboleda, 2021).
Los programas lúdico-pedagógico y su importancia en la intervención en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en niños de Tercer Año de Educación General Básica con TEA
Los programas lúdico-pedagógicos se han consolidado como herramientas clave en la intervención
educativa, especialmente en el trabajo con niños de Tercer Año de EGB con TEA, estas estrategias
fundamentadas en el aprendizaje a través del juego, permiten abordar las necesidades específicas de los
estudiantes al crear ambientes de enseñanza inclusivos, dinámicos y motivadores. Estudios como los de
Villén (2020) realizados en España evidencian que el juego tiene eficacia terapéutica en el aprendizaje de
habilidades sociales. De igual manera, Pérez (2020) refiere que es en la educación primaria cuando las
habilidades sociales empiezan a tener mayor relevancia, por lo que es importante realizar intervenciones
educativas utilizando estrategias innovadoras
Asimismo, Ordinola (2024) en estudio realizado en estudiantes con TEA encontró dificultades en
habilidades básicas de interacción social debido a que no lograban expresar sus necesidades o
preferencias con las personas que estaban en su alrededor, por lo cual diseñó un programa de actividades
lúdicas con actividades cooperativas, de construcción, sensoriales y de estrategia desde los postulados de
la Teoría de la Mente, la Teoría de Ovide Decroly y la Teoría Constructivista Social.
Cárdenas et al. (2024) diseñaron e implementaron un proyecto pedagógico de aula a través de actividades
lúdicas y lenguajes artísticos, dirigido a estudiantes con TEA y los hallazgos de este estudio refuerzan la
idea de la necesidad de fortalecer las habilidades sociales en población escolar diagnosticada con TEA
para favorecer los espacios de participación y sus procesos de desarrollo subjetivo y social en los distintos
contextos en los cuales se desenvuelven los estudiantes.
Por otro lado, investigaciones como las de Andrade (2023) y Almeida et al. (2024) han demostrado que
la implementación de programas lúdico-pedagógicos tiene efectos positivos en el proceso de enseñanza
aprendizaje, en relación a que mejoran los niveles de relaciones interpersonales, por esto es necesario que
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desde las Instituciones Educativas se implementen programas de intervención que involucren a toda la
comunidad educativa para favorecer la interacción, relación social y la comunicación, lo cual contribuye
a una mayor calidad de vida e inclusión social.
Además, la implementación de programas lúdico-pedagógicos se alinea con enfoques pedagógicos
inclusivos, como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que propone ajustar las prácticas
educativas a las necesidades individuales de cada estudiante. Este enfoque permite personalizar las
actividades y evaluar su impacto, favoreciendo un aprendizaje significativo y la participación activa de
los estudiantes (Espinosa y Salazar, 2022).
METODOLOGÍA
El diseño de este estudio se ha configurado desde un estudio de caso múltiple con enfoque mixto, el cual
permite un análisis profundo de las habilidades sociales en contextos reales y diversos, evaluando la
efectividad de programas lúdico-pedagógicos en estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica
con TEA.
Según su finalidad esta investigación es aplicada y explicativa. Aplicada porque tiene un propósito
práctico claro: diseñar, implementar y evaluar programas lúdico-pedagógicos adaptados para fortalecer
las habilidades sociales en estudiantes con TEA, por ende los resultados no solo contribuyen al
conocimiento teórico, sino que tienen una utilidad directa en el ámbito educativo y hasta terapéutico. Por
otro lado, aunque incluye elementos descriptivos en la evaluación inicial de las habilidades sociales y su
contexto, el objetivo final va más allá, en relación a que busca explicar cómo influye la implementación
de los programas lúdico-pedagógicos en el desarrollo de las habilidades sociales de los estudiantes con
TEA.
En relación a la fuente de datos esta investigación es de campo debido a que se lleva a cabo en un
entorno real, como la Escuela de Educación Básica Particular “John Dewey”, donde los estudiantes con
TEA son observados y evaluados en su contexto escolar habitual. Por otra parte, según su tiempo
podemos catalogarla como longitudinal, en función de que se evalúan las habilidades sociales de los
estudiantes antes de la intervención, durante la implementación del programa lúdico-pedagógico y
después de la intervención, este seguimiento a lo largo del tercer trimestre del periodo 2024-2025 permite
identificar los cambios que ocurren en las habilidades sociales debido a la intervención.
pág. 2672
El estudio tiene un alcance descriptivo, puesto que se realiza una descripción inicial de las habilidades
sociales y el contexto de los estudiantes, y también un alcance explicativo, en relación a que buscó
explicar cómo los programas lúdico-pedagógicos (variable independiente) influyen en el fortalecimiento
de las habilidades sociales (variable dependiente) de los estudiantes de Tercer Año de Educación General
Básica con TEA.
Hipótesis y preguntas de investigación
La hipótesis que se planteó la presente investigación se formula de la siguiente manera: la
implementación de programas lúdico-pedagógicos influye positivamente en el fortalecimiento de las
habilidades sociales de los estudiantes con TEA de Tercer Año de Educación General Básica en la
Escuela de Educación Básica Particular John Dewey, mejorando su interacción con los compañeros,
participación en actividades grupales y comprensión de normas sociales.
Además se contestaron las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cuáles son las características iniciales de las habilidades sociales de los estudiantes con TEA de
Tercer año de Educación General Básica y cómo se diferencian entre los casos estudiados?
2. ¿Qué elementos deben incluirse en un programa lúdico-pedagógico para que responda a las
necesidades específicas de cada estudiante con TEA en los casos analizados?
3. ¿Cómo puede implementarse un programa lúdico-pedagógico de manera efectiva en estudiantes con
TEA, considerando las particularidades de los contextos educativos de los casos estudiados?
4. ¿Qué similitudes y diferencias se observan en el impacto del programa lúdico-pedagógico sobre las
habilidades sociales de los estudiantes con TEA en los casos analizados?
5. ¿Qué estrategias pueden facilitar la generalización de las habilidades sociales desarrolladas mediante el
programa lúdico-pedagógico al entorno familiar y comunitario de los estudiantes con TEA?
6. ¿Cuáles son las percepciones de los docentes y las familias sobre el impacto del programa lúdico-
pedagógico en las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes con TEA?
Población y muestra
La población del estudio comprende a todos los estudiantes de Tercer Año de Educación General Básica
con diagnóstico de TEA, matriculados en la Escuela de Educación Básica Particular “John Dewey” de la
ciudad de Guayaquil durante el período académico 2024-2025, este grupo se caracteriza por requerir
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estrategias específicas para fortalecer sus habilidades sociales, dada la naturaleza de sus necesidades
educativas específicas.
Por otra parte, en relación a la muestra, aunque es igual a la población, podríamos declarar un tipo de
muestreo no probabilístico de tipo intencional, la elección de una muestra pequeña pero específica
responde al diseño metodológico del estudio de caso múltiple, el cual se centra en el análisis profundo de
cada caso para obtener una comprensión detallada y contextualizada del fenómeno en estudio.
Los criterios de inclusión del estudio están dados por:
• Matriculación activa en el Tercer Año de Educación General Básica en la Escuela de Educación
Básica Particular “John Dewey” de la ciudad de Guayaquil.
• Informe diagnóstico de TEA basado en criterios del DSM-5-TR, documentado en el expediente
del estudiante.
• Disponibilidad y consentimiento informado de los representantes legales para participar en la
investigación.
• Participación regular en actividades escolares que permita la observación y evaluación continua.
Y los criterios de exclusión son los siguientes:
• Inasistencias reiteradas a las actividades escolares o falta de disposición para participar
activamente en las actividades del programa.
• Ausencia de consentimiento informado por parte de los representantes legales.
• Cambios en el contexto educativo del estudiante (traslado de institución) que limiten la
continuidad de la intervención.
Técnicas e instrumentos
Se usaron diferentes formas de recopilar y analizar información, como técnicas cualitativas y
cuantitativas:
Observación participante, puesto que se realizó un seguimiento sistemático de las interacciones sociales
de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades del programa.
Entrevistas semiestructuradas con docentes y padres de familia para obtener información contextual sobre
las habilidades sociales iniciales de los estudiantes, sus necesidades específicas y los cambios percibidos
tras la implementación del programa.
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Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS) al inicio y al final del programa para medir el
nivel de habilidades sociales de los participantes y comparar los resultados.
Análisis documental (técnica cualitativa), revisando los registros previos relacionados con el historial
educativo y conductual de los estudiantes, con el fin de contextualizar su situación y establecer una línea
base para el análisis.
Guías de observación (instrumentos de recolección de datos) para registrar comportamientos específicos
vinculados con las habilidades sociales, tales como la capacidad de iniciar y mantener conversaciones, la
cooperación en actividades grupales y el manejo de conflictos.
Diarios de campo para registrar observaciones detalladas durante la aplicación del programa, incluyendo
reacciones de los estudiantes y ajustes realizados en las actividades lúdicas, también se elaboraron los
cuestionarios para docentes y padres que incluyeron preguntas abiertas y cerradas.
En relación a la validación de los instrumentos de recolección de datos, el Cuestionario de Habilidades de
Interacción Social (CHIS) ha sido seleccionado por sus antecedentes en evaluaciones de habilidades
sociales de niños con TEA, este instrumento ha sido diseñado por la Doctora en Psicología María Inés
Monjas Casares, quien es actualmente profesora en el Departamento de Psicología en la Facultad de
Educación y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid-España y tiene una amplia experiencia en
implementación de programas de habilidades sociales. En relación a la fiabilidad y validez interna,
autores como Delago y Moreta (2017) realizaron una validación con resultados positivos (α= 0,95), lo que
significa que el cuestionario es una herramienta fiable para evaluar las habilidades sociales en niños
ecuatorianos.
Para la validación de la Guia de Observación y las Guías de Entrevistas, intervinieron directamente
juicios de expertos en el área de Psicopedagogía y Educación, para esto se les ha entregado el instrumento
y rúbrica donde los expertos han evaluado la claridad, pertinencia y relevancia del instrumento.
Procedimientos
Como punto de partida y debido a la naturaleza de la investigación, puesto que el estudio se ha realizado
con estudiantes y en el contexto de una Institución Educativa, se solicitó autorización a la autoridad del
plantel para la realización de la investigación con fines académicos, además se pidió la autorización de los
representantes de los estudiantes con TEA, dejando constancia de manera explícita el cumplimiento de
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estándares éticos de la investigación: consentimiento informado, participación voluntaria,
confidencialidad, no exposición a los participantes a riesgos físicos o psicológicos.
A continuación se realizó una evaluación inicial a los dos casos, los cuales serán llamados Caso A y Caso
B dentro del estudio, utilizando el Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS), también se
realizaron las entrevistas a docentes, familias y a partir de esto se diseñó e implementó un programa
lúdico-pedagógico adaptado a las necesidades específicas de cada participante, aplicándolo en sesiones
regulares en un periodo de cuatro semanas. Durante la intervención, se realizaron observaciones
sistemáticas y registros en los diarios de campo. Al finalizar la intervención, se aplicó una evaluación
final (CHIS), nuevamente las entrevistas a los docentes y familias, para luego analizar los datos
recopilados e identificar cambios en las habilidades sociales y establecer patrones comunes y diferencias
entre los casos.
RESULTADOS
De la entrevista aplicada a la docente de Tercer Año de Educación General Básica, en relación al Caso A
y al Caso B, la información obtenida reveló las siguientes características en las habilidades sociales de los
estudiantes, tal como se aprecia en la siguiente tabla:
Tabla 1
Resultados de entrevista inicial realizada a docente de Tercer año de Educación General Básica
INDICADORES
CASO A
CASO B
Interacción social
Evita el contacto visual, saluda solo
cuando se le recuerda y responde con
frases cortas. Tiene dificultades para
iniciar conversaciones.
Responde al saludo con gestos o
palabras, pero no saluda
espontáneamente. Tiende a
interactuar más con adultos que
con sus compañeros.
Participación grupal
Prefiere trabajar de forma individual y
necesita estímulos constantes para
integrarse en actividades grupales.
Participa en actividades grupales
solo si es invitado explícitamente,
aunque sigue instrucciones con
precisión en actividades
estructuradas.
Resolución de
conflictos
Busca la intervención del docente ante
situaciones de desacuerdo. Suele apartarse
cuando enfrenta conflictos y muestra
frustración verbal.
Ignora a sus compañeros o se
aferra a su punto de vista,
necesitando mediación docente.
Generalmente reacciona
retirándose en silencio.
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Análisis Comparativo:
Ambos casos comparten dificultades en la interacción espontánea y en la resolución de conflictos,
mostrando dependencia hacia la docente como mediadora. Sin embargo, el Caso A muestra mayor
dificultad en la comunicación verbal, mientras que el Caso B utiliza frases completas, pero carece de
espontaneidad y flexibilidad.
En relación a la entrevista inicial realizada a la familia de los estudiantes, se obtuvieron los siguientes
resultados:
Tabla 2
Resultados de entrevista inicial realizada a las familias de los estudiantes de Tercer Año de Educación
General Básica
INDICADORES
CASO A
CASO B
Interacción social
Interactúa ocasionalmente con los
miembros de la familia, pero lo hace de
manera limitada. Saluda solo cuando se le
indica y prefiere pasar tiempo solo.
Se muestra más comunicativo con
adultos que con otros niños de la
familia. Saluda cuando se le
saluda, pero no lo hace de forma
espontánea.
Comunicación
Utiliza frases cortas y directas para
expresar sus necesidades. Recurre a gestos
o repeticiones verbales cuando no
encuentra las palabras adecuadas.
Emplea frases completas para
expresar sus ideas, aunque su
tono suele ser monótono y poco
expresivo. Muestra ecolalia en
situaciones de ansiedad.
Resolución de
conflictos
Frente a desacuerdos, tiende a retirarse o
buscar el apoyo de un adulto para mediar.
Muestra signos de frustración verbal
cuando no puede resolver la situación.
Ante un desacuerdo,
generalmente se retira o
permanece en silencio, evitando
el enfrentamiento directo.
Participación en
actividades
Prefiere actividades individuales, aunque
en ocasiones colabora si se le guía paso a
paso.
Participa de manera limitada en
actividades familiares, aunque
sigue instrucciones con precisión
si estas son claras y estructuradas.
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Análisis Comparativo:
Ambas familias reportaron que los estudiantes tienen dificultades para interactuar de forma espontánea y
para gestionar desacuerdos sin apoyo externo. Sin embargo, el Caso A se caracteriza por una mayor
tendencia al aislamiento y menor iniciativa verbal, mientras que el Caso B utiliza lenguaje más elaborado,
pero muestra rigidez en su comportamiento y un tono monótono.
Por otra parte, los resultados del Cuestionario de habilidades de interacción social (CHIS) aplicado en el
momento inicial reflejan:
Tabla 3
Resultados de Cuestionario de habilidades de interacción social (CHIS)
Caso A
Caso B
156 puntos
162 puntos
Puntuaciones por Subescalas
42 puntos
44 puntos
28 puntos
30 puntos
24 puntos
26 puntos
30 puntos
32 puntos
16 puntos
15 puntos
16 puntos
15 puntos
Los resultados del CHIS reflejan que en el Caso A se presentan las siguientes fortalezas:
• Destaca en habilidades sociales básicas (42 puntos), lo que sugiere que responde adecuadamente
a conductas de cortesía, como saludar o agradecer.
• Presenta un desempeño adecuado en el manejo de emociones y sentimientos (30 puntos).
Y las siguientes dificultades:
• Las puntuaciones más bajas se encuentran en las subescalas de solución de problemas
pág. 2678
interpersonales (16 puntos) y relación con adultos (16 puntos), lo que refleja dificultades para manejar
conflictos y establecer interacciones efectivas con adultos.
Mientras que, en el Caso B, se presentan las siguientes fortalezas:
• Obtiene su mayor puntuación en habilidades sociales básicas (44 puntos) y emociones y
sentimientos (32 puntos), evidenciando una capacidad adecuada en interacciones cotidianas y manejo
emocional.
Y las siguientes dificultades:
• Al igual que el Caso A, sus menores puntuaciones se observan en solución de problemas
interpersonales (15 puntos) y relación con adultos (15 puntos), indicando áreas críticas que requieren
intervención.
Análisis Comparativo:
Similitudes: Ambos casos muestran fortalezas en habilidades sociales básicas y emociones y
sentimientos, pero presentan dificultades significativas en solución de problemas interpersonales y
relación con adultos.
Diferencias: El Caso B obtiene puntuaciones ligeramente superiores en casi todas las subescalas,
destacando en habilidades conversacionales (26 puntos frente a 24) y habilidades para hacer amigos (30
puntos frente a 28).
Luego de la aplicación de los instrumentos de investigación de manera inicial, y a partir de los resultados
iniciales obtenidos se diseñó y aplicó la propuesta de intervención, los programas lúdico pedagógicos para
el fortalecimiento de las habilidades sociales, los cuales fueron elaborados en función de las
características particulares de cada caso de estudio.
Los resultados post intervención del Cuestionario de habilidades de interacción social (CHIS) muestran
un leve aumento en los puntajes totales y por subescalas, como se aprecia en la siguiente tabla:
pág. 2679
Tabla 4
Resultados post intervención de Cuestionario de habilidades de interacción social (CHIS)
Caso A
Caso B
174 puntos
182 puntos
Puntuaciones por Subescalas
45 puntos
46 puntos
32 puntos
34 puntos
28 puntos
30 puntos
34 puntos
36 puntos
20 puntos
19 puntos
15 puntos
17 puntos
Realizando una comparación entre los puntajes totales del Cuestionario de habilidades de interacción
social (CHIS) pre y post intervención, se evidencia una leve mejoría en los puntajes totales de ambos
casos, como se observa en la figura 1:
pág. 2680
Figura 1
Resultados de los puntajes totales de la prueba CHIS de ambos casos de estudio.
Después de la implementación del programa lúdico-pedagógico, los resultados del Cuestionario de
Habilidades de Interacción Social (CHIS) aplicados nuevamente a los casos A y B reflejan un leve
mejoramiento en las habilidades sociales, con incrementos en las puntuaciones totales y en la mayoría de
las subescalas. Ambos casos reflejan un progreso leve pero constante en las habilidades sociales, las
subescalas con mayores incrementos fueron habilidades para hacer amigos y amigas, habilidades
conversacionales, y habilidades relacionadas con emociones y sentimientos, además existen diferencias
entre los casos, el Caso B muestra una mayor puntuación total y una mejora más uniforme en todas las
subescalas, mientras que el Caso A, evidencia un progreso más marcado en habilidades específicas, pero
continúa con dificultades en la relación con adultos.
Estos resultados guardan relación con lo que refieren las familias en las entrevistas realizadas, tras la
implementación del programa lúdico-pedagógico, las familias de los casos A y B reportaron mejoras
leves en las habilidades sociales de los estudiantes. En el Caso A, los familiares observaron que el
estudiante comenzó a saludar espontáneamente en ciertas ocasiones, aunque sigue siendo reservado en
sus interacciones. También mostró avances en su capacidad para expresar necesidades utilizando frases
más completas y reduciendo comportamientos repetitivos en situaciones de ansiedad. Además, ha
mejorado en la verbalización de sus emociones, logrando decir frases como "Estoy enojado" para
comunicar su estado emocional. Aunque su participación en actividades familiares ha aumentado, aún
prefiere roles con instrucciones claras.
156
174
162
182
140
145
150
155
160
165
170
175
180
185
Inicial Post Intervención
Nivel de habilidades sociales
Caso A Caso B
pág. 2681
Por otro lado, en el Caso B, la familia destacó un incremento en la frecuencia y calidad de las
interacciones del estudiante con otros niños, especialmente con sus primos en reuniones familiares.
Aunque sigue prefiriendo el contacto con adultos, comenzó a acercarse a otros niños de forma más
natural, también mejoró en el tono y la modulación de sus conversaciones, logrando mantener
interacciones más largas y con mayor fluidez. Respecto al manejo de emociones, mostró mayor
flexibilidad ante cambios inesperados y mayor disposición para expresar verbalmente sentimientos como
"Estoy molesto." Además, su participación en actividades grupales familiares aumentó, lo que demuestra
un progreso en su apertura social, tal como se aprecia en la siguiente tabla:
Tabla 5
Resultados de entrevista post intervención realizada a las familias de los estudiantes de Tercer año de
Educación General Básica
INDICADORES
CASO A
CASO B
Interacción
social
Cambio Percibido: La familia reporta
que ahora saluda espontáneamente en
algunas ocasiones, especialmente en
contextos familiares. Aunque sigue
mostrando reserva, tiende a iniciar
pequeñas interacciones cuando necesita
algo.
Comentario Familiar: “A veces nos
sorprende cuando nos saluda sin que se
lo pidamos o busca acercarse para
mostrar algo que le interesa.”
Cambio Percibido: La familia indica que
el niño interactúa más frecuentemente con
sus hermanos y otros familiares. Aunque
aún prefiere el contacto con adultos, ha
comenzado a acercarse a otros niños en
situaciones sociales.
Comentario Familiar: “Nos sorprendió
verlo jugando con sus primos en una
reunión familiar; antes solo se quedaba
observando.”
Comunicación
Cambio Percibido: Utiliza frases más
completas y específicas para expresar
sus necesidades. Ha reducido las
repeticiones verbales (ecolalia) en
situaciones de ansiedad.
Comentario Familiar: “Antes se
frustraba mucho cuando no podía decir
lo que quería, ahora intenta expresarlo
mejor.”
Cambio Percibido: Ha mejorado el tono
y la modulación en sus conversaciones.
Aunque todavía no es completamente
espontánea, puede mantener interacciones
más largas.
Comentario Familiar: “Responde de
manera más natural cuando alguien le
pregunta algo, incluso añade detalles que
antes no decía.”
Manejo de
emociones
Cambio Percibido: Es más consciente
de sus emociones y logra verbalizarlas
Cambio Percibido: Es más flexible ante
cambios inesperados y verbaliza con
pág. 2682
en algunas ocasiones. Sin embargo,
sigue requiriendo apoyo para manejar la
frustración en situaciones desafiantes.
Comentario Familiar: “Dice cosas
como ‘Estoy enojado’ en lugar de gritar
o alejarse.”
mayor frecuencia sus sentimientos.
Maneja mejor los desacuerdos, aunque
sigue mostrando rigidez en algunas
situaciones.
Comentario Familiar: “Ahora nos dice
‘Estoy molesto’ cuando algo no le gusta,
en lugar de quedarse en silencio.”
Participación
en actividades
Cambio Percibido: Ha mostrado mayor
disposición para participar en juegos
familiares y actividades compartidas,
aunque prefiere roles con instrucciones
claras.
Comentario Familiar: “Ahora se sienta
con nosotros a jugar, aunque todavía le
cuesta esperar su turno.”
Cambio Percibido: Se involucra de
manera más activa en actividades grupales
y familiares, mostrando una mayor
apertura para colaborar.
Comentario Familiar: “Nos pidió jugar
un juego en familia; eso nunca lo había
hecho antes.”
Ambas familias coincidieron en que los estudiantes mostraron avances en la interacción social y la
expresión emocional, aunque las mejoras siguen siendo leves y hay áreas que requieren mayor trabajo,
como la espontaneidad en las interacciones y el manejo autónomo de conflictos. Estos cambios reflejan el
impacto positivo del programa, aunque sugieren la necesidad de intervenciones continuas para consolidar
los logros alcanzados.
Por otra parte, tras la implementación del programa lúdico-pedagógico, la docente observó mejoras leves
en las habilidades sociales de los estudiantes de ambos casos. En el Caso A, el estudiante comenzó a
participar más activamente en las actividades grupales, aunque aún necesita estímulos constantes para
integrarse completamente. La docente destacó que ahora saluda con mayor frecuencia y es capaz de
responder con frases más completas durante las interacciones. Además, el estudiante mostró avances en la
identificación de sus emociones, verbalizando su estado en situaciones de frustración o desacuerdo,
aunque continúa buscando el apoyo del docente para resolver conflictos.
En el Caso B, el estudiante evidenció un progreso significativo en la calidad de sus interacciones
sociales, especialmente en su capacidad para participar en actividades grupales. Los docentes resaltaron
que ahora es más probable que inicie conversaciones con sus compañeros, aunque estas son breves.
Asimismo, se notaron mejoras en su capacidad para gestionar emociones negativas y adaptarse a cambios
pág. 2683
en las actividades escolares. Sin embargo, todavía requiere orientación en situaciones de conflicto,
mostrando una disposición creciente para encontrar soluciones con menor dependencia del adulto, como
podemos observar en la Tabla 6:
Tabla 6
Resultados de entrevista post intervención realizada a docente de Tercer año de Educación General
Básica
INDICADORES
CASO A
CASO B
Interacción social
Muestra mayor disposición para saludar y
responder en interacciones con sus
compañeros. Realiza intentos breves por
iniciar conversaciones.
Incremento en la frecuencia y
calidad de interacciones con sus
compañeros. Inicia
conversaciones más
espontáneamente.
Participación grupal
Participa más activamente en actividades
grupales, aunque aún requiere
instrucciones claras y apoyo constante.
Se integra con mayor facilidad en
actividades grupales, mostrando
disposición para colaborar con
menos intervención docente.
Resolución de
conflictos
Identifica sus emociones con mayor
claridad, pero sigue buscando al docente
para mediar en los conflictos.
Responde de manera más
adecuada ante desacuerdos,
aunque aún necesita orientación
en situaciones complejas.
En ambos casos, la docente coincide en que los estudiantes han desarrollado una mayor disposición para
interactuar socialmente y expresarse, aunque las mejoras aún son moderadas. Las áreas de resolución
autónoma de conflictos y la espontaneidad en las interacciones siguen siendo los principales desafíos.
Finalmente, también se aplicó una guía de observación, los resultados de la guía mostraron leves mejoras
en las habilidades sociales de los estudiantes Caso A y Caso B en el entorno escolar. En el Caso A, el
estudiante mostró mayor disposición para participar en actividades grupales, aunque sigue necesitando
instrucciones claras y apoyo constante para integrarse plenamente. Se observó que saluda de manera más
espontánea y realiza intentos por interactuar con sus compañeros, aunque estas interacciones suelen ser
breves y limitadas. Además, el estudiante presentó una mejora en la regulación de emociones, logrando
pág. 2684
expresar verbalmente su frustración en lugar de aislarse completamente.
Por su parte, el Caso B evidenció una participación más activa en actividades colaborativas, mostrando un
incremento en la iniciativa para interactuar con otros niños. El estudiante ahora se une a conversaciones y
actividades de manera más espontánea, aunque todavía prefiere entornos estructurados. También se
observó una mayor flexibilidad en su comportamiento, adaptándose mejor a cambios en las dinámicas del
aula. Sin embargo, continúa mostrando dificultades para manejar conflictos de forma autónoma, aunque
responde más adecuadamente a las intervenciones del docente.
En términos generales, ambos casos reflejaron un aumento en la frecuencia y calidad de las interacciones
sociales, especialmente en contextos grupales. No obstante, persisten áreas de oportunidad, como el
desarrollo de estrategias más autónomas para resolver conflictos y la espontaneidad en las interacciones.
DISCUSIÓN
Los resultados del presente estudio confirman que la implementación de programas lúdico-pedagógicos
tiene un impacto positivo, aunque moderado, en el fortalecimiento de las habilidades sociales de los
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Tanto los datos obtenidos a través de los
instrumentos aplicados (entrevistas, guías de observación y el CHIS) como las percepciones de docentes y
familias reflejan mejoras leves en aspectos clave como la interacción social, la comunicación y la
regulación emocional.
En el Caso A, se observó una mayor disposición para participar en actividades grupales y un progreso en
la verbalización de emociones. Sin embargo, persisten dificultades en la relación con adultos y la
espontaneidad en las interacciones sociales. Este resultado coincide con lo reportado por Medranda
(2023), quien señala que las habilidades sociales en estudiantes con TEA pueden mejorar mediante
intervenciones específicas, pero requieren un trabajo sostenido y adaptado.
El Caso B, por otro lado, mostró un progreso más uniforme, con mejoras en la calidad de las interacciones
y una mayor flexibilidad ante cambios inesperados. Estos hallazgos se alinean con estudios como el de
Mera y Delgado (2022), quienes destacan que las actividades lúdicas estructuradas favorecen la
participación activa y la adquisición de habilidades sociales en entornos inclusivos.
En ambos casos, las áreas de solución de conflictos y relación con adultos se identificaron como las más
desafiantes, lo cual resalta la necesidad de diseñar estrategias adicionales para abordar estos aspectos.
pág. 2685
Este punto es respaldado por Andrade (2023), quien enfatiza la importancia de desarrollar intervenciones
que incluyan prácticas modeladas y oportunidades repetidas para practicar habilidades en contextos
variados.
Por otra parte, los incrementos leves observados en las subescalas de habilidades para hacer amigos y
habilidades conversacionales coinciden con los beneficios documentados por Bravo (2020) y Buigues
(2022), quienes resaltan que el juego en equipo y las dinámicas grupales fomentan estas competencias,
especialmente cuando se personalizan a las necesidades de los estudiantes.
Finalmente, el presente estudio subraya la relevancia de involucrar a las familias en el proceso de
intervención, tal como lo señalan Vera y Valdiviezo (2022), puesto que esto facilita la generalización de
las habilidades adquiridas al entorno cotidiano. Las familias de ambos casos reportaron que los
estudiantes mostraron avances en la interacción social y la expresión emocional, aunque enfatizaron la
necesidad de continuar con las estrategias para consolidar estos logros.
En definitiva, aunque los programas lúdico-pedagógicos implementados demostraron ser efectivos para
fortalecer las habilidades sociales de los estudiantes, los resultados indican que las mejoras requieren un
trabajo continuo y la inclusión de estrategias más específicas para abordar áreas críticas como la solución
de conflictos y la espontaneidad en las interacciones. Estos hallazgos contribuyen al diseño de futuras
intervenciones y refuerzan la importancia de las estrategias inclusivas en la educación de estudiantes con
TEA.
CONCLUSIONES
En función de los objetivos planteados en el presente estudio, las siguientes conclusiones se derivan del
análisis de los resultados:
• Los resultados confirman que la implementación de programas lúdico-pedagógicos tiene un
impacto positivo, aunque moderado, en el fortalecimiento de las habilidades sociales de los estudiantes
con TEA de Tercer Año de Educación General Básica. Se observaron mejoras específicas en áreas como
la participación en actividades grupales, la comunicación verbal y la regulación emocional, lo cual
evidencia que estas estrategias pedagógicas son efectivas para promover interacciones sociales en
contextos escolares inclusivos.
pág. 2686
• El diagnóstico inicial reflejó que los estudiantes presentaban dificultades significativas en la
interacción espontánea, la resolución de conflictos y la relación con adultos, mientras que mostraban
fortalezas en la respuesta a emociones y la cooperación en actividades estructuradas. Estos hallazgos
permitieron diseñar un programa adaptado a sus necesidades específicas, alineado con las características
individuales de cada caso.
• El programa lúdico-pedagógico fue efectivo al brindar actividades estructuradas y personalizadas
que facilitaron la integración de los estudiantes en actividades sociales. Aunque ambos casos mostraron
avances, se identificaron áreas críticas que aún requieren intervenciones adicionales, como el desarrollo
de estrategias para la solución autónoma de conflictos y la espontaneidad en las interacciones.
• La evaluación posterior al programa mostró un incremento en las puntuaciones de las habilidades
sociales en el instrumento CHIS, especialmente en las subescalas de habilidades sociales básicas,
habilidades para hacer amigos y habilidades conversacionales. Estas mejoras, aunque leves, son
indicativas de un progreso hacia la adquisición de competencias sociales esenciales.
• Tanto las familias como los docentes destacaron que los estudiantes mostraron cambios positivos
en su interacción social y manejo emocional. Sin embargo, subrayaron la importancia de continuar
fortaleciendo estas habilidades mediante un trabajo colaborativo entre la escuela y el hogar, para
garantizar la generalización de los aprendizajes a otros contextos.
• Este estudio evidencia que los programas lúdico-pedagógicos son una herramienta valiosa en el
diseño de estrategias inclusivas para estudiantes con TEA. Además, refuerza la necesidad de adoptar
enfoques pedagógicos personalizados que integren el juego como medio para promover habilidades
sociales, favoreciendo su inclusión en el entorno escolar.
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