EL VÍNCULO FAMILIA-ESCUELA EN EL
ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO
THE FAMILY-SCHOOL LINK IN
ACADEMIC SUPPORT
Felipe de Jesús Perales Mejía
Universidad Pedagógica Nacional, México
Alicia Camacho Girón
Universidad Pedagógica Nacional, México
pág. 5159
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16215
El Vínculo Familia-Escuela en el Acompañamiento Académico
Felipe de Jesús Perales Mejía1
fperales_m@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9051-546X
Unidad 052
Secretaría de Educación de Coahuila
Universidad Pedagógica Nacional
México
Alicia Camacho Girón
ozomatlaly@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0001-0217-1466
Unidad 052
Secretaría de Educación de Coahuila
Universidad Pedagógica Nacional
México
RESUMEN
La contribución tiene como propósito presentar algunos resultados de un estudio en caso de algunas
familias en el acompañamiento académico de alumnos y alumnas en una escuela semiurbana de
educación básica en una ciudad de México. La investigación se realizó desde el paradigma cualitativo,
con orientación etnográfica, utilizando entrevistas, registros de observación y el diario de campo. Las
preguntas que orientaron el proceso fueron: ¿Cómo es la participación de la familia en el
acompañamiento académico de los alumnos y alumnas? ¿Cuál es el significado que le otorga el personal
docente al acompañamiento académico que realiza la familia? Los propósitos son: documentar el
acompañamiento de la familia en el trabajo académico y analizar el significado que le otorga el personal
docente. Los resultados se presentan en forma de narrativa, en correlato con las voces de los
participantes. Algunos de estos son: el acompañamiento académico de los alumnos y alumnas en las
actividades escolares se realizó de manera diferencial; algunas familias cumplieron con los
requerimientos solicitados por los docentes para que construyeran los aprendizajes esperados en los
planes y programas de estudio, mientras que otras no lo hicieron por diversas razones, como falta de
tiempo por trabajo, divorcio, fallecimiento de alguno de los progenitores, adicciones, o no aceptación
de las barreras de aprendizaje, entre otros.
Palabras clave: apoyo familiar, aprendizaje, relación familia-escuela, participación social
1 Autor principal
Correspondencia: fperales_m@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16215
El Vínculo Familia-Escuela en el Acompañamiento Académico
Felipe de Jesús Perales Mejía1
fperales_m@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9051-546X
Unidad 052
Secretaría de Educación de Coahuila
Universidad Pedagógica Nacional
México
Alicia Camacho Girón
ozomatlaly@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0001-0217-1466
Unidad 052
Secretaría de Educación de Coahuila
Universidad Pedagógica Nacional
México
RESUMEN
La contribución tiene como propósito presentar algunos resultados de un estudio en caso de algunas
familias en el acompañamiento académico de alumnos y alumnas en una escuela semiurbana de
educación básica en una ciudad de México. La investigación se realizó desde el paradigma cualitativo,
con orientación etnográfica, utilizando entrevistas, registros de observación y el diario de campo. Las
preguntas que orientaron el proceso fueron: ¿Cómo es la participación de la familia en el
acompañamiento académico de los alumnos y alumnas? ¿Cuál es el significado que le otorga el personal
docente al acompañamiento académico que realiza la familia? Los propósitos son: documentar el
acompañamiento de la familia en el trabajo académico y analizar el significado que le otorga el personal
docente. Los resultados se presentan en forma de narrativa, en correlato con las voces de los
participantes. Algunos de estos son: el acompañamiento académico de los alumnos y alumnas en las
actividades escolares se realizó de manera diferencial; algunas familias cumplieron con los
requerimientos solicitados por los docentes para que construyeran los aprendizajes esperados en los
planes y programas de estudio, mientras que otras no lo hicieron por diversas razones, como falta de
tiempo por trabajo, divorcio, fallecimiento de alguno de los progenitores, adicciones, o no aceptación
de las barreras de aprendizaje, entre otros.
Palabras clave: apoyo familiar, aprendizaje, relación familia-escuela, participación social
1 Autor principal
Correspondencia: fperales_m@hotmail.com
pág. 5160
The Family-School Link in Academic Support
ABSTRACT
The purpose of the contribution is to present some results of a study in the case of some families in the
academic support of male and female students in a semi-urban basic education school in a city in
Mexico. The research was carried out from the qualitative paradigm, with ethnographic orientation,
using interviews, observation records and the field diary. The questions that guided the process were:
How is the family's participation in the academic support of the students? What is the meaning that the
teaching staff gives to the academic support provided by the family? The purposes are: to document the
support of the family in academic work and to analyze the meaning given to it by the teaching staff.
The results are presented in the form of a narrative, in correlation with the voices of the participants.
Some of these are: the academic support of the students in school activities was carried out in a
differential manner; Some families met the requirements requested by teachers so that they could build
the learning expected in the study plans and programs, while others did not do so for various reasons,
such as lack of time due to work, divorce, death of one of the parents, addictions, or non-acceptance of
learning barriers, among others.
Keywords: family support, learning, family-school relationship, social participation
Artículo recibido 05 diciembre 2024
Aceptado para publicación: 25 enero 2025
The Family-School Link in Academic Support
ABSTRACT
The purpose of the contribution is to present some results of a study in the case of some families in the
academic support of male and female students in a semi-urban basic education school in a city in
Mexico. The research was carried out from the qualitative paradigm, with ethnographic orientation,
using interviews, observation records and the field diary. The questions that guided the process were:
How is the family's participation in the academic support of the students? What is the meaning that the
teaching staff gives to the academic support provided by the family? The purposes are: to document the
support of the family in academic work and to analyze the meaning given to it by the teaching staff.
The results are presented in the form of a narrative, in correlation with the voices of the participants.
Some of these are: the academic support of the students in school activities was carried out in a
differential manner; Some families met the requirements requested by teachers so that they could build
the learning expected in the study plans and programs, while others did not do so for various reasons,
such as lack of time due to work, divorce, death of one of the parents, addictions, or non-acceptance of
learning barriers, among others.
Keywords: family support, learning, family-school relationship, social participation
Artículo recibido 05 diciembre 2024
Aceptado para publicación: 25 enero 2025
pág. 5161
INTRODUCCIÓN
Haciendo referencia a tres razones, desde hace casi dos décadas la Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (UNESCO, 2004), puso de relieve la participación de las familias en el
proceso educativo: la relación de los resultados de aprendizaje de los alumnos durante la escolarización,
la importancia de la relación familiar en el desarrollo del niño y como espacio para ampliar la cobertura
de la educación. En este sentido, la participación de la familia en la institución escolar es una temática
que ha sido estudiada desde distintas perspectivas, algunas enfocadas en la integración de los órganos
formales como la Asociación de Padres de Familia o el Consejo Escolar de Participación Social (
Perales, 2014; Perales y Escobedo, 2014; Perales y Escobedo, 2016; Perales, 2019; Muñoz et al., 2017;
); otras ponen de relieve lo que favorece que participen los padres de familia en la escuela (Ríos y
Morales, 2017); otros más, centrados en la participación durante la contingencia de la COVID-2019 (
Gavilánez et al., 2021, Perales y Rivas, 2022); en las actividades escolares (Loya et al., 2013; Echeverría
y Obaco, 2021); en relación con los resultados de aprendizaje (López, et al. 2015; Lastre, et al. 2018);
como política del Estado mexicano ( Zurita Rivera, 2020), entre otras.
Algunos estudios (Pizarro, et al. 2013, Lastre, et al. 2018) han señalado que la participación de la familia
en la escuela puede incrementar las actitudes positivas de los alumnos al reforzar el vínculo, mejorar la
convivencia, el rendimiento escolar en los aprendizajes, perfeccionar la equidad y la calidad en la
educación. Además de optimizar la distribución de responsabilidades y reconocer las inequidades que
la limitan. En esta dimensión, es una temática que continúa siendo explorada con la finalidad de
comprenderla en su contexto, en los encuentros, desencuentros y tensiones que suceden en la vida
cotidiana de los centros escolares que, por momentos, se torna complementaria, pero a la vez conflictiva
en los intereses compartidos y complementarios entre los docentes, directivos y padres de familia para
formar al futuro ciudadano; de ahí la importancia de continuar explorando el vínculo familia-escuela.
En virtud de lo anterior, se realizó un estudio en caso sobre la participación de la familia en la Escuela
Primaria Lázaro Cárdenas ubicada en el oriente de la ciudad de Torreón, Coahuila, México., durante
dos ciclos escolares. La investigación tuvo como objeto de estudio la participación de la familia en el
apoyo académico de los estudiantes.
INTRODUCCIÓN
Haciendo referencia a tres razones, desde hace casi dos décadas la Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (UNESCO, 2004), puso de relieve la participación de las familias en el
proceso educativo: la relación de los resultados de aprendizaje de los alumnos durante la escolarización,
la importancia de la relación familiar en el desarrollo del niño y como espacio para ampliar la cobertura
de la educación. En este sentido, la participación de la familia en la institución escolar es una temática
que ha sido estudiada desde distintas perspectivas, algunas enfocadas en la integración de los órganos
formales como la Asociación de Padres de Familia o el Consejo Escolar de Participación Social (
Perales, 2014; Perales y Escobedo, 2014; Perales y Escobedo, 2016; Perales, 2019; Muñoz et al., 2017;
); otras ponen de relieve lo que favorece que participen los padres de familia en la escuela (Ríos y
Morales, 2017); otros más, centrados en la participación durante la contingencia de la COVID-2019 (
Gavilánez et al., 2021, Perales y Rivas, 2022); en las actividades escolares (Loya et al., 2013; Echeverría
y Obaco, 2021); en relación con los resultados de aprendizaje (López, et al. 2015; Lastre, et al. 2018);
como política del Estado mexicano ( Zurita Rivera, 2020), entre otras.
Algunos estudios (Pizarro, et al. 2013, Lastre, et al. 2018) han señalado que la participación de la familia
en la escuela puede incrementar las actitudes positivas de los alumnos al reforzar el vínculo, mejorar la
convivencia, el rendimiento escolar en los aprendizajes, perfeccionar la equidad y la calidad en la
educación. Además de optimizar la distribución de responsabilidades y reconocer las inequidades que
la limitan. En esta dimensión, es una temática que continúa siendo explorada con la finalidad de
comprenderla en su contexto, en los encuentros, desencuentros y tensiones que suceden en la vida
cotidiana de los centros escolares que, por momentos, se torna complementaria, pero a la vez conflictiva
en los intereses compartidos y complementarios entre los docentes, directivos y padres de familia para
formar al futuro ciudadano; de ahí la importancia de continuar explorando el vínculo familia-escuela.
En virtud de lo anterior, se realizó un estudio en caso sobre la participación de la familia en la Escuela
Primaria Lázaro Cárdenas ubicada en el oriente de la ciudad de Torreón, Coahuila, México., durante
dos ciclos escolares. La investigación tuvo como objeto de estudio la participación de la familia en el
apoyo académico de los estudiantes.
pág. 5162
La comunidad en la que se encuentra la escuela se considera semiurbana; anteriormente era un ejido,
por lo que prevalecen usos y costumbres del medio rural, tales como el reconocimiento a las figuras del
Comisariado y Juez en la intervención de los problemas que aquejan a la comunidad.
Durante el ciclo escolar en que se inició el estudio, el personal docente estaba conformado por nueve
maestros(as) frente a grupo, la de Educación Especial, Inglés, Educación Física y el Personal de la
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), atendiendo una matrícula de 276
estudiantes, de los cuales 32 (11.5%) acudían para su atención con la profesora de Educación Especial,
y el número de padres de familia era de 237. Durante el siguiente ciclo escolar, el número de alumnos
aumentó a 292, incrementándose la población de Educación Especial a 40 participantes (13.6%). Los
participantes en el estudio fueron los estudiantes, la docente y la familia de los grados de primero y
segundo, durante dos ciclos escolares sucesivos.
Algunos padres de familia se desempeñaban como obreros, trabajaban en la construcción de viviendas;
otros, taxistas, empleados en las fábricas de maquila y militares sin grado. Las madres de familia se
desempeñaban como empleadas en empresas maquiladoras, en comercios cercanos, como ayudantes en
puestos de comida, limpiadoras de casas y en diversos empleos.
Al observar el incremento de estudiantes atendidos por la profesora de Educación Especial, el cual pasó
de 32 (11.5%) a 40 (13.6%) se planteó el siguiente propósito con las interrogantes correspondientes:
documentar el acompañamiento de los padres de familia en el trabajo académico de sus hijos y analizar
el significado que le otorga el personal docente. Las interrogantes que orientaron el estudio fueron:
¿Cómo es la participación de la familia en el acompañamiento académico de los alumnos y alumnas?
¿Cuál es el significado que le otorga el personal docente al acompañamiento académico que realiza la
familia? .El artículo tiene como propósito describir algunos resultados de la investigación a manera de
narrativa, mediante el cor-relato con los y las participantes.
METODOLOGÍA
La perspectiva de investigación que se utilizó fue la cualitativa, con orientación etnográfica, con la
intención de reconstruir las acciones y relaciones que se llevaron a cabo en la participación de las
familias en el acompañamiento académico de los estudiantes.
La comunidad en la que se encuentra la escuela se considera semiurbana; anteriormente era un ejido,
por lo que prevalecen usos y costumbres del medio rural, tales como el reconocimiento a las figuras del
Comisariado y Juez en la intervención de los problemas que aquejan a la comunidad.
Durante el ciclo escolar en que se inició el estudio, el personal docente estaba conformado por nueve
maestros(as) frente a grupo, la de Educación Especial, Inglés, Educación Física y el Personal de la
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), atendiendo una matrícula de 276
estudiantes, de los cuales 32 (11.5%) acudían para su atención con la profesora de Educación Especial,
y el número de padres de familia era de 237. Durante el siguiente ciclo escolar, el número de alumnos
aumentó a 292, incrementándose la población de Educación Especial a 40 participantes (13.6%). Los
participantes en el estudio fueron los estudiantes, la docente y la familia de los grados de primero y
segundo, durante dos ciclos escolares sucesivos.
Algunos padres de familia se desempeñaban como obreros, trabajaban en la construcción de viviendas;
otros, taxistas, empleados en las fábricas de maquila y militares sin grado. Las madres de familia se
desempeñaban como empleadas en empresas maquiladoras, en comercios cercanos, como ayudantes en
puestos de comida, limpiadoras de casas y en diversos empleos.
Al observar el incremento de estudiantes atendidos por la profesora de Educación Especial, el cual pasó
de 32 (11.5%) a 40 (13.6%) se planteó el siguiente propósito con las interrogantes correspondientes:
documentar el acompañamiento de los padres de familia en el trabajo académico de sus hijos y analizar
el significado que le otorga el personal docente. Las interrogantes que orientaron el estudio fueron:
¿Cómo es la participación de la familia en el acompañamiento académico de los alumnos y alumnas?
¿Cuál es el significado que le otorga el personal docente al acompañamiento académico que realiza la
familia? .El artículo tiene como propósito describir algunos resultados de la investigación a manera de
narrativa, mediante el cor-relato con los y las participantes.
METODOLOGÍA
La perspectiva de investigación que se utilizó fue la cualitativa, con orientación etnográfica, con la
intención de reconstruir las acciones y relaciones que se llevaron a cabo en la participación de las
familias en el acompañamiento académico de los estudiantes.
pág. 5163
Según Rodríguez (1996), Bertely (2000), y Rivas, (2020), la investigación cualitativa toma como objeto
de estudio la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando construir sentido o
interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que le otorgan las personas implicadas, en
este caso las familias y el personal docente de la escuela en la que se realizó el estudio.
Así mismo, para Woods (1996) la investigación cualitativa se centra tanto en la objetividad como en la
subjetividad para documentar cómo piensan las personas, cómo se sienten, cómo interpretan y cómo
forman los significados desde la contextualidad en la que se encuentran inmersos. La perspectiva
cualitativa se utilizó haciendo uso de la etnografía con la intención de reconstruir la cultura de la
comunidad escolar y, de esa manera, documentar lo no documentado en la vida cotidiana de la
institución (Rockwell, 2000). Particularmente, en lo que respecta al acompañamiento académico que
realizaron las familias en las diversas actividades escolares y el significado que le otorgaron los
docentes. Es un estudio en caso porque el investigador se ubica en el campo para comprender, en su
contextualidad, el cúmulo de significados de los participantes a través de una relación dialógica,
diferente a lo que establece la perspectiva positivista, en la que es imprescindible tomar distancia para
no contaminar lo que sucede en el escenario en el que se realiza la investigación (Rivas, 2020)
En el estudio, se utilizaron algunas técnicas que permitieron registrar lo que vivían los participantes,
tales como la observación participante (Rodríguez, 1996), la entrevista (Taylor y Bodgan, 1992) y el
diario de campo (Restrepo, 2018) a fin de tomar nota de lo que acontecía en el entorno escolar. .
Los datos obtenidos mediante las diversas técnicas de investigación se analizaron mediante diversas
acciones, manipulaciones, transformaciones, reflexiones y comprobaciones, con el fin de extraer
sentido a lo registrado y relacionarlo con las preguntas y propósitos del estudio (Rodríguez, 1996,
Coffey y Atkinson, 2003). De esa manera se identificaron patrones o categorías que hicieran posible
reconstruir la acción significativa de los participantes (Bertely , 2000) mediante el texto que se presenta
de manera narrativa, a manera de co-relato sobre la participación de la familia en el acompañamiento
académico de los estudiantes.
Según Rodríguez (1996), Bertely (2000), y Rivas, (2020), la investigación cualitativa toma como objeto
de estudio la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando construir sentido o
interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que le otorgan las personas implicadas, en
este caso las familias y el personal docente de la escuela en la que se realizó el estudio.
Así mismo, para Woods (1996) la investigación cualitativa se centra tanto en la objetividad como en la
subjetividad para documentar cómo piensan las personas, cómo se sienten, cómo interpretan y cómo
forman los significados desde la contextualidad en la que se encuentran inmersos. La perspectiva
cualitativa se utilizó haciendo uso de la etnografía con la intención de reconstruir la cultura de la
comunidad escolar y, de esa manera, documentar lo no documentado en la vida cotidiana de la
institución (Rockwell, 2000). Particularmente, en lo que respecta al acompañamiento académico que
realizaron las familias en las diversas actividades escolares y el significado que le otorgaron los
docentes. Es un estudio en caso porque el investigador se ubica en el campo para comprender, en su
contextualidad, el cúmulo de significados de los participantes a través de una relación dialógica,
diferente a lo que establece la perspectiva positivista, en la que es imprescindible tomar distancia para
no contaminar lo que sucede en el escenario en el que se realiza la investigación (Rivas, 2020)
En el estudio, se utilizaron algunas técnicas que permitieron registrar lo que vivían los participantes,
tales como la observación participante (Rodríguez, 1996), la entrevista (Taylor y Bodgan, 1992) y el
diario de campo (Restrepo, 2018) a fin de tomar nota de lo que acontecía en el entorno escolar. .
Los datos obtenidos mediante las diversas técnicas de investigación se analizaron mediante diversas
acciones, manipulaciones, transformaciones, reflexiones y comprobaciones, con el fin de extraer
sentido a lo registrado y relacionarlo con las preguntas y propósitos del estudio (Rodríguez, 1996,
Coffey y Atkinson, 2003). De esa manera se identificaron patrones o categorías que hicieran posible
reconstruir la acción significativa de los participantes (Bertely , 2000) mediante el texto que se presenta
de manera narrativa, a manera de co-relato sobre la participación de la familia en el acompañamiento
académico de los estudiantes.
pág. 5164
RESULTADOS
Apoyo académico
En el tiempo en que se realizó el estudio, el acompañamiento de los padres de familia en los grados
escolares de primero y segundo de educación básica fue observado en el desenvolvimiento de cada
estudiante y la manera en que participaban en las actividades escolares. Los padres de familia
acompañaron a sus hijos en la construcción de los aprendizajes de manera diversificada; hubo quienes
al principio del ciclo escolar acudieron con la maestra de primer grado para conocer los avances en el
proceso de lectoescritura, pues de 40 estudiantes, 35 realizaban todas las tareas de acuerdo con lo
solicitado (RTA1°291015). Mientras que otros le preguntaban a la profesora si su hijo(a) requería de
apoyo adicional, de tal manera que dialogaron sobre cómo hacerlo para que mejoraran la letra, evitaran
al escribir no las omitieran, leyeran de manera fluida o en matemáticas escribiera y utilizara los números
de manera convencional, entre otras cuestiones (NOIMM291015). La profesora les proporcionó
orientaciones para que elaboraran las tareas escolares, además de un cuaderno con diversas actividades.
Sin embargo, solo algunas madres de familia cumplieron de manera regular con la entrega de las
actividades adicionales para que sus hijos(as) construyeran los aprendizajes esperados. Como la mamá
de Axel, quien mantenía informadas tanto a la maestra de grupo como a la psicóloga de la escuela, del
proceso médico al que fue sometido el niño en el transcurso de los dos ciclos escolares. La señora acudía
frecuentemente con la profesora y con la psicóloga para informarles sobre la conducta de Axel y
solicitarles sugerencias, además de pedirles apoyo para atender asuntos de índole personal que lo
ayudaran tanto en el comportamiento personal como en el desempeño académico (IAL220217).
Por otra parte, la madre de Ulises, con la intención de que mejorara en su desempeño académico, acordó
con la maestra realizar por escrito un plan de trabajo en un cuaderno con tareas adicionales para que las
hiciera en casa. Al inicio, Ulises realizó las tareas como lo indicaba la profesora; sin embargo, semanas
después, la madre le manifestó que ¡Ulises decía que era mucho trabajo y además la tarea! La profesora
le argumentó que eso era debido a que se encontraba retrasado en el ritmo de trabajo del grupo, en
relación con los aprendizajes esperados en el Plan y Programa de Estudio (SEP, 2017), por esa razón
continuaría realizando trabajos extra, además de las tareas acordadas para que las elaborara en casa,
tal y como lo habían acordado y escrito en el plan de trabajo (CDUPC240216).
RESULTADOS
Apoyo académico
En el tiempo en que se realizó el estudio, el acompañamiento de los padres de familia en los grados
escolares de primero y segundo de educación básica fue observado en el desenvolvimiento de cada
estudiante y la manera en que participaban en las actividades escolares. Los padres de familia
acompañaron a sus hijos en la construcción de los aprendizajes de manera diversificada; hubo quienes
al principio del ciclo escolar acudieron con la maestra de primer grado para conocer los avances en el
proceso de lectoescritura, pues de 40 estudiantes, 35 realizaban todas las tareas de acuerdo con lo
solicitado (RTA1°291015). Mientras que otros le preguntaban a la profesora si su hijo(a) requería de
apoyo adicional, de tal manera que dialogaron sobre cómo hacerlo para que mejoraran la letra, evitaran
al escribir no las omitieran, leyeran de manera fluida o en matemáticas escribiera y utilizara los números
de manera convencional, entre otras cuestiones (NOIMM291015). La profesora les proporcionó
orientaciones para que elaboraran las tareas escolares, además de un cuaderno con diversas actividades.
Sin embargo, solo algunas madres de familia cumplieron de manera regular con la entrega de las
actividades adicionales para que sus hijos(as) construyeran los aprendizajes esperados. Como la mamá
de Axel, quien mantenía informadas tanto a la maestra de grupo como a la psicóloga de la escuela, del
proceso médico al que fue sometido el niño en el transcurso de los dos ciclos escolares. La señora acudía
frecuentemente con la profesora y con la psicóloga para informarles sobre la conducta de Axel y
solicitarles sugerencias, además de pedirles apoyo para atender asuntos de índole personal que lo
ayudaran tanto en el comportamiento personal como en el desempeño académico (IAL220217).
Por otra parte, la madre de Ulises, con la intención de que mejorara en su desempeño académico, acordó
con la maestra realizar por escrito un plan de trabajo en un cuaderno con tareas adicionales para que las
hiciera en casa. Al inicio, Ulises realizó las tareas como lo indicaba la profesora; sin embargo, semanas
después, la madre le manifestó que ¡Ulises decía que era mucho trabajo y además la tarea! La profesora
le argumentó que eso era debido a que se encontraba retrasado en el ritmo de trabajo del grupo, en
relación con los aprendizajes esperados en el Plan y Programa de Estudio (SEP, 2017), por esa razón
continuaría realizando trabajos extra, además de las tareas acordadas para que las elaborara en casa,
tal y como lo habían acordado y escrito en el plan de trabajo (CDUPC240216).
pág. 5165
Otro caso similar al de Ulises fue el de una alumna a la que la maestra le informó a la madre de familia
sobre el desempeño académico de su hija; sin embargo, la señora exclamó con fuerte tono de voz: ¡La
niña es muy “burra y floja”, por más que intento, no puedo lograr que haga tarea o avance en los
trabajos que le quedan pendientes de la escuela!"
En estos casos, no sin conflictos, algunas madres de familia cumplieron el compromiso que asumieron
en el acompañamiento académico de sus hijos e hijas en las actividades escolares para evitar que se
retrasaran en los aprendizajes esperados y, mediante esfuerzo y dedicación, los apoyaron.
Dificultades: trabajo, divorcio, problemas familiares…
En el primer grado, todo un ciclo escolar, la profesora citó de manera recurrente a dos madres de familia
para dialogar sobre el desempeño académico de sus hijas. No obstante, no acudieron al primer citatorio,
y se presentaron en la escuela solo cuando la profesora lo envió con carácter de obligatorio. Las dos
madres de familia coincidieron en que no podían ayudar a sus hijas porque estaban trabajando, tenían
problemas familiares y nadie las apoyaba. Sin embargo, una de ellas contrató a otra madre de familia
que tenía a su hijo en el mismo grado escolar en el que se encontraba su hija para que la apoyara con la
lectura y escritura, porque en ese tiempo enfrentaba el divorcio con su esposo, pero dejó de hacerlo
porque le parecía que le cobraba muy caro [50 pesos por sesión de trabajo] y no podía pagarlo porque
trabajaba en una maquiladora (RMF51015). La otra madre de familia manifestó que no podía ayudar a
la niña porque no tenía tiempo; no obstante, llegó a un acuerdo con la profesora de que haría lo posible
por organizar sus actividades para apoyarla (RMF091115).
Otro caso fue el de Dulce, quien era una niña con necesidades educativas especiales que requería otro
tipo de apoyo. La profesora de USAER y la del grupo dialogaron con la mamá para hacerle algunas
recomendaciones sobre la niña y explicarle que requería atención especial porque presentaba barreras
de aprendizaje, diferentes a los demás alumnos del grupo. Sin embargo, la señora no aceptó las
recomendaciones, argumentando que en casa la niña sí hace las tareas escolares y las contesta.
No obstante, el desempeño observado en la niña por ambas profesoras en el salón de clase era
manifiesto, porque no realizaba las tareas asignadas: El problema es que en el salón no lo hace y es ahí
donde debe mostrarlas (IDDIMD091015).
Otro caso similar al de Ulises fue el de una alumna a la que la maestra le informó a la madre de familia
sobre el desempeño académico de su hija; sin embargo, la señora exclamó con fuerte tono de voz: ¡La
niña es muy “burra y floja”, por más que intento, no puedo lograr que haga tarea o avance en los
trabajos que le quedan pendientes de la escuela!"
En estos casos, no sin conflictos, algunas madres de familia cumplieron el compromiso que asumieron
en el acompañamiento académico de sus hijos e hijas en las actividades escolares para evitar que se
retrasaran en los aprendizajes esperados y, mediante esfuerzo y dedicación, los apoyaron.
Dificultades: trabajo, divorcio, problemas familiares…
En el primer grado, todo un ciclo escolar, la profesora citó de manera recurrente a dos madres de familia
para dialogar sobre el desempeño académico de sus hijas. No obstante, no acudieron al primer citatorio,
y se presentaron en la escuela solo cuando la profesora lo envió con carácter de obligatorio. Las dos
madres de familia coincidieron en que no podían ayudar a sus hijas porque estaban trabajando, tenían
problemas familiares y nadie las apoyaba. Sin embargo, una de ellas contrató a otra madre de familia
que tenía a su hijo en el mismo grado escolar en el que se encontraba su hija para que la apoyara con la
lectura y escritura, porque en ese tiempo enfrentaba el divorcio con su esposo, pero dejó de hacerlo
porque le parecía que le cobraba muy caro [50 pesos por sesión de trabajo] y no podía pagarlo porque
trabajaba en una maquiladora (RMF51015). La otra madre de familia manifestó que no podía ayudar a
la niña porque no tenía tiempo; no obstante, llegó a un acuerdo con la profesora de que haría lo posible
por organizar sus actividades para apoyarla (RMF091115).
Otro caso fue el de Dulce, quien era una niña con necesidades educativas especiales que requería otro
tipo de apoyo. La profesora de USAER y la del grupo dialogaron con la mamá para hacerle algunas
recomendaciones sobre la niña y explicarle que requería atención especial porque presentaba barreras
de aprendizaje, diferentes a los demás alumnos del grupo. Sin embargo, la señora no aceptó las
recomendaciones, argumentando que en casa la niña sí hace las tareas escolares y las contesta.
No obstante, el desempeño observado en la niña por ambas profesoras en el salón de clase era
manifiesto, porque no realizaba las tareas asignadas: El problema es que en el salón no lo hace y es ahí
donde debe mostrarlas (IDDIMD091015).
pág. 5166
La maestra le proporcionó a la mamá de Dulce un cuaderno con actividades extraescolares para que las
realizara en casa. Si embargo, el cuaderno no fue devuelto a la profesora para que lo calificara, por lo
que no era posible afirmar que la niña presentara avances en los aprendizajes esperados del Programa
de Estudios. Además, la niña no se presentaba a la escuela con el material que necesitaba para las
actividades escolares, ni tareas. En varias ocasiones, a la hora de la salida, la señora le preguntaba
molesta a la maestra: ¿Por qué no le ha revisado la tarea a Dulce? A lo que la maestra contestaba: La
niña no se la había entregado. La señora se retiraba haciendo gestos y ademanes con los brazos, además
de amonestar a la niña, pero no entregó el cuaderno para que la profesora lo revisara (OYRBSD30316).
En segundo, en el siguiente ciclo escolar, Dulce continuó sin entregar las tareas; la mamá de nueva
cuenta solicitó actividades extracurriculares para que las realizara en casa, sin embargo, nunca las
entregó para que las revisara. Dulce no aprendió a leer ni a escribir durante en primer grado, ni durante
el segundo, porque la mayoría de las veces no asistía a las citas a las que la maestra de educación
especial la convocaba. La madre de Dulce se negó a aceptar que su hija tuviera discapacidad intelectual,
de tal manera que fueron recurrentes las veces que no la envió a clases, por lo que, según la versión de
la profesora, el aprendizaje que logró construir la niña era limitado en el desarrollo de las competencias
académicas prescritas en el Plan de Estudios (FDA2°260617).
Hermanos y abuelos
En las reuniones que realizaba la maestra con los padres y madres de familia de primer grado, se trataban
asuntos relacionados con la presentación de los estudiantes, el comportamiento, las razones por las que
faltaron a clases, como motivos de enfermedad, problemas familiares o de otra índole. Algunos padres
de familia no acudían a dialogar con la maestra, a pesar de que los citaba de manera recurrente; en su
lugar se presentaban los hermanos o las abuelas y abuelos.
Hermanos de Zahir
Los hermanos de Zahir asistieron al citatorio que envió la profesora en lugar de la madre. Los hermanos
expusieron a la profesora la dinámica de la familia para cuidar al niño. Le comentaron que cuando él
salía de la escuela, estaba en casa el padrastro; después llegaba la madre y luego la hermana,
manifestaron que no había nadie en la casa durante la mayor parte del día, cuestión que el niño
aprovechaba para salir a la calle (CF120615).
La maestra le proporcionó a la mamá de Dulce un cuaderno con actividades extraescolares para que las
realizara en casa. Si embargo, el cuaderno no fue devuelto a la profesora para que lo calificara, por lo
que no era posible afirmar que la niña presentara avances en los aprendizajes esperados del Programa
de Estudios. Además, la niña no se presentaba a la escuela con el material que necesitaba para las
actividades escolares, ni tareas. En varias ocasiones, a la hora de la salida, la señora le preguntaba
molesta a la maestra: ¿Por qué no le ha revisado la tarea a Dulce? A lo que la maestra contestaba: La
niña no se la había entregado. La señora se retiraba haciendo gestos y ademanes con los brazos, además
de amonestar a la niña, pero no entregó el cuaderno para que la profesora lo revisara (OYRBSD30316).
En segundo, en el siguiente ciclo escolar, Dulce continuó sin entregar las tareas; la mamá de nueva
cuenta solicitó actividades extracurriculares para que las realizara en casa, sin embargo, nunca las
entregó para que las revisara. Dulce no aprendió a leer ni a escribir durante en primer grado, ni durante
el segundo, porque la mayoría de las veces no asistía a las citas a las que la maestra de educación
especial la convocaba. La madre de Dulce se negó a aceptar que su hija tuviera discapacidad intelectual,
de tal manera que fueron recurrentes las veces que no la envió a clases, por lo que, según la versión de
la profesora, el aprendizaje que logró construir la niña era limitado en el desarrollo de las competencias
académicas prescritas en el Plan de Estudios (FDA2°260617).
Hermanos y abuelos
En las reuniones que realizaba la maestra con los padres y madres de familia de primer grado, se trataban
asuntos relacionados con la presentación de los estudiantes, el comportamiento, las razones por las que
faltaron a clases, como motivos de enfermedad, problemas familiares o de otra índole. Algunos padres
de familia no acudían a dialogar con la maestra, a pesar de que los citaba de manera recurrente; en su
lugar se presentaban los hermanos o las abuelas y abuelos.
Hermanos de Zahir
Los hermanos de Zahir asistieron al citatorio que envió la profesora en lugar de la madre. Los hermanos
expusieron a la profesora la dinámica de la familia para cuidar al niño. Le comentaron que cuando él
salía de la escuela, estaba en casa el padrastro; después llegaba la madre y luego la hermana,
manifestaron que no había nadie en la casa durante la mayor parte del día, cuestión que el niño
aprovechaba para salir a la calle (CF120615).
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Otras madres de familia en pláticas con la maestra sobre Zahir confirmaron que casi todo el día estaba
solo y, en ocasiones, una de ellas lo llamaba para que estuviera en su casa y no permaneciese en la calle,
lo alimentaba, porque la madre del niño no era responsable y confiaba para que los vecinos atendieran
en sus necesidades básicas (NCSMCDFZ150615).
Ernesto
En el caso de Ernesto, la madre le comentó a la profesora que tenía que trabajar, no obstante, estaría
pendiente del niño, aunque era evidente el descuido hacia su hijo porque se presentaba continuamente
con la ropa sucia y en el invierno no utilizaba indumentaria abrigadora. En ocasiones no llevaba
alimentos para consumirlos durante el receso y algunas veces lloraba porque tenía hambre. No llevaba
material para realizar las tareas escolares. En una ocasión, la razón por la que la madre acudió a la
escuela para dialogar con la profesora fue porque habían devuelto al niño porque presentaba evidentes
síntomas de varicela, como sarpullido en la cara, brazos y manos. La señora argumentó que no se había
dado cuenta, y por eso lo había enviado. Sin embargo, el niño le había dicho a la profesora que su madre
ya estaba enterada de que padecía la enfermedad (DE51015).
Bertha
Otro de los casos fue la tía y la abuela de Bertha, ambas se acercaron con la profesora para tratar el tema
relacionado con la ausencia del padre, en virtud de que la madre había fallecido aproximadamente dos
años antes de que ingresar a la escuela, por lo que Bertha se quedó al cuidado de una de ellas. Sin
embargo, el padre de Bertha se presentó en la escuela porque fue citado por la profesora para solicitarle
información sobre las desatenciones que tenía la niña, el padre de familia se quejó y le reclamó a la
profesora sobre la manera en que la atendía la abuela. La señora le informó a la profesora sobre el
reclamo que le hizo su yerno:
Abuelita: - “Le pido que me ayude maestra, a mí se me hace muy difícil con los cuatro
nietos. Los dos mayores ya son adolescentes y son muy rebeldes. Mi esposo y yo, ya no
tenemos las mismas fuerzas. La única que nos ayuda un poco es mi hija, pero también ella
tiene a su bebé.” (PFB121016).
Como en el caso anterior, hubo otra abuela que estaba a cargo de su nieto cuyo nombre es Miguel. La
señora se apoyaba en la maestra explicándole que la madre de Miguel tenía problemas de adicción a las
Otras madres de familia en pláticas con la maestra sobre Zahir confirmaron que casi todo el día estaba
solo y, en ocasiones, una de ellas lo llamaba para que estuviera en su casa y no permaneciese en la calle,
lo alimentaba, porque la madre del niño no era responsable y confiaba para que los vecinos atendieran
en sus necesidades básicas (NCSMCDFZ150615).
Ernesto
En el caso de Ernesto, la madre le comentó a la profesora que tenía que trabajar, no obstante, estaría
pendiente del niño, aunque era evidente el descuido hacia su hijo porque se presentaba continuamente
con la ropa sucia y en el invierno no utilizaba indumentaria abrigadora. En ocasiones no llevaba
alimentos para consumirlos durante el receso y algunas veces lloraba porque tenía hambre. No llevaba
material para realizar las tareas escolares. En una ocasión, la razón por la que la madre acudió a la
escuela para dialogar con la profesora fue porque habían devuelto al niño porque presentaba evidentes
síntomas de varicela, como sarpullido en la cara, brazos y manos. La señora argumentó que no se había
dado cuenta, y por eso lo había enviado. Sin embargo, el niño le había dicho a la profesora que su madre
ya estaba enterada de que padecía la enfermedad (DE51015).
Bertha
Otro de los casos fue la tía y la abuela de Bertha, ambas se acercaron con la profesora para tratar el tema
relacionado con la ausencia del padre, en virtud de que la madre había fallecido aproximadamente dos
años antes de que ingresar a la escuela, por lo que Bertha se quedó al cuidado de una de ellas. Sin
embargo, el padre de Bertha se presentó en la escuela porque fue citado por la profesora para solicitarle
información sobre las desatenciones que tenía la niña, el padre de familia se quejó y le reclamó a la
profesora sobre la manera en que la atendía la abuela. La señora le informó a la profesora sobre el
reclamo que le hizo su yerno:
Abuelita: - “Le pido que me ayude maestra, a mí se me hace muy difícil con los cuatro
nietos. Los dos mayores ya son adolescentes y son muy rebeldes. Mi esposo y yo, ya no
tenemos las mismas fuerzas. La única que nos ayuda un poco es mi hija, pero también ella
tiene a su bebé.” (PFB121016).
Como en el caso anterior, hubo otra abuela que estaba a cargo de su nieto cuyo nombre es Miguel. La
señora se apoyaba en la maestra explicándole que la madre de Miguel tenía problemas de adicción a las
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drogas y había estado en prisión durante un largo periodo, por esa razón no podía apoyar al niño en lo
académico. Los problemas se le acumulaban a la señora, ya que su hija buscaba cualquier situación para
tener enfrentamientos constantes con ella y, desafortunadamente, su nieto necesitaba atención
psicológica para que comprendiera la situación que vivía la familia (PAM160317). La situación llegó
al extremo, por los problemas de adicción de la madre de Miguel, que la abuela tuvo que solicitar el
apoyo de la maestra y de la directora para evitar que su hija retirara al niño de la escuela. En una ocasión,
la madre se presentó por el niño mientras la maestra había salido del salón para atender asuntos
personales, la directora interceptó a la madre en el patio cívico antes de que ingresara al aula y le dijo
que el niño no había asistido, después de que la maestra se incorporó a las actividades, le comentó lo
sucedido para que les avisaran a los abuelos y pasaran a la escuela por Miguel (MMIRSA240317).
Desencuentros
Los maestros de la escuela manifestaron que era importante contar con el acompañamiento académico
de las familias en el apoyo de los estudiantes en las actividades escolares. Hicieron énfasis en que los
padres y madres de familia deberían mostrar interés y apoyar a sus hijos en casa, poniéndolos a estudiar
y realizar las diversas actividades que les asignaban los docentes. Hicieron alusiones constantes a las
quejas y recomendaciones que se les comunicaban a las familias; sin embargo, no eran atendidas o se
les citaba y no acudían a dialogar sobre la situación de los estudiantes.
Los docentes de los nueve grupos coincidieron en que la mayoría de los niños que tenían bajos
resultados académicos compartían la característica de que los padres y madres de familia no estaban al
tanto de su desempeño académico, y algunas maestras aseguraron que había madres de familia a las que
no llegaban a conocer durante el ciclo escolar (SMAPYEPF270417).
Las maestras de Educación Especial y la de Lenguaje y Comunicación coincidieron sobre cómo debería
ser la participación de los padres en la escuela en el apoyo académico de los estudiantes para que
lograran construir las competencias prescritas en los aprendizajes esperados en el plan de estudios de la
Secretaría de Educación (SEP. 2017).
Expusieron la necesidad de que los padres se interesaran en proporcionarles la atención y el afecto a
sus hijos, porque había estudiantes con carencias afectivas y maltratos en el tipo de relación y trato que
recibían en casa, reflejados en el comportamiento escolar.
drogas y había estado en prisión durante un largo periodo, por esa razón no podía apoyar al niño en lo
académico. Los problemas se le acumulaban a la señora, ya que su hija buscaba cualquier situación para
tener enfrentamientos constantes con ella y, desafortunadamente, su nieto necesitaba atención
psicológica para que comprendiera la situación que vivía la familia (PAM160317). La situación llegó
al extremo, por los problemas de adicción de la madre de Miguel, que la abuela tuvo que solicitar el
apoyo de la maestra y de la directora para evitar que su hija retirara al niño de la escuela. En una ocasión,
la madre se presentó por el niño mientras la maestra había salido del salón para atender asuntos
personales, la directora interceptó a la madre en el patio cívico antes de que ingresara al aula y le dijo
que el niño no había asistido, después de que la maestra se incorporó a las actividades, le comentó lo
sucedido para que les avisaran a los abuelos y pasaran a la escuela por Miguel (MMIRSA240317).
Desencuentros
Los maestros de la escuela manifestaron que era importante contar con el acompañamiento académico
de las familias en el apoyo de los estudiantes en las actividades escolares. Hicieron énfasis en que los
padres y madres de familia deberían mostrar interés y apoyar a sus hijos en casa, poniéndolos a estudiar
y realizar las diversas actividades que les asignaban los docentes. Hicieron alusiones constantes a las
quejas y recomendaciones que se les comunicaban a las familias; sin embargo, no eran atendidas o se
les citaba y no acudían a dialogar sobre la situación de los estudiantes.
Los docentes de los nueve grupos coincidieron en que la mayoría de los niños que tenían bajos
resultados académicos compartían la característica de que los padres y madres de familia no estaban al
tanto de su desempeño académico, y algunas maestras aseguraron que había madres de familia a las que
no llegaban a conocer durante el ciclo escolar (SMAPYEPF270417).
Las maestras de Educación Especial y la de Lenguaje y Comunicación coincidieron sobre cómo debería
ser la participación de los padres en la escuela en el apoyo académico de los estudiantes para que
lograran construir las competencias prescritas en los aprendizajes esperados en el plan de estudios de la
Secretaría de Educación (SEP. 2017).
Expusieron la necesidad de que los padres se interesaran en proporcionarles la atención y el afecto a
sus hijos, porque había estudiantes con carencias afectivas y maltratos en el tipo de relación y trato que
recibían en casa, reflejados en el comportamiento escolar.