LECTURA POR PLACER:
UN PROCESO VITAL EN LA FORMACIÓN
DE LECTORES AUTÓNOMOS
READING FOR PLEASURE: A VITAL PROCESS
IN THE FORMATION OF AUTONOMOUS READERS
María Marina Arízpe Vélez
Universidad Nacional Pedagógica Unidad 171 Morelos, México
pág. 5182
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16213
Lectura por Placer: Un Proceso Vital en la Formación de Lectores
Autónomos
María Marina Arízpe Vélez1
marizpe123@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0007-9155-3557
Universidad Nacional Pedagógica Unidad 171 Morelos
México
RESUMEN
Reconocer las experiencias de vida de estudiantes en proceso de formación lectora autónoma desde un
espacio instituido, en posibilidad intersticial desde la investigación-intervención educativa a mí llegada
al plantel escolar, promovida como directora el intersticio fue revelado al visitar la bodega escolar,
observando abandonados sueños y aventuras en forma de libros; más no así mi deseo de intervenir en
el devenir de aquellas páginas empolvadas, implicando a posteriori rescatarlos y colocarlos en un
espacio habilitado en la dirección de la escuela en invitación constante a su lectura, cobrando fuerza a
partir de ejercicios de libertad lectora, en vivencias y emociones de los estudiantes, descubriendo
coincidencias y subjetividades de lo propio y de lo ajeno desde el dispositivo grupal como instrumento
de intervención, construyendo juntos momentos de encuentro entre sus experiencias de vida y su lectura
placentera, entramando enlaces de sentido para sí y para con los otros. Riqueza vital que mucho tiempo
se vio diluida en una lectura superficial desarrollada a través de procesos mecanicistas de lectura,
obstruyendo la formación de lectores autónomos desde el disfrute y el placer.
Palabras clave: investigación-intervención educativa, experiencia, lectura por placer, emociones,
enlaces de sentido
1 Autor principal
Correspondencia: marizpe123@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16213
Lectura por Placer: Un Proceso Vital en la Formación de Lectores
Autónomos
María Marina Arízpe Vélez1
marizpe123@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0007-9155-3557
Universidad Nacional Pedagógica Unidad 171 Morelos
México
RESUMEN
Reconocer las experiencias de vida de estudiantes en proceso de formación lectora autónoma desde un
espacio instituido, en posibilidad intersticial desde la investigación-intervención educativa a mí llegada
al plantel escolar, promovida como directora el intersticio fue revelado al visitar la bodega escolar,
observando abandonados sueños y aventuras en forma de libros; más no así mi deseo de intervenir en
el devenir de aquellas páginas empolvadas, implicando a posteriori rescatarlos y colocarlos en un
espacio habilitado en la dirección de la escuela en invitación constante a su lectura, cobrando fuerza a
partir de ejercicios de libertad lectora, en vivencias y emociones de los estudiantes, descubriendo
coincidencias y subjetividades de lo propio y de lo ajeno desde el dispositivo grupal como instrumento
de intervención, construyendo juntos momentos de encuentro entre sus experiencias de vida y su lectura
placentera, entramando enlaces de sentido para sí y para con los otros. Riqueza vital que mucho tiempo
se vio diluida en una lectura superficial desarrollada a través de procesos mecanicistas de lectura,
obstruyendo la formación de lectores autónomos desde el disfrute y el placer.
Palabras clave: investigación-intervención educativa, experiencia, lectura por placer, emociones,
enlaces de sentido
1 Autor principal
Correspondencia: marizpe123@hotmail.com
pág. 5183
Reading for Pleasure: A Vital Process in the Formation of Autonomous
Readers
ABSTRACT
Recognize the life experiences of students in the process of developing autonomous reading skills from
an instituted space, in an interstitial possibility from educational research-intervention upon my arrival
at the school, being promoted as head teacher. The interstice was revealed when visiting the school
storage room, seeing abandoned dreams and adventures in the form of books, but my desire to intervene
in the future of those dusty pages remained undiminished, later rescuing them and placing them in a
designated space in the school office with a constant invitation to read, gaining strength from exercises
of reading freedom, in the experiences and emotions of the students, discovering coincidences and
subjectivities of the personal and the foreign through the group device as an intervention tool, building
together moments of connection between their life experiences and enjoyable reading, and weaving
links of meaning for themselves and others. Vital richness, which had previously been diluted in a
superficial reading, developed through mechanistic reading processes, limiting the creation of
autonomous readers based on pleasure and enjoyment.
Keywords: educational intervention-research, experience, reading for pleasure, emotions, links of
meaning
Artículo recibido 05 diciembre 2024
Aceptado para publicación: 25 enero 2025
Reading for Pleasure: A Vital Process in the Formation of Autonomous
Readers
ABSTRACT
Recognize the life experiences of students in the process of developing autonomous reading skills from
an instituted space, in an interstitial possibility from educational research-intervention upon my arrival
at the school, being promoted as head teacher. The interstice was revealed when visiting the school
storage room, seeing abandoned dreams and adventures in the form of books, but my desire to intervene
in the future of those dusty pages remained undiminished, later rescuing them and placing them in a
designated space in the school office with a constant invitation to read, gaining strength from exercises
of reading freedom, in the experiences and emotions of the students, discovering coincidences and
subjectivities of the personal and the foreign through the group device as an intervention tool, building
together moments of connection between their life experiences and enjoyable reading, and weaving
links of meaning for themselves and others. Vital richness, which had previously been diluted in a
superficial reading, developed through mechanistic reading processes, limiting the creation of
autonomous readers based on pleasure and enjoyment.
Keywords: educational intervention-research, experience, reading for pleasure, emotions, links of
meaning
Artículo recibido 05 diciembre 2024
Aceptado para publicación: 25 enero 2025
pág. 5184
INTRODUCCION
La dirección escolar como intersticio para la lectura por placer
“La lectura nunca deben relacionarla con la obligación y el deber, sino con el placer”,
José Emilio Pacheco
Al presentarme en la institución educativa como docente promovida a directora de escuela primaria no
hubo nadie que me recibiera o me presentara, por lo que mi llegada fue ir reconociendo el lugar desde
su entrada, sus formas de infraestructura en cuanto a aulas, mobiliario, espacios abiertos y sus espacios
verdes alrededor de la oficina de la dirección escolar, más al llegar y tenerla frente a mí -un espacio
pequeño- se desbordo mi emoción y entusiasmo; pero al dar los primeros pasos hacia su interior ésta
mostraba el menaje de oficina colocado de forma hacinada, estantes muy grandes bloqueaban el acceso,
tenía las paredes descuidadas y sin mantenimiento, pero lejos de disminuir mi ánimo me llevó
inmediatamente a proyectar en mi mente cómo y qué hacer para convertirla en un ambiente visualmente
agradable -nada sencillo pero tampoco imposible. Buscar donde recolocar dicho menaje para espaciar
la oficina de dirección escolar me llevó a una bodega pequeña, con un espacio suficiente para reubicar
los estantes y equipo que no era de utilidad en la dirección, y es justo aquí, en un almacén donde inicia
el punto de partida para el proyecto de investigación-intervención, al haber visto abandonados y
empolvados los títulos literarios del material de lectura de distintas colecciones y programas oficiales,
preguntándome sobre cuál sería la razón de tenerlos ahí abandonados y olvidados. Con el paso de los
días y después de haberme presentado con el colegiado y expuesto lo encontrado como parte de un
proceso de indagación, se fueron rescatando todos los libros del lugar de donde nadie podía verlos y
mucho menos leerlos. Al consultar con el colegiado los por qué, algunos justificaban que desconocían
su existencia, otros referían que había un renunciamiento a su uso en aras de no perderlos o dañarlos,
porque de ser así, tendrían que reponerlos; por lo que prefirieron que quedaran resguardados en la
bodega, y durante varios ciclos escolares ahí estuvieron en espera de ser descubiertos; lo expongo de
esta manera, debido que al ser escuela de turno vespertino2 y geográficamente colocada distante de la
2 Escuela vespertina tiene una mayor concentración de estudiantes pobres, menores puntajes en evaluaciones académicas, así como mayores
tasas de deserción, reprobación y de alumnos en rezago, cuando se compara con la escuela matutina que opera en el mismo plantel
(Cárdenas, 2024)
INTRODUCCION
La dirección escolar como intersticio para la lectura por placer
“La lectura nunca deben relacionarla con la obligación y el deber, sino con el placer”,
José Emilio Pacheco
Al presentarme en la institución educativa como docente promovida a directora de escuela primaria no
hubo nadie que me recibiera o me presentara, por lo que mi llegada fue ir reconociendo el lugar desde
su entrada, sus formas de infraestructura en cuanto a aulas, mobiliario, espacios abiertos y sus espacios
verdes alrededor de la oficina de la dirección escolar, más al llegar y tenerla frente a mí -un espacio
pequeño- se desbordo mi emoción y entusiasmo; pero al dar los primeros pasos hacia su interior ésta
mostraba el menaje de oficina colocado de forma hacinada, estantes muy grandes bloqueaban el acceso,
tenía las paredes descuidadas y sin mantenimiento, pero lejos de disminuir mi ánimo me llevó
inmediatamente a proyectar en mi mente cómo y qué hacer para convertirla en un ambiente visualmente
agradable -nada sencillo pero tampoco imposible. Buscar donde recolocar dicho menaje para espaciar
la oficina de dirección escolar me llevó a una bodega pequeña, con un espacio suficiente para reubicar
los estantes y equipo que no era de utilidad en la dirección, y es justo aquí, en un almacén donde inicia
el punto de partida para el proyecto de investigación-intervención, al haber visto abandonados y
empolvados los títulos literarios del material de lectura de distintas colecciones y programas oficiales,
preguntándome sobre cuál sería la razón de tenerlos ahí abandonados y olvidados. Con el paso de los
días y después de haberme presentado con el colegiado y expuesto lo encontrado como parte de un
proceso de indagación, se fueron rescatando todos los libros del lugar de donde nadie podía verlos y
mucho menos leerlos. Al consultar con el colegiado los por qué, algunos justificaban que desconocían
su existencia, otros referían que había un renunciamiento a su uso en aras de no perderlos o dañarlos,
porque de ser así, tendrían que reponerlos; por lo que prefirieron que quedaran resguardados en la
bodega, y durante varios ciclos escolares ahí estuvieron en espera de ser descubiertos; lo expongo de
esta manera, debido que al ser escuela de turno vespertino2 y geográficamente colocada distante de la
2 Escuela vespertina tiene una mayor concentración de estudiantes pobres, menores puntajes en evaluaciones académicas, así como mayores
tasas de deserción, reprobación y de alumnos en rezago, cuando se compara con la escuela matutina que opera en el mismo plantel
(Cárdenas, 2024)
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supervisión escolar, está tenía la característica de ser un lugar de paso tanto para los docentes como para
los directivos, puesto que no cubría expectativas laborales en cuanto a necesidades laborales personales
(Poujol, 2013), inscribiéndose así en el terreno de lo intersticial la investigación-intervención de este
proyecto para que desde un antes se pueda lograr un después, recordando que la escuela como lugar
instituido conforma una cultura institucional3, concibiendo el pasado dentro del presente, mediante
prácticas permitidas o prohibidas en un hacer constante consciente o inconscientemente, produciendo
realidad social desde su propio pensar, sentir y actuar (Remedi, 2004). Luego entonces se
intervino para algo, y ese algo no significó un deseo personal, más bien fue colocarnos entre un antes y
un después, estar en un lugar no muy cómodo (Remedi, 2015), trastocando una cultura instituida, un
hacer y pensar que llevó a embodegar los libros para no dañarlos o extraviarlos, para continuar así con
el quehacer pedagógico y la exigencia de resultados académicos, reflejados en evaluaciones y encuestas
externas4.
Por tanto, hubo prácticas que inhibieron el proceso de lectura de los estudiantes, interfiriendo en su
proceso lector libre y por disfrute, deconstruyendo la subjetividad de estudiantes del nivel de primaria
sobre su concepto de leer, pensado y sentido como una acción aburrida. Desde lo anterior se fue
mostrando lo complicado que puede ser para los docentes promover el hábito lector, sobre todo cuando
este no se posee, por tanto, no se practica, no se lleva a las aulas (Treviño & et, 2007), reforzando así,
una premisa enunciada por Emilia Ferreiro en entrevista realizada, al decir: “Si los docentes no leen son
incapaces de transmitir placer por la lectura” (Otero, 2021). Lo anterior se puso en evidencia a través
de lo encontrado con la implementación del cuestionario al colegiado del plantel escolar, además de
diferentes entrevistas abiertas realizadas mediante la interacción en distintos momentos escolares,
solicitando su colaboración para compartir cuales eran sus hábitos de lectura; encontrando que 60%
estabán en proceso de modificar sus propios hábitos lectores y como consecuencia de ello su práctica
profesional, tenemos un 27% que no dieron respuesta a varias de las preguntas sobre sus hábitos de
lectura, de igual forma no mostraron interés para describir su espacio lector; y por último, se rescata un
13% de quienes cuyas respuestas enunciaron promover la lectura por interés al alumno, impulsándolo
3 En la cultura institucional se reproducen prácticas arraigadas en la subjetividad docente, sobre procesos de lectura y formas para desarrollarla.
4 Plan Nacional para las evaluaciones Nacionales PLANEA (INEE, 2015) y (CONACULTA, 2015). (INEGI, 2020)
supervisión escolar, está tenía la característica de ser un lugar de paso tanto para los docentes como para
los directivos, puesto que no cubría expectativas laborales en cuanto a necesidades laborales personales
(Poujol, 2013), inscribiéndose así en el terreno de lo intersticial la investigación-intervención de este
proyecto para que desde un antes se pueda lograr un después, recordando que la escuela como lugar
instituido conforma una cultura institucional3, concibiendo el pasado dentro del presente, mediante
prácticas permitidas o prohibidas en un hacer constante consciente o inconscientemente, produciendo
realidad social desde su propio pensar, sentir y actuar (Remedi, 2004). Luego entonces se
intervino para algo, y ese algo no significó un deseo personal, más bien fue colocarnos entre un antes y
un después, estar en un lugar no muy cómodo (Remedi, 2015), trastocando una cultura instituida, un
hacer y pensar que llevó a embodegar los libros para no dañarlos o extraviarlos, para continuar así con
el quehacer pedagógico y la exigencia de resultados académicos, reflejados en evaluaciones y encuestas
externas4.
Por tanto, hubo prácticas que inhibieron el proceso de lectura de los estudiantes, interfiriendo en su
proceso lector libre y por disfrute, deconstruyendo la subjetividad de estudiantes del nivel de primaria
sobre su concepto de leer, pensado y sentido como una acción aburrida. Desde lo anterior se fue
mostrando lo complicado que puede ser para los docentes promover el hábito lector, sobre todo cuando
este no se posee, por tanto, no se practica, no se lleva a las aulas (Treviño & et, 2007), reforzando así,
una premisa enunciada por Emilia Ferreiro en entrevista realizada, al decir: “Si los docentes no leen son
incapaces de transmitir placer por la lectura” (Otero, 2021). Lo anterior se puso en evidencia a través
de lo encontrado con la implementación del cuestionario al colegiado del plantel escolar, además de
diferentes entrevistas abiertas realizadas mediante la interacción en distintos momentos escolares,
solicitando su colaboración para compartir cuales eran sus hábitos de lectura; encontrando que 60%
estabán en proceso de modificar sus propios hábitos lectores y como consecuencia de ello su práctica
profesional, tenemos un 27% que no dieron respuesta a varias de las preguntas sobre sus hábitos de
lectura, de igual forma no mostraron interés para describir su espacio lector; y por último, se rescata un
13% de quienes cuyas respuestas enunciaron promover la lectura por interés al alumno, impulsándolo
3 En la cultura institucional se reproducen prácticas arraigadas en la subjetividad docente, sobre procesos de lectura y formas para desarrollarla.
4 Plan Nacional para las evaluaciones Nacionales PLANEA (INEE, 2015) y (CONACULTA, 2015). (INEGI, 2020)
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a compartir sus experiencias lectoras con sus pares; así mismo los docentes recordaron haber leído más
de 2 libros en los últimos meses, tener más de 60 libros en su biblioteca personal -sin contar libros de
texto ni académicos, describiendo su espacio lector y decir que aprovechaban tiempos de lectura en
diferentes actividades cotidianas.
Sin embargo, uno de los detalles que llamaron mi atención en el análisis realizado, es que ninguno de
ellos mencionó haber leído alguno de los títulos de la biblioteca escolar o de la colección de los libros
del rincón de los distintos programas de lectura. Sus recuerdos inmediatos fueron sobre lecturas como:
Cien años de soledad de Gabriel García Márquez, Los hornos de Hitler de Olga Lengyel, El principito
de Antoine de Saint-Exupéry, entre otros; lo que infiere que efectivamente el mayor porcentaje de
docentes poco han fortalecido o desarrollado el hábito lector en sus aulas, enfocándose sólo en lecturas
personales y ocasionales. Cabe mencionar que, hasta este punto, los libros abandonados en la bodega
ya habían sido rescatados, seleccionados y clasificados de acuerdo a las colecciones; sobre todo, ya se
habían entregado a cada uno de los docentes titulares respecto al grado escolar que atendía e incluso se
empezaron a observar acciones pedagógicas sobre la lectura libre y elección de libros.
Así mismo, los acercamientos con los niños a través de entrevistas abiertas en espacios escolares, me
permitieron rescatar sus experiencias de lectura en el espacio áulico, arrojando información en tres
sentidos: a) En el aula, el acto de leer sólo se llevaba a cabo bajo prescripción académica, es decir,
cuando se realizaba un ejercicio o actividad en los libros de texto, de tal forma que al realizar la actividad
no estaban implicados ni el interés, ni la vitalidad del movimiento del cuerpo por lo que para ellos les
resultaba aburrido. b) En algunos casos llevaban a cabo el proceso lector cuando habían terminado una
actividad del libro de texto o en el cuaderno -de manera anticipada al resto del grupo-, pero debían
cortar su lectura en cuanto el grupo retomaba e iniciaba otra actividad, y c) Su profesora de grupo no
les leía o les leía muy poco.
Las relaciones vividas y desarrolladas en el entorno escolar durante largas horas fueron reconociendo
la importancia de la cualidad de los sujetos, los estudiantes entrevistados englobaron prenociones que
socioculturalmente se fueron interiorizando a lo largo del proceso de vida hasta la adultez construyendo
y reconstruyendo continuamente, y que de manera consciente e inconsciente se van transmitiendo a los
más pequeños como actos sociales aprendidos en un proceso de historicidad a través de encuentros con
a compartir sus experiencias lectoras con sus pares; así mismo los docentes recordaron haber leído más
de 2 libros en los últimos meses, tener más de 60 libros en su biblioteca personal -sin contar libros de
texto ni académicos, describiendo su espacio lector y decir que aprovechaban tiempos de lectura en
diferentes actividades cotidianas.
Sin embargo, uno de los detalles que llamaron mi atención en el análisis realizado, es que ninguno de
ellos mencionó haber leído alguno de los títulos de la biblioteca escolar o de la colección de los libros
del rincón de los distintos programas de lectura. Sus recuerdos inmediatos fueron sobre lecturas como:
Cien años de soledad de Gabriel García Márquez, Los hornos de Hitler de Olga Lengyel, El principito
de Antoine de Saint-Exupéry, entre otros; lo que infiere que efectivamente el mayor porcentaje de
docentes poco han fortalecido o desarrollado el hábito lector en sus aulas, enfocándose sólo en lecturas
personales y ocasionales. Cabe mencionar que, hasta este punto, los libros abandonados en la bodega
ya habían sido rescatados, seleccionados y clasificados de acuerdo a las colecciones; sobre todo, ya se
habían entregado a cada uno de los docentes titulares respecto al grado escolar que atendía e incluso se
empezaron a observar acciones pedagógicas sobre la lectura libre y elección de libros.
Así mismo, los acercamientos con los niños a través de entrevistas abiertas en espacios escolares, me
permitieron rescatar sus experiencias de lectura en el espacio áulico, arrojando información en tres
sentidos: a) En el aula, el acto de leer sólo se llevaba a cabo bajo prescripción académica, es decir,
cuando se realizaba un ejercicio o actividad en los libros de texto, de tal forma que al realizar la actividad
no estaban implicados ni el interés, ni la vitalidad del movimiento del cuerpo por lo que para ellos les
resultaba aburrido. b) En algunos casos llevaban a cabo el proceso lector cuando habían terminado una
actividad del libro de texto o en el cuaderno -de manera anticipada al resto del grupo-, pero debían
cortar su lectura en cuanto el grupo retomaba e iniciaba otra actividad, y c) Su profesora de grupo no
les leía o les leía muy poco.
Las relaciones vividas y desarrolladas en el entorno escolar durante largas horas fueron reconociendo
la importancia de la cualidad de los sujetos, los estudiantes entrevistados englobaron prenociones que
socioculturalmente se fueron interiorizando a lo largo del proceso de vida hasta la adultez construyendo
y reconstruyendo continuamente, y que de manera consciente e inconsciente se van transmitiendo a los
más pequeños como actos sociales aprendidos en un proceso de historicidad a través de encuentros con
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apertura y cierre, con conocidos o desconocidos según el contexto o las actividades socioculturales de
la comunidad (Giddens, 1998). Desde esta historicidad cultural de la acción social respecto al noble
acto de leer y el disfrute del libro, se van reproduciendo a través de generaciones que han realizado y
que han vivido en el mundo antes que nosotros, pero permaneciendo conforme se haya visto influido
por formas o culturas externas, que socialmente ya tiene un significado de elementos convencionales
conforme a subjetividades individuales o sociales, en donde el adulto o el de mayor experiencia tiende
a transmitir elementos o convencionalidades a los de menor experiencia o menor conocimiento del
mundo; por eso la importancia de este proyecto de investigación-intervención educativa en un espacio
micro social, -en un cara a cara- a partir de las interacciones con o sin el deseo de leer por placer,
intentando observar otros mundos, otras realidades desde la perspectiva infantil; así como otras
opciones sobre el acto de leer y sus consecuencias a favor de una formación lectora autónoma por placer,
abriendo posibilidades al leerles en espacios libres, en espacios de afecto e interactuando en una
confianza construida y sostenida por momentos de alegría, de juego y de expresión libre.
Y es así, que en con propias palabras manifestaron condiciones interesantes del por qué como
estudiantes no habían asistido a la biblioteca escolar – refiriéndome a la dirección ambientada como
espacio lector, pese a que ya conocían su existencia de tiempo atrás5, refiriendo lo siguiente:
⎯ “Yo no voy a pedir libro a la biblioteca porque no sé leer” (Andy 1er grado).
⎯ “Mi mamá me dijo que no pida libros por que aún no leo bien” (Jes 4to grado).
⎯ “Mi mamá me dice que no pida libros por que los pierdo” (Rafi 1er grado).
Por otro lado, quienes si han asistido al espacio lector refieren lo siguiente, en una frase formada con
aportaciones de estudiantes de 1º, 2º, y 3er grado de educación primaria en el nivel básico.
“Me gusta leer libros porque aprendo, porque disfruto leerlos en casa, porque le leo a mi
hermanito, porque me gustan las imágenes, porque hay temas chistosos como los olores
apestosos y porque me invitan a jugar, a imaginar a los personajes” .
En esta tensión entre promover la lectura en libertad -para un placer y/o disfrute- y la prescripción de
la lectura en el aula con el objetivo del docente titular para obtener resultados de logro académico, el
5 Espacio de la dirección de la escuela adaptado, diseñado y ambientado para promover la lectura por placer.
apertura y cierre, con conocidos o desconocidos según el contexto o las actividades socioculturales de
la comunidad (Giddens, 1998). Desde esta historicidad cultural de la acción social respecto al noble
acto de leer y el disfrute del libro, se van reproduciendo a través de generaciones que han realizado y
que han vivido en el mundo antes que nosotros, pero permaneciendo conforme se haya visto influido
por formas o culturas externas, que socialmente ya tiene un significado de elementos convencionales
conforme a subjetividades individuales o sociales, en donde el adulto o el de mayor experiencia tiende
a transmitir elementos o convencionalidades a los de menor experiencia o menor conocimiento del
mundo; por eso la importancia de este proyecto de investigación-intervención educativa en un espacio
micro social, -en un cara a cara- a partir de las interacciones con o sin el deseo de leer por placer,
intentando observar otros mundos, otras realidades desde la perspectiva infantil; así como otras
opciones sobre el acto de leer y sus consecuencias a favor de una formación lectora autónoma por placer,
abriendo posibilidades al leerles en espacios libres, en espacios de afecto e interactuando en una
confianza construida y sostenida por momentos de alegría, de juego y de expresión libre.
Y es así, que en con propias palabras manifestaron condiciones interesantes del por qué como
estudiantes no habían asistido a la biblioteca escolar – refiriéndome a la dirección ambientada como
espacio lector, pese a que ya conocían su existencia de tiempo atrás5, refiriendo lo siguiente:
⎯ “Yo no voy a pedir libro a la biblioteca porque no sé leer” (Andy 1er grado).
⎯ “Mi mamá me dijo que no pida libros por que aún no leo bien” (Jes 4to grado).
⎯ “Mi mamá me dice que no pida libros por que los pierdo” (Rafi 1er grado).
Por otro lado, quienes si han asistido al espacio lector refieren lo siguiente, en una frase formada con
aportaciones de estudiantes de 1º, 2º, y 3er grado de educación primaria en el nivel básico.
“Me gusta leer libros porque aprendo, porque disfruto leerlos en casa, porque le leo a mi
hermanito, porque me gustan las imágenes, porque hay temas chistosos como los olores
apestosos y porque me invitan a jugar, a imaginar a los personajes” .
En esta tensión entre promover la lectura en libertad -para un placer y/o disfrute- y la prescripción de
la lectura en el aula con el objetivo del docente titular para obtener resultados de logro académico, el
5 Espacio de la dirección de la escuela adaptado, diseñado y ambientado para promover la lectura por placer.
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espacio lector en la dirección de la escuela tenía un objetivo principal: leer en libertad en el momento
deseado y desde la elección personal de niñas y niños sobre alguno de los títulos literarios ahí dispuestos
abiertamente para ellos con la intención de atrapar su interés a partir del título y la viñeta de la portada
principal de los libros, en interrelación constructiva y deconstructiva. No fue un proceso liviano debido
a que la oficina imponía una jerarquía institucional enmarcada por la subjetividad de estudiantes que
nunca habían experimentado la confianza de estar en el espacio de la dirección escolar, fuera de ser
recriminados por un mal comportamiento entre compañeros o hacia su docente; es decir, se percibía a
la dirección escolar como un lugar de castigo y no como un lugar de posibilidad y de disfrute; romper
esa institucionalidad y subjetividad llevo varios meses, pero conforme se fueron acercando por la
curiosidad e invitación de que podían hacerlo –pese a estar ocupada por la dinámica de atención y
servicio propios de la escuela- ellos concurrieron continuamente, y al pasar la voz de que además de
poder leer en ese lugar descubrieron que también podían llevarse un libro a casa, aumentó el auge por
la lectura entre los que ya sabían leer y aquellos que no pero que estaban interesados deseando explorar
el contenido de los libros, atraídos por las hermosas ilustraciones de sus portadas.
Recuerdo a Dan, uno de los alumnos con edad de seis años cursando el primer grado de nivel de
primaria, llegó al espacio lector diseñado (la dirección escolar) acompañando a su hermana de cuarto
grado, ella fue a entregar su libro de préstamo y él quería escoger un libro pero su hermana le dijo que
no porque aún no sabía leer, tuve la oportunidad de escuchar su conversación e intervine intentando
explicar a su hermana sobre las diferentes formas de leer un libro, y que en éste caso su hermanito podía
muy bien leer las imágenes y seguir el curso de la historia a través de las mismas; por lo que invité al
pequeño a elegir el libro que le interesara, él lo hizo, primero con cierto temor sobre si su hermana lo
reprendería, pero al no hacerlo él disfrutó explorar y explorar los libros hasta elegir uno de su interés;
y desde ese momento se convirtió en un asiduo lector, y cotidianamente empezó a visitar el espacio
lector dentro de la dirección escolar -aún en condiciones de lluvia-, siempre con el cuidado para evitar
dañar o mojar el libro cuidándolo como si fuera un tesoro muy preciado, -sin que haya recibido
indicaciones para ello, por lo menos no en el entorno escolar-.
Una de sus experiencias que me fue compartida y resultó muy gratificante, fue narrar de forma muy
descriptiva que él vivía muy lejos, lo que implicaba caminar una gran distancia por calles sin
espacio lector en la dirección de la escuela tenía un objetivo principal: leer en libertad en el momento
deseado y desde la elección personal de niñas y niños sobre alguno de los títulos literarios ahí dispuestos
abiertamente para ellos con la intención de atrapar su interés a partir del título y la viñeta de la portada
principal de los libros, en interrelación constructiva y deconstructiva. No fue un proceso liviano debido
a que la oficina imponía una jerarquía institucional enmarcada por la subjetividad de estudiantes que
nunca habían experimentado la confianza de estar en el espacio de la dirección escolar, fuera de ser
recriminados por un mal comportamiento entre compañeros o hacia su docente; es decir, se percibía a
la dirección escolar como un lugar de castigo y no como un lugar de posibilidad y de disfrute; romper
esa institucionalidad y subjetividad llevo varios meses, pero conforme se fueron acercando por la
curiosidad e invitación de que podían hacerlo –pese a estar ocupada por la dinámica de atención y
servicio propios de la escuela- ellos concurrieron continuamente, y al pasar la voz de que además de
poder leer en ese lugar descubrieron que también podían llevarse un libro a casa, aumentó el auge por
la lectura entre los que ya sabían leer y aquellos que no pero que estaban interesados deseando explorar
el contenido de los libros, atraídos por las hermosas ilustraciones de sus portadas.
Recuerdo a Dan, uno de los alumnos con edad de seis años cursando el primer grado de nivel de
primaria, llegó al espacio lector diseñado (la dirección escolar) acompañando a su hermana de cuarto
grado, ella fue a entregar su libro de préstamo y él quería escoger un libro pero su hermana le dijo que
no porque aún no sabía leer, tuve la oportunidad de escuchar su conversación e intervine intentando
explicar a su hermana sobre las diferentes formas de leer un libro, y que en éste caso su hermanito podía
muy bien leer las imágenes y seguir el curso de la historia a través de las mismas; por lo que invité al
pequeño a elegir el libro que le interesara, él lo hizo, primero con cierto temor sobre si su hermana lo
reprendería, pero al no hacerlo él disfrutó explorar y explorar los libros hasta elegir uno de su interés;
y desde ese momento se convirtió en un asiduo lector, y cotidianamente empezó a visitar el espacio
lector dentro de la dirección escolar -aún en condiciones de lluvia-, siempre con el cuidado para evitar
dañar o mojar el libro cuidándolo como si fuera un tesoro muy preciado, -sin que haya recibido
indicaciones para ello, por lo menos no en el entorno escolar-.
Una de sus experiencias que me fue compartida y resultó muy gratificante, fue narrar de forma muy
descriptiva que él vivía muy lejos, lo que implicaba caminar una gran distancia por calles sin
pág. 5189
pavimentación y con su mochila a cuestas, pero su libro de préstamo prefirió colocarlo junto al pecho -
bajo su camisa del uniforme- protegiéndolo con su propio cuerpo para evitar que la lluvia lo mojara,
enfatizando que su intención principal de asistir a la escuela fue únicamente para poder entregar su
libro y poder llevarse otro libro que previamente ya le había interesado.
Como Dan, muchos de nuestros estudiantes vivían en las colonias ubicadas hacia el norte de la escuela,
como colonia Loma Bonita perteneciente al municipio de Tepoztlán, colonia Milpillas y Ampliación
Milpillas del Municipio de Cuernavaca, Morelos- estas colonias se fueron formando debido al
desplazamiento migratorio desde otros estados6, principalmente del estado de Guerrero, algunas
familias se asentaron buscando mejores oportunidades laborales y económicas, otras huyendo de la
violencia7 e inseguridad que representaba quedarse en sus lugares de origen. De tal manera que Dan,
describe a grosso modo las condiciones de precariedad de su colonia, socioculturales y económicas de
su contexto, y como éste, ha influido en su proceso de formación lectora, hasta que descubre en la
dirección de la escuela la posibilidad de disfrutar la lectura libre, eligiendo y decidiendo lo que desea
“leer”, -entrecomillado- porque recordemos que atraviesa un proceso de alfabetización atendiendo una
necesidad y curiosidad propia de conocer diversos tipos de texto e historias a través de los libros,
reconociendo que ha disfrutado y gozado de una lectura seleccionada por el mismo de entre una gran
variedad de textos (Czikszenmihalyi, 1991).
Particularidades del Dispositivo Grupal
En el proyecto de investigación-intervención educativa es sustancial mencionar, que en el encuentro
con el intersticio para el desarrollo y promoción del proceso lector por placer, la cualidad se fue
configurando a través de la grupalidad y con ello, nuestro dispositivo grupal, entendiéndose grupalidad
según (Kesselman, 2008) desde una concepción de cuerpo y espacio que tiene que ver con comprender
lo social más allá del lugar o paredes donde se trabaja con un grupo, en un atravesamiento que no
desmerezca los adentros y los afuera del mismo que en certezas ya instituidas en un espacio social, son
6 En cuanto al flujo de inmigrantes, la mayor parte la recibe de Guerrero; por un lado, por su vecindad con éste, y por el otro, por sus indicadores
de marginación, los cuales superan por mucho los de Morelos
7 El principal problema en Guerrero sigue siendo los homicidios dolosos puesto que en 2015 tuvo una tasa 301.53% mayor que la nacional y
presentó un crecimiento de 32.36% respecto a 2014. Esto mantuvo a la entidad como la de mayor tasa a nivel nacional, alejándola aún más
del resto de entidades. Otro problema grave fueron los secuestros que a pesar de la disminución de su incidencia de 26.81% subió a la 3°
posición, al registrar una tasa 160.62% superior a la nacional. (ONC, 2016).
pavimentación y con su mochila a cuestas, pero su libro de préstamo prefirió colocarlo junto al pecho -
bajo su camisa del uniforme- protegiéndolo con su propio cuerpo para evitar que la lluvia lo mojara,
enfatizando que su intención principal de asistir a la escuela fue únicamente para poder entregar su
libro y poder llevarse otro libro que previamente ya le había interesado.
Como Dan, muchos de nuestros estudiantes vivían en las colonias ubicadas hacia el norte de la escuela,
como colonia Loma Bonita perteneciente al municipio de Tepoztlán, colonia Milpillas y Ampliación
Milpillas del Municipio de Cuernavaca, Morelos- estas colonias se fueron formando debido al
desplazamiento migratorio desde otros estados6, principalmente del estado de Guerrero, algunas
familias se asentaron buscando mejores oportunidades laborales y económicas, otras huyendo de la
violencia7 e inseguridad que representaba quedarse en sus lugares de origen. De tal manera que Dan,
describe a grosso modo las condiciones de precariedad de su colonia, socioculturales y económicas de
su contexto, y como éste, ha influido en su proceso de formación lectora, hasta que descubre en la
dirección de la escuela la posibilidad de disfrutar la lectura libre, eligiendo y decidiendo lo que desea
“leer”, -entrecomillado- porque recordemos que atraviesa un proceso de alfabetización atendiendo una
necesidad y curiosidad propia de conocer diversos tipos de texto e historias a través de los libros,
reconociendo que ha disfrutado y gozado de una lectura seleccionada por el mismo de entre una gran
variedad de textos (Czikszenmihalyi, 1991).
Particularidades del Dispositivo Grupal
En el proyecto de investigación-intervención educativa es sustancial mencionar, que en el encuentro
con el intersticio para el desarrollo y promoción del proceso lector por placer, la cualidad se fue
configurando a través de la grupalidad y con ello, nuestro dispositivo grupal, entendiéndose grupalidad
según (Kesselman, 2008) desde una concepción de cuerpo y espacio que tiene que ver con comprender
lo social más allá del lugar o paredes donde se trabaja con un grupo, en un atravesamiento que no
desmerezca los adentros y los afuera del mismo que en certezas ya instituidas en un espacio social, son
6 En cuanto al flujo de inmigrantes, la mayor parte la recibe de Guerrero; por un lado, por su vecindad con éste, y por el otro, por sus indicadores
de marginación, los cuales superan por mucho los de Morelos
7 El principal problema en Guerrero sigue siendo los homicidios dolosos puesto que en 2015 tuvo una tasa 301.53% mayor que la nacional y
presentó un crecimiento de 32.36% respecto a 2014. Esto mantuvo a la entidad como la de mayor tasa a nivel nacional, alejándola aún más
del resto de entidades. Otro problema grave fueron los secuestros que a pesar de la disminución de su incidencia de 26.81% subió a la 3°
posición, al registrar una tasa 160.62% superior a la nacional. (ONC, 2016).
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transferidas, provocando bloqueos por aquellos que realizan las lecturas corporales a través de tales
certezas. De ahí la trascendencia de realizar lecturas desde la singularidad de cada cuerpo, cuyo sujeto
cuenta con un esquema corporal, un cuerpo que piensa, escucha, observa y actúa según su entorno, su
realidad social, cultural y económica. Características que se fueron develando en el día a día escolar
desde el pensar y configurar el dispositivo grupal y que de forma gráfica se comparten las características
económicas en un análisis cuantitativo de las familias de los participantes e integrantes del proyecto de
investigación-intervención educativa, con el propósito de dar forma, voz y cuerpo de quienes
susurraban un deseo o anhelo de ser escuchados, encontrando que sus edades estaban en un rango de
edades de 6 a 11 años, en grados escolares de primero a sexto de primaria, con actitud curiosa y vibrante,
vitalidad -energía- desbordada en la mayoría de las niñas y los niños, con valores de solidaridad,
respeto, empatía, colaboración y proactividad; y de acuerdo a los datos arrojados en la encuesta sus
familias estaban constituidas en un 46% de forma nuclear, el 28% en mononucleares, y el resto en otras
formas.
En la comunidad, solo el 48% contó con tener casa propia, la diferencia del porcentaje se distribuyó en
42% rentada y 10% prestada, y justo esta característica suscitó cambios en la conformación del
dispositivo grupal; en este punto abriré un paréntesis para comentar que previo a los resultados de las
entrevistas y encuestas, se contaba con 7 hombres y 7 mujeres, con un total de 14 integrantes que fueron
invitados por requerir apoyo en su proceso de alfabetización; empero con la movilidad por falta de
seguridad en la comunidad, 8 familias cambiaron de domicilio, migrando a otros estados8 de la
República Mexicana, quedando sólo 6, con los cuales comenzamos el siguiente ciclo escolar.
En el continuum del tiempo, el dispositivo se fue reconfigurando con características propias, debido a
que los 6 integrantes que continuaron en el espacio lector, se convirtieron en promotores y portavoces
de lo que acontecía en el dispositivo grupal, haciéndolo crecer en número y diversidad, ante el deseo y
curiosidad de los que poco a poco se fueron incluyendo, hasta mantenerse en un número constante de
19 lectores, entre ellos 8 mujeres y 11 hombres, todos con el interés que cada vez se visualizaba y se
8 …el número de emigrantes del estado hacia otras entidades federativas del país fue de 148 062 personas, cifra que en 2010 alcanzó las 190
102 personas expulsadas del estado, 53% de mujeres y 47% de hombre […]resulta importante para conocer la interacción que se da entre el
estado con el resto de las entidades federativas del país (UAM, 2017)
transferidas, provocando bloqueos por aquellos que realizan las lecturas corporales a través de tales
certezas. De ahí la trascendencia de realizar lecturas desde la singularidad de cada cuerpo, cuyo sujeto
cuenta con un esquema corporal, un cuerpo que piensa, escucha, observa y actúa según su entorno, su
realidad social, cultural y económica. Características que se fueron develando en el día a día escolar
desde el pensar y configurar el dispositivo grupal y que de forma gráfica se comparten las características
económicas en un análisis cuantitativo de las familias de los participantes e integrantes del proyecto de
investigación-intervención educativa, con el propósito de dar forma, voz y cuerpo de quienes
susurraban un deseo o anhelo de ser escuchados, encontrando que sus edades estaban en un rango de
edades de 6 a 11 años, en grados escolares de primero a sexto de primaria, con actitud curiosa y vibrante,
vitalidad -energía- desbordada en la mayoría de las niñas y los niños, con valores de solidaridad,
respeto, empatía, colaboración y proactividad; y de acuerdo a los datos arrojados en la encuesta sus
familias estaban constituidas en un 46% de forma nuclear, el 28% en mononucleares, y el resto en otras
formas.
En la comunidad, solo el 48% contó con tener casa propia, la diferencia del porcentaje se distribuyó en
42% rentada y 10% prestada, y justo esta característica suscitó cambios en la conformación del
dispositivo grupal; en este punto abriré un paréntesis para comentar que previo a los resultados de las
entrevistas y encuestas, se contaba con 7 hombres y 7 mujeres, con un total de 14 integrantes que fueron
invitados por requerir apoyo en su proceso de alfabetización; empero con la movilidad por falta de
seguridad en la comunidad, 8 familias cambiaron de domicilio, migrando a otros estados8 de la
República Mexicana, quedando sólo 6, con los cuales comenzamos el siguiente ciclo escolar.
En el continuum del tiempo, el dispositivo se fue reconfigurando con características propias, debido a
que los 6 integrantes que continuaron en el espacio lector, se convirtieron en promotores y portavoces
de lo que acontecía en el dispositivo grupal, haciéndolo crecer en número y diversidad, ante el deseo y
curiosidad de los que poco a poco se fueron incluyendo, hasta mantenerse en un número constante de
19 lectores, entre ellos 8 mujeres y 11 hombres, todos con el interés que cada vez se visualizaba y se
8 …el número de emigrantes del estado hacia otras entidades federativas del país fue de 148 062 personas, cifra que en 2010 alcanzó las 190
102 personas expulsadas del estado, 53% de mujeres y 47% de hombre […]resulta importante para conocer la interacción que se da entre el
estado con el resto de las entidades federativas del país (UAM, 2017)
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fortalecía más, al convertirse en asiduos visitantes a la dirección escolar -que había sido habilitada como
espacio lector- para leer por placer o para llevar su lectura a casa, reconociendo que uno de los factores
que inhibían el deseo de leer siempre había sido el económico; tanto por que la lectura a través de la
compra de libros no era su prioridad familiar como por la escuela al mantener los libros guardados -
arrumbados en la bodega- debido al riesgo económico que implicaba dañarlos o perderlos, esto fue
fortaleciendo el deseo de abrir espacios lectores -además de la dirección escolar- también en áreas
comunes desde diferentes actividades ludo lectoras; así como en las aulas con su propio espacio de
lectura.
Continuando con las características de la familias se observó que en el 76% de las familias sólo uno de
los padres de familia es el proveedor económico ya sea papa o mama, y en un 20% ambos padres de
familia; al identificar las actividades económicas realizadas por ellos para sus sustento familiar, nos
encontramos con un ingreso promedio de $5,475.00 pesos, aunado a que en una familia el número
promedio de integrantes es de cuatro personas -entre adultos y niños-, se infieren las dificultades y
carencias que se viven al interior de las familias, arrojando información trascendente y limitante para
la adquisición de libros y conformar una biblioteca en casa. Con ello se comprende que las posibilidades
de formación lectora por disfrute en casa se ven reducidas a casi nada.
Figura 1 Características económicas de las familias
Fuente: Elaboración propia, aplicación cuestionario socioeconómico 2016-2018
Ante este panorama económico, social y cultural, se comprendió la razón de los susurros y lenguaje del
cuerpo en resistencia al enunciarla como aburrida, dado que gran parte de sus experiencias lectoras
Ingreso familiar promedio mensual de $5,475 .00
Ambos
Papá
Mamá
fortalecía más, al convertirse en asiduos visitantes a la dirección escolar -que había sido habilitada como
espacio lector- para leer por placer o para llevar su lectura a casa, reconociendo que uno de los factores
que inhibían el deseo de leer siempre había sido el económico; tanto por que la lectura a través de la
compra de libros no era su prioridad familiar como por la escuela al mantener los libros guardados -
arrumbados en la bodega- debido al riesgo económico que implicaba dañarlos o perderlos, esto fue
fortaleciendo el deseo de abrir espacios lectores -además de la dirección escolar- también en áreas
comunes desde diferentes actividades ludo lectoras; así como en las aulas con su propio espacio de
lectura.
Continuando con las características de la familias se observó que en el 76% de las familias sólo uno de
los padres de familia es el proveedor económico ya sea papa o mama, y en un 20% ambos padres de
familia; al identificar las actividades económicas realizadas por ellos para sus sustento familiar, nos
encontramos con un ingreso promedio de $5,475.00 pesos, aunado a que en una familia el número
promedio de integrantes es de cuatro personas -entre adultos y niños-, se infieren las dificultades y
carencias que se viven al interior de las familias, arrojando información trascendente y limitante para
la adquisición de libros y conformar una biblioteca en casa. Con ello se comprende que las posibilidades
de formación lectora por disfrute en casa se ven reducidas a casi nada.
Figura 1 Características económicas de las familias
Fuente: Elaboración propia, aplicación cuestionario socioeconómico 2016-2018
Ante este panorama económico, social y cultural, se comprendió la razón de los susurros y lenguaje del
cuerpo en resistencia al enunciarla como aburrida, dado que gran parte de sus experiencias lectoras
Ingreso familiar promedio mensual de $5,475 .00
Ambos
Papá
Mamá