DE LA LECTURA AL ENTENDIMIENTO:
ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA
COMPRENSIÓN INTEGRAL
FROM READING TO UNDERSTANDING:
COGNITIVE AND METACOGNITIVE STRATEGIES
FOR COMPREHENSIVE UNDERSTANDING
Laura del Carmen Heredia Carrasco
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
Mirtha Manzano Díaz
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
pág. 5287
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16220
De la Lectura al Entendimiento: Estrategia Metodológica para la
Comprensión Integral
Laura del Carmen Heredia Carrasco1
lheredia2@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-5073-1651
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Mirtha Manzano Díaz
mmanzanod@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-7429-5193
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
RESUMEN
El presente estudio aborda la comprensión de lectura, que a pesar de ser un tema priorizado muestra
limitaciones que afectan el desarrollo de la macro-destreza, El estudio realizado se fundamenta en una
investigación aplicada ya que sobre los resultados del diagnóstico se proponen estrategias cognitivas y
metacognitivas dirigidas a fomentar el proceso lector, es de corte exploratorio-descriptivo, con una
metodología mixta, ya que se aplica una encuesta con preguntas cerradas de selección única, y a partir
de las respuestas se elabora la propuesta. Los resultados arrojan que los estudiantes priorizan estrategias
de establecer objetivos de lectura para comprender el tema del texto, identificar ideas principales para
resumir la información, así como captar el propósito o intención del autor y valorarlo críticamente; sin
embargo, se manifiesta dependencia, poca motivación, centralización en aspectos de carácter literal,
memorístico y reproductivo, obviando la posibilidad del trabajo con la lectura metasemántica y la
creatividad. Se diseña un sistema de estrategias cognitivas y metacognitivas que transitan por cuatro
niveles de forma sistemática y recurrente lo que permite a los estudiantes tener conciencia de las
diferentes lecturas y estrategias mentales para procesar información escrita de manera efectiva y
afectiva.
Palabras clave: comprensión lectora, estrategias de aprendizaje, estrategias metacognitivas
1 Autor principal
Correspondencia: lheredia2@unemi.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16220
De la Lectura al Entendimiento: Estrategia Metodológica para la
Comprensión Integral
Laura del Carmen Heredia Carrasco1
lheredia2@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-5073-1651
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Mirtha Manzano Díaz
mmanzanod@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-7429-5193
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
RESUMEN
El presente estudio aborda la comprensión de lectura, que a pesar de ser un tema priorizado muestra
limitaciones que afectan el desarrollo de la macro-destreza, El estudio realizado se fundamenta en una
investigación aplicada ya que sobre los resultados del diagnóstico se proponen estrategias cognitivas y
metacognitivas dirigidas a fomentar el proceso lector, es de corte exploratorio-descriptivo, con una
metodología mixta, ya que se aplica una encuesta con preguntas cerradas de selección única, y a partir
de las respuestas se elabora la propuesta. Los resultados arrojan que los estudiantes priorizan estrategias
de establecer objetivos de lectura para comprender el tema del texto, identificar ideas principales para
resumir la información, así como captar el propósito o intención del autor y valorarlo críticamente; sin
embargo, se manifiesta dependencia, poca motivación, centralización en aspectos de carácter literal,
memorístico y reproductivo, obviando la posibilidad del trabajo con la lectura metasemántica y la
creatividad. Se diseña un sistema de estrategias cognitivas y metacognitivas que transitan por cuatro
niveles de forma sistemática y recurrente lo que permite a los estudiantes tener conciencia de las
diferentes lecturas y estrategias mentales para procesar información escrita de manera efectiva y
afectiva.
Palabras clave: comprensión lectora, estrategias de aprendizaje, estrategias metacognitivas
1 Autor principal
Correspondencia: lheredia2@unemi.edu.ec
pág. 5288
From Reading to Understanding: Cognitive and Metacognitive Strategies
for Comprehensive Understanding
ABSTRACT
The present study deals with reading comprehension skills, which despite being a prioritized topic
shows limitations that affect their development. The study carried out is based on applied research since
cognitive strategies are proposed based on the results of the diagnosis, so, cognitive and metacognitive
strategies are designed to develop reading skills. It has a it is exploratory-descriptive design with a
mixed methodology, as a survey with closed single-selection questions is applied, and the proposal is
elaborated based on the limitations found. The results show that students prioritize strategies of
establishing reading objectives to understand the topic of the text to identify main ideas, summarize the
information, capture the author's purpose or intention, and to evaluate it critically; However,
dependence, little motivation, centralization in literal aspects of memoristic and reproductive nature are
manifested, ignoring the possibility of working on metasemantic reading and creativity level. A system
of cognitive and metacognitive strategies is designed to make the students go through four levels in a
systematic and recurring manner, which allows them to be aware of the different readings and mental
strategies to process written information in an effective and affective way.
Keywords: reading comprehension, learning strategies, metacognitive strategies
Artículo recibido 05 diciembre 2024
Aceptado para publicación: 25 enero 2025
From Reading to Understanding: Cognitive and Metacognitive Strategies
for Comprehensive Understanding
ABSTRACT
The present study deals with reading comprehension skills, which despite being a prioritized topic
shows limitations that affect their development. The study carried out is based on applied research since
cognitive strategies are proposed based on the results of the diagnosis, so, cognitive and metacognitive
strategies are designed to develop reading skills. It has a it is exploratory-descriptive design with a
mixed methodology, as a survey with closed single-selection questions is applied, and the proposal is
elaborated based on the limitations found. The results show that students prioritize strategies of
establishing reading objectives to understand the topic of the text to identify main ideas, summarize the
information, capture the author's purpose or intention, and to evaluate it critically; However,
dependence, little motivation, centralization in literal aspects of memoristic and reproductive nature are
manifested, ignoring the possibility of working on metasemantic reading and creativity level. A system
of cognitive and metacognitive strategies is designed to make the students go through four levels in a
systematic and recurring manner, which allows them to be aware of the different readings and mental
strategies to process written information in an effective and affective way.
Keywords: reading comprehension, learning strategies, metacognitive strategies
Artículo recibido 05 diciembre 2024
Aceptado para publicación: 25 enero 2025
pág. 5289
INTRODUCCIÓN
El presente estudio resulta relevante ya que aborda la comprensión de lectura, un tema priorizado en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta es una de las macro-destrezas lingüísticas que constituyen
esencia en la alfabetización de todo ciudadano, por tanto, aporta a la formación de los estudiantes, a la
construcción de nuevos conocimientos y al desarrollo de un país. Es decir, los procesos de comprensión
lectora son fundamentales en el desarrollo de habilidades intelectuales, procesos lógicos y formas
lógicas del pensamiento a nivel de razonamiento, contribuye al aprendizaje de los estudiantes teniendo
un impacto significativo en su desempeño académico y su formación integral.
Son muchos los estudios que se han realizado sobre la temática, diversas investigaciones señalan que
para consolidar el aprendizaje de la lectura es fundamental la lectura de textos escritos a diferentes
niveles. Intriago (2022), en este sentido, indica que “el acto de leer comprensivamente no solo implica
descubrir la naturaleza de un texto, sino también brinda la oportunidad para que las personas capten de
manera objetiva el mensaje u obtener una interpretación clara sobre las intenciones del escritor” (p. 78),
el docente es responsable dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de aplicar los métodos y
facilitar los recursos para que se potencien las herramientas de comprensión, sin embargo, el aprendizaje
depende del alumno. Los educadores siguen usando estrategias tradicionales, sintiéndose responsable
de los progresos del estudiante por lo que centran los esfuerzas en la enseñanza, y es esencial que los
estudiantes, en toda su diversidad, aprendan con apoyo del maestro, pero que tengan conciencia de su
rol en el aprendizaje por lo que como docentes debemos facilitar herramientas que permitan que
potencien esta macro-destreza en todos los niveles de manera sistemática (Machado, 2021; Murillo
Ocampo & Játiva Macas, 2022).
A nivel internacional y regional, las investigaciones realizadas sobre el tema de las competencias
lectoras son diversas y abordan sus estudios desde diferentes perspectivas, relacionándolos
generalmente a otras variables como la motivación, las Tics, los estilos y estrategias de aprendizaje,
etc., las cuales pueden estar influyendo positiva o negativamente en su fomento y fortalecimiento.
Muchos investigadores las abordan desde las falencias didáctico- metodológicas existentes en sus
entornos, por lo que realizan propuestas de mejora desde sus contextos y problemáticas particulares.
INTRODUCCIÓN
El presente estudio resulta relevante ya que aborda la comprensión de lectura, un tema priorizado en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta es una de las macro-destrezas lingüísticas que constituyen
esencia en la alfabetización de todo ciudadano, por tanto, aporta a la formación de los estudiantes, a la
construcción de nuevos conocimientos y al desarrollo de un país. Es decir, los procesos de comprensión
lectora son fundamentales en el desarrollo de habilidades intelectuales, procesos lógicos y formas
lógicas del pensamiento a nivel de razonamiento, contribuye al aprendizaje de los estudiantes teniendo
un impacto significativo en su desempeño académico y su formación integral.
Son muchos los estudios que se han realizado sobre la temática, diversas investigaciones señalan que
para consolidar el aprendizaje de la lectura es fundamental la lectura de textos escritos a diferentes
niveles. Intriago (2022), en este sentido, indica que “el acto de leer comprensivamente no solo implica
descubrir la naturaleza de un texto, sino también brinda la oportunidad para que las personas capten de
manera objetiva el mensaje u obtener una interpretación clara sobre las intenciones del escritor” (p. 78),
el docente es responsable dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de aplicar los métodos y
facilitar los recursos para que se potencien las herramientas de comprensión, sin embargo, el aprendizaje
depende del alumno. Los educadores siguen usando estrategias tradicionales, sintiéndose responsable
de los progresos del estudiante por lo que centran los esfuerzas en la enseñanza, y es esencial que los
estudiantes, en toda su diversidad, aprendan con apoyo del maestro, pero que tengan conciencia de su
rol en el aprendizaje por lo que como docentes debemos facilitar herramientas que permitan que
potencien esta macro-destreza en todos los niveles de manera sistemática (Machado, 2021; Murillo
Ocampo & Játiva Macas, 2022).
A nivel internacional y regional, las investigaciones realizadas sobre el tema de las competencias
lectoras son diversas y abordan sus estudios desde diferentes perspectivas, relacionándolos
generalmente a otras variables como la motivación, las Tics, los estilos y estrategias de aprendizaje,
etc., las cuales pueden estar influyendo positiva o negativamente en su fomento y fortalecimiento.
Muchos investigadores las abordan desde las falencias didáctico- metodológicas existentes en sus
entornos, por lo que realizan propuestas de mejora desde sus contextos y problemáticas particulares.
pág. 5290
Uno de los enfoques destacados es el uso de estrategias participativas, donde se fomenta la interacción
activa entre estudiantes y docentes. Estas metodologías priorizan la construcción de significado a través
del diálogo, la retroalimentación constante y la reflexión conjunta, lo que permite a los estudiantes
desarrollar habilidades críticas para comprender textos de manera más profunda (Zambrano et al., 2024;
Plaza, 2021; Gómez & Vallecillo, 2021; Salazar-Pisfil, et. Al., 2024; Luongo, et. al., 2024; Saldarriaga,
et. al., 2024).
Otro enfoque relevante es la incorporación de herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza.
Los recursos digitales, como infografías, organizadores gráficos interactivos y plataformas educativas
en línea, los estudios realizado han demostrado ser efectivos para mejorar la comprensión lectora. Estas
herramientas no solo facilitan el acceso a una mayor variedad de textos, sino que también promueven
un aprendizaje dinámico y personalizado, adaptado a las necesidades individuales de los estudiantes
(Aguilar, 2024). Asimismo, la adopción de enfoques cognitivos y constructivistas ha ganado
protagonismo en la enseñanza de la comprensión lectora. Estos enfoques se centran en la activación de
conocimientos previos, el desarrollo de estrategias metacognitivas y la aplicación práctica de los
conceptos aprendidos (Chanchavac, 2017; Ingaroca Huaman, 2023; Colli, 2024; Paucar et al., 2024;
Narváez et al., 2024). Los estudiantes son guiados para reflexionar sobre su propio proceso de
aprendizaje, identificar sus fortalezas y áreas de mejora, y aplicar estrategias que les permitan superar
las dificultades en la comprensión de textos. Sobre la base de estos aspectos nuestro trabajo define los
instrumentos y propone un sistema de estrategias.
En el ámbito nacional la comprensión lectora es una de las habilidades lingüísticas que el sistema
educativo ecuatoriano exige se desarrollen de manera prioritaria, ellas son parte de las competencias
comunicacionales que constituyen ejes transversales en las diferentes áreas del currículo nacional donde
se plantea que:
La lectura toma un rol fundamental como fuente de información y estudio. Es el pilar
esencial para el crecimiento intelectual y humano. A través de la lectura se aprenden
habilidades cognitivas superiores como la reflexión, el espíritu crítico, el pensamiento
complejo, la conciencia, la creatividad y la construcción de nuevos conocimientos
(MINEDUC, 2021, p.7).
Uno de los enfoques destacados es el uso de estrategias participativas, donde se fomenta la interacción
activa entre estudiantes y docentes. Estas metodologías priorizan la construcción de significado a través
del diálogo, la retroalimentación constante y la reflexión conjunta, lo que permite a los estudiantes
desarrollar habilidades críticas para comprender textos de manera más profunda (Zambrano et al., 2024;
Plaza, 2021; Gómez & Vallecillo, 2021; Salazar-Pisfil, et. Al., 2024; Luongo, et. al., 2024; Saldarriaga,
et. al., 2024).
Otro enfoque relevante es la incorporación de herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza.
Los recursos digitales, como infografías, organizadores gráficos interactivos y plataformas educativas
en línea, los estudios realizado han demostrado ser efectivos para mejorar la comprensión lectora. Estas
herramientas no solo facilitan el acceso a una mayor variedad de textos, sino que también promueven
un aprendizaje dinámico y personalizado, adaptado a las necesidades individuales de los estudiantes
(Aguilar, 2024). Asimismo, la adopción de enfoques cognitivos y constructivistas ha ganado
protagonismo en la enseñanza de la comprensión lectora. Estos enfoques se centran en la activación de
conocimientos previos, el desarrollo de estrategias metacognitivas y la aplicación práctica de los
conceptos aprendidos (Chanchavac, 2017; Ingaroca Huaman, 2023; Colli, 2024; Paucar et al., 2024;
Narváez et al., 2024). Los estudiantes son guiados para reflexionar sobre su propio proceso de
aprendizaje, identificar sus fortalezas y áreas de mejora, y aplicar estrategias que les permitan superar
las dificultades en la comprensión de textos. Sobre la base de estos aspectos nuestro trabajo define los
instrumentos y propone un sistema de estrategias.
En el ámbito nacional la comprensión lectora es una de las habilidades lingüísticas que el sistema
educativo ecuatoriano exige se desarrollen de manera prioritaria, ellas son parte de las competencias
comunicacionales que constituyen ejes transversales en las diferentes áreas del currículo nacional donde
se plantea que:
La lectura toma un rol fundamental como fuente de información y estudio. Es el pilar
esencial para el crecimiento intelectual y humano. A través de la lectura se aprenden
habilidades cognitivas superiores como la reflexión, el espíritu crítico, el pensamiento
complejo, la conciencia, la creatividad y la construcción de nuevos conocimientos
(MINEDUC, 2021, p.7).
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Es fundamental su potenciación en todo ciudadano, para el éxito académico particular de cada
estudiante de cualquier nivel y para el desarrollo de la sociedad ecuatoriana en general. Un bajo nivel
de comprensión lectora puede llevar a dificultades de aprendizaje e, incluso, al fracaso académico, ya
que a través de su fomento se fortalecen los procesos lógicos y formas lógicas del pensamiento, lo que
contribuye a la formación de un ciudadano crítico, responsable y comprometido con su entorno.
Promover estrategias metodológicas que potencien esta habilidad es una responsabilidad educativa, y
un compromiso con la construcción de una sociedad más equitativa, informada y consciente. La lectura
comprensiva, en este sentido, se erige como un puente hacia el progreso y la transformación social
(Valle et al., 2024; Paucar et al., 2024; Bautista et al., 2024).
No obstante, las evaluaciones y estudios realizadas por organismos internacionales y nacionales, como
el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineval, 2021), el Ministerio de Cultura y Patrimonio.
(2024), Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE, 2019), el Programa para la Evaluación
Internacional de los Estudiantes (PISA, 2018) muestran en el contexto ecuatoriano debilidades en los
diferentes niveles de comprensión. Los mayores problemas en la lectura en Ecuador radican en la pobre
motivación, se lee un libro promedio al año; se ha comprobado que hay acceso limitado a libros y
bibliotecas, especialmente en zonas rurales, además, se priorizan otros entretenimientos a través de los
medios tecnológicos y redes antes que la lectura, lo que afecta los procesos de comprensión y con ello
el desarrollo del pensamiento a nivel del razonamiento abstracto, demostrándose esto último en los
resultados de evaluaciones, donde se alcanza un nivel II de comprensión lectora como promedio de los
4 y 6 niveles que se evalúan por ERCE y PISA-D respectivamente. (Ineval, 2021; UNESCO 2020,
2021, 2022),
Al observar los contextos más cercanos, de forma empírica, detectamos que el problema persiste, lo que
hace necesario buscar soluciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje debido a su impacto en la
formación integral de los estudiantes. En la Unidad Educativa donde se realizó la investigación se
observó el bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes de 1ero, 2do y 3ro de Bachillerato
General Unificado en el área de Lengua y Literatura, manifestándose a través de: vocabulario limitado,
dificultades para desarrollar las ideas principales de un texto escrito, problemas de interpretación,
dificultades para reconocer algunas estructuras textuales, así como para captar la verdadera tesis o
Es fundamental su potenciación en todo ciudadano, para el éxito académico particular de cada
estudiante de cualquier nivel y para el desarrollo de la sociedad ecuatoriana en general. Un bajo nivel
de comprensión lectora puede llevar a dificultades de aprendizaje e, incluso, al fracaso académico, ya
que a través de su fomento se fortalecen los procesos lógicos y formas lógicas del pensamiento, lo que
contribuye a la formación de un ciudadano crítico, responsable y comprometido con su entorno.
Promover estrategias metodológicas que potencien esta habilidad es una responsabilidad educativa, y
un compromiso con la construcción de una sociedad más equitativa, informada y consciente. La lectura
comprensiva, en este sentido, se erige como un puente hacia el progreso y la transformación social
(Valle et al., 2024; Paucar et al., 2024; Bautista et al., 2024).
No obstante, las evaluaciones y estudios realizadas por organismos internacionales y nacionales, como
el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineval, 2021), el Ministerio de Cultura y Patrimonio.
(2024), Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE, 2019), el Programa para la Evaluación
Internacional de los Estudiantes (PISA, 2018) muestran en el contexto ecuatoriano debilidades en los
diferentes niveles de comprensión. Los mayores problemas en la lectura en Ecuador radican en la pobre
motivación, se lee un libro promedio al año; se ha comprobado que hay acceso limitado a libros y
bibliotecas, especialmente en zonas rurales, además, se priorizan otros entretenimientos a través de los
medios tecnológicos y redes antes que la lectura, lo que afecta los procesos de comprensión y con ello
el desarrollo del pensamiento a nivel del razonamiento abstracto, demostrándose esto último en los
resultados de evaluaciones, donde se alcanza un nivel II de comprensión lectora como promedio de los
4 y 6 niveles que se evalúan por ERCE y PISA-D respectivamente. (Ineval, 2021; UNESCO 2020,
2021, 2022),
Al observar los contextos más cercanos, de forma empírica, detectamos que el problema persiste, lo que
hace necesario buscar soluciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje debido a su impacto en la
formación integral de los estudiantes. En la Unidad Educativa donde se realizó la investigación se
observó el bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes de 1ero, 2do y 3ro de Bachillerato
General Unificado en el área de Lengua y Literatura, manifestándose a través de: vocabulario limitado,
dificultades para desarrollar las ideas principales de un texto escrito, problemas de interpretación,
dificultades para reconocer algunas estructuras textuales, así como para captar la verdadera tesis o
pág. 5292
función comunicativa del texto, encontrar nexos y relaciones entre lo leído y la realidad. El tener una
insuficiente comprensión en la lectura lleva a que la lectura en voz alta se realice con dificultades, de
manera corrida, sin considerar los signos de puntuación, trabada, lenta, mecánica, lo que resulta que se
pierda la idea y el que escucha tampoco comprenda.
Al analizar las posibles causas que están incidiendo en ello, detectamos que también hay un pobre
interés y motivación, así como limitadas estrategias para abordar los diferentes niveles lectores de
manera sistemática en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como una pobre animación y
promoción hacia la lectura. Por ello se requiere reflexionar sobre las estrategias en el proceso de lectura
comprensiva con la finalidad de mejorar los diferentes niveles de comprensión de manera que
contribuyan a un óptimo rendimiento escolar. Por lo que se plantea como problema: El bajo nivel de
comprensión lectora de los estudiantes de B.G.U. A partir de la descripción problemática nos
formulamos la siguiente pregunta: ¿Cómo desarrollar estrategias de comprensión lectora en estudiantes
del B.G.U.?
Para dar respuesta se plantea como objetivo general: Diseñar estrategias cognitivas y metacognitivas
para contribuir al desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes de B.G.U. de una Unidad
Educativa del Cantón Santo Domingo de los Tsáchilas donde detectamos la problemática. Siendo el
objeto de investigación el proceso de enseñanza y aprendizaje de la comprensión de lectura y su campo
de acción las estrategias didáctico-metodológicas para su desarrollo. Para alcanzarlo se planificaron los
siguientes objetivos específicos cuyos resultados se describen en el siguiente apartado metodológico:
identificar la percepción que tienen los estudiantes sobre los procesos y estrategias de lectura en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, a partir de lo cual se plante el segundo objetivo, diseñar estrategias
cognitivas y metacognitivas orientadas a fomentar los diferentes niveles de comprensión lectora en
estudiantes de manera sistemática
METODOLOGÍA
El estudio realizado se fundamenta en una investigación aplicada ya que sobre la base de los resultados
del diagnóstico de la variable comprensión lectora se proponen estrategias cognitivas y metacognitivas
dirigidas a estimular la visión de responsabilidad personal que deben tener los estudiantes sobre su
proceso de comprensión lectora para contribuir a su fomento. Por lo que se aplica un diseño
función comunicativa del texto, encontrar nexos y relaciones entre lo leído y la realidad. El tener una
insuficiente comprensión en la lectura lleva a que la lectura en voz alta se realice con dificultades, de
manera corrida, sin considerar los signos de puntuación, trabada, lenta, mecánica, lo que resulta que se
pierda la idea y el que escucha tampoco comprenda.
Al analizar las posibles causas que están incidiendo en ello, detectamos que también hay un pobre
interés y motivación, así como limitadas estrategias para abordar los diferentes niveles lectores de
manera sistemática en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como una pobre animación y
promoción hacia la lectura. Por ello se requiere reflexionar sobre las estrategias en el proceso de lectura
comprensiva con la finalidad de mejorar los diferentes niveles de comprensión de manera que
contribuyan a un óptimo rendimiento escolar. Por lo que se plantea como problema: El bajo nivel de
comprensión lectora de los estudiantes de B.G.U. A partir de la descripción problemática nos
formulamos la siguiente pregunta: ¿Cómo desarrollar estrategias de comprensión lectora en estudiantes
del B.G.U.?
Para dar respuesta se plantea como objetivo general: Diseñar estrategias cognitivas y metacognitivas
para contribuir al desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes de B.G.U. de una Unidad
Educativa del Cantón Santo Domingo de los Tsáchilas donde detectamos la problemática. Siendo el
objeto de investigación el proceso de enseñanza y aprendizaje de la comprensión de lectura y su campo
de acción las estrategias didáctico-metodológicas para su desarrollo. Para alcanzarlo se planificaron los
siguientes objetivos específicos cuyos resultados se describen en el siguiente apartado metodológico:
identificar la percepción que tienen los estudiantes sobre los procesos y estrategias de lectura en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, a partir de lo cual se plante el segundo objetivo, diseñar estrategias
cognitivas y metacognitivas orientadas a fomentar los diferentes niveles de comprensión lectora en
estudiantes de manera sistemática
METODOLOGÍA
El estudio realizado se fundamenta en una investigación aplicada ya que sobre la base de los resultados
del diagnóstico de la variable comprensión lectora se proponen estrategias cognitivas y metacognitivas
dirigidas a estimular la visión de responsabilidad personal que deben tener los estudiantes sobre su
proceso de comprensión lectora para contribuir a su fomento. Por lo que se aplica un diseño
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exploratorio-descriptivo, sobre la base de una metodología mixta, tanto cuantitativa a partir del análisis
de la encuesta aplicada, como cualitativa ya que se interpretan los resultados desde la perspectiva del
conocimiento y concepción de los alumnos con respecto al proceso lector a partir de las respuestas
dadas para diseñar la propuesta de mejora.
Se detecta la situación en una Unidad Educativa en Santo Domingo de los Tsáchilas, en estudiantes de
la 4to B.G.U. Por lo que la población está conformada por los 76 estudiantes pertenecientes al 1ero, 2do
y 3er Año de Bachillerato General Unificado de esa institución. Se aplica el instrumento a todos los
estudiantes, la muestra está constituida por la población seleccionada, considerado un muestreo no
probabilístico e intencional ya que se escoge en base a la problemática observada en el contexto escolar
mencionado. La población está compuesta, como se visualiza en la tabla 1, por 30 estudiantes de
Primero de Bachillerato, 23 de Segundo Año y 13 de Tercero, de ellos 43 son del sexo femenino y 33
del masculino en un rango de edad entre 15 y 18 años.
Tabla 1. Datos de la Población estudiada.
Grados Total por grado Femenino Masculino Rango de edad
1RO B.G.U. 38 19 19 15-16
2DO B.G.U. 24 17 7 16-17
3RO B.G.U 14 7 7 17-18
Se utilizaron métodos teóricos durante la revisión bibliográfica, la conceptualización y
operacionalización de las variables de lectura y estrategias para su desarrollo, se transitó por los métodos
histórico-lógico, análisis-síntesis, concreción- abstracción, inducción-deducción, los cuales dieron paso
para esquematizar puntos de vistas conceptuales y didácticos metodológicos que tienen conexión con
las variables comprensión lectora y sus estrategias metodológicas, lo que permitió una comprensión de
las fases de evolución en el desarrollo del objeto de investigación y su campo de acción.
Todos estos procesos permitieron extraer las dimensiones e indicadores sobre las que nos basamos en
la elaboración del instrumento aplicado a los estudiantes, el cual facilitó la compilación de información
real del contexto escolar determinado. Con este propósito se consideró la encuesta como técnica de
investigaciones cuantitativa con preguntas cerradas para identificar el conocimiento que tienen los
estudiantes sobre los procesos y estrategias de lectura que utilizan los docentes y sus estrategias
exploratorio-descriptivo, sobre la base de una metodología mixta, tanto cuantitativa a partir del análisis
de la encuesta aplicada, como cualitativa ya que se interpretan los resultados desde la perspectiva del
conocimiento y concepción de los alumnos con respecto al proceso lector a partir de las respuestas
dadas para diseñar la propuesta de mejora.
Se detecta la situación en una Unidad Educativa en Santo Domingo de los Tsáchilas, en estudiantes de
la 4to B.G.U. Por lo que la población está conformada por los 76 estudiantes pertenecientes al 1ero, 2do
y 3er Año de Bachillerato General Unificado de esa institución. Se aplica el instrumento a todos los
estudiantes, la muestra está constituida por la población seleccionada, considerado un muestreo no
probabilístico e intencional ya que se escoge en base a la problemática observada en el contexto escolar
mencionado. La población está compuesta, como se visualiza en la tabla 1, por 30 estudiantes de
Primero de Bachillerato, 23 de Segundo Año y 13 de Tercero, de ellos 43 son del sexo femenino y 33
del masculino en un rango de edad entre 15 y 18 años.
Tabla 1. Datos de la Población estudiada.
Grados Total por grado Femenino Masculino Rango de edad
1RO B.G.U. 38 19 19 15-16
2DO B.G.U. 24 17 7 16-17
3RO B.G.U 14 7 7 17-18
Se utilizaron métodos teóricos durante la revisión bibliográfica, la conceptualización y
operacionalización de las variables de lectura y estrategias para su desarrollo, se transitó por los métodos
histórico-lógico, análisis-síntesis, concreción- abstracción, inducción-deducción, los cuales dieron paso
para esquematizar puntos de vistas conceptuales y didácticos metodológicos que tienen conexión con
las variables comprensión lectora y sus estrategias metodológicas, lo que permitió una comprensión de
las fases de evolución en el desarrollo del objeto de investigación y su campo de acción.
Todos estos procesos permitieron extraer las dimensiones e indicadores sobre las que nos basamos en
la elaboración del instrumento aplicado a los estudiantes, el cual facilitó la compilación de información
real del contexto escolar determinado. Con este propósito se consideró la encuesta como técnica de
investigaciones cuantitativa con preguntas cerradas para identificar el conocimiento que tienen los
estudiantes sobre los procesos y estrategias de lectura que utilizan los docentes y sus estrategias
pág. 5294
personales. Se construyó un cuestionario que contiene 10 preguntas de selección que responden a los
siguientes indicadores (tabla 2) relacionados con las dimensiones: Procedimientos Metodológicos
(actividades antes de la lectura, durante la lectura, después de la lectura) y Metaconocimientos
(conocimientos personales sobre los procesos y estrategias lectoras).
Tabla 2. Conceptualización y operacionalización.
Dimensiones Indicadores Preguntas de selección
A-Procedimientos
Metodológicos
I-Actividades antes de
la lectura de un texto
II-Actividades durante
la lectura de un texto
III-Actividades
después de la lectura de
un texto
1. Antes de leer un texto, se
recomienda:
2. Antes de leer un texto, es útil
conversar con tu profesora sobre:
3. Cuando leo un texto, mi profesor(a)
me guía para:
4. Durante la lectura, mi profesor(a) me
indica para:
5. Al término de una lectura, mi
profesor(a) me indica para:
B-Metaconocimientos I-Conocimientos
personales sobre los
procesos lectores
II-Conocimientos
personales sobre las
estrategias lectoras
6. Al leer un texto algunos aspectos que
tomo en cuenta son:
7. Al leer un texto debo:
8. Al término de una lectura se debe
realizar:
9. Para la lectura de un texto se debe:
10. Para concluir la lectura de un texto se
debe:
Se diseñó el cuestionario con un lenguaje sencillo y comprensible para los alumnos en la aplicación
Quizizz y se les solicitó a los docentes de nivel de Bachillerato General Unificado lo aplicaran como
parte de las actividades didácticas que se realizan en el bloque curricular de lectura en el área de Lengua
y Literatura, se les explicó a los estudiantes el objetivo del cuestionario, la necesidad que respondieran
de manera honesta según sus conocimientos y experiencias, que no tenía carácter evaluativo y se les
garantizó la confiabilidad y anonimato, siguiendo los principios éticos de beneficencia, no maleficencia,
autonomía y justicia (Beauchamp & Childress, 2009).
personales. Se construyó un cuestionario que contiene 10 preguntas de selección que responden a los
siguientes indicadores (tabla 2) relacionados con las dimensiones: Procedimientos Metodológicos
(actividades antes de la lectura, durante la lectura, después de la lectura) y Metaconocimientos
(conocimientos personales sobre los procesos y estrategias lectoras).
Tabla 2. Conceptualización y operacionalización.
Dimensiones Indicadores Preguntas de selección
A-Procedimientos
Metodológicos
I-Actividades antes de
la lectura de un texto
II-Actividades durante
la lectura de un texto
III-Actividades
después de la lectura de
un texto
1. Antes de leer un texto, se
recomienda:
2. Antes de leer un texto, es útil
conversar con tu profesora sobre:
3. Cuando leo un texto, mi profesor(a)
me guía para:
4. Durante la lectura, mi profesor(a) me
indica para:
5. Al término de una lectura, mi
profesor(a) me indica para:
B-Metaconocimientos I-Conocimientos
personales sobre los
procesos lectores
II-Conocimientos
personales sobre las
estrategias lectoras
6. Al leer un texto algunos aspectos que
tomo en cuenta son:
7. Al leer un texto debo:
8. Al término de una lectura se debe
realizar:
9. Para la lectura de un texto se debe:
10. Para concluir la lectura de un texto se
debe:
Se diseñó el cuestionario con un lenguaje sencillo y comprensible para los alumnos en la aplicación
Quizizz y se les solicitó a los docentes de nivel de Bachillerato General Unificado lo aplicaran como
parte de las actividades didácticas que se realizan en el bloque curricular de lectura en el área de Lengua
y Literatura, se les explicó a los estudiantes el objetivo del cuestionario, la necesidad que respondieran
de manera honesta según sus conocimientos y experiencias, que no tenía carácter evaluativo y se les
garantizó la confiabilidad y anonimato, siguiendo los principios éticos de beneficencia, no maleficencia,
autonomía y justicia (Beauchamp & Childress, 2009).
pág. 5295
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados se analizan de acuerdo con los objetivos del estudio, primero se valora cada uno de las
respuestas dadas por los estudiantes en correspondencia con las dimensiones e indicadores, y a partir
de la interpretación se identifican estrategias metacognitivas para potenciar el desarrollo de la
comprensión lectora y que le permitan al estudiante entender la responsabilidad y herramientas con las
que cuenta durante el procesamiento de la información de un texto.
Dimensión A: Procedimientos Metodológicos
Se analiza la primera dimensión que incluyen pasos y estrategias metodológicas que se utilizan durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura en el área de la lengua; según Solé (1992), los
procedimientos didáctico- metodológicos para trabajar las actividades de comprensión, son: estrategias
antes de la lectura, durante y después de la lectura, al seleccionarlos como indicadores, se describen los
resultados para cada uno a continuación.
Indicador I: Actividades antes de la lectura de un texto
Pregunta 1 - Antes de leer un texto, se recomienda
Para responder a este ítem el estudiante debía seleccionar una de las siguientes alternativas: identificar
el tipo de texto; preparar un ambiente adecuado; activar conocimientos previos; establecer un
propósito de lectura. Al analizar las respuestas observadas del total de 76 encuestados (tabla 3) el 50%
(38 estudiantes) opina que es necesario establecer un propósito para la lectura, seguido por un 27% que
considera identificar el tipo de texto, mientras un 14,4% prioriza establecer un ambiente adecuado y
sólo en el 7,8% (6 estudiantes) prevalece la activación de conocimientos previos.
Tabla 3. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
1: Antes de leer un texto, se recomienda.
1. Antes de leer un texto, se recomienda Cantidad por estudiante Porcentaje
Establecer un Propósito de Lectura 38 50%
Identificar el Tipo de Texto 21 27%
Preparar un Ambiente Adecuado 11 14,4%
Activar Conocimientos Previos 6 7,8%
Los estudiantes consideran como prioridad el planteamiento de un objetivo ante la lectura, lo que es
adecuado como estrategia orientadora; un tercio de los encuestados cree que es necesario el trabajo de
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados se analizan de acuerdo con los objetivos del estudio, primero se valora cada uno de las
respuestas dadas por los estudiantes en correspondencia con las dimensiones e indicadores, y a partir
de la interpretación se identifican estrategias metacognitivas para potenciar el desarrollo de la
comprensión lectora y que le permitan al estudiante entender la responsabilidad y herramientas con las
que cuenta durante el procesamiento de la información de un texto.
Dimensión A: Procedimientos Metodológicos
Se analiza la primera dimensión que incluyen pasos y estrategias metodológicas que se utilizan durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura en el área de la lengua; según Solé (1992), los
procedimientos didáctico- metodológicos para trabajar las actividades de comprensión, son: estrategias
antes de la lectura, durante y después de la lectura, al seleccionarlos como indicadores, se describen los
resultados para cada uno a continuación.
Indicador I: Actividades antes de la lectura de un texto
Pregunta 1 - Antes de leer un texto, se recomienda
Para responder a este ítem el estudiante debía seleccionar una de las siguientes alternativas: identificar
el tipo de texto; preparar un ambiente adecuado; activar conocimientos previos; establecer un
propósito de lectura. Al analizar las respuestas observadas del total de 76 encuestados (tabla 3) el 50%
(38 estudiantes) opina que es necesario establecer un propósito para la lectura, seguido por un 27% que
considera identificar el tipo de texto, mientras un 14,4% prioriza establecer un ambiente adecuado y
sólo en el 7,8% (6 estudiantes) prevalece la activación de conocimientos previos.
Tabla 3. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
1: Antes de leer un texto, se recomienda.
1. Antes de leer un texto, se recomienda Cantidad por estudiante Porcentaje
Establecer un Propósito de Lectura 38 50%
Identificar el Tipo de Texto 21 27%
Preparar un Ambiente Adecuado 11 14,4%
Activar Conocimientos Previos 6 7,8%
Los estudiantes consideran como prioridad el planteamiento de un objetivo ante la lectura, lo que es
adecuado como estrategia orientadora; un tercio de los encuestados cree que es necesario el trabajo de
pág. 5296
la identificación del tipo de texto antes de leerlo y la prepación de un ambiente adecuado; sin embargo,
solo un bajo porcentaje tiene conocimiento de la importancia que tienen los conocimientos previos en
el proceso lector, siendo estas una de las estrategias fundamentales para el éxito en la lectura. Lo anterior
nos lleva a reflexionar sobre la dependencia que tienen los estudiantes de las estrategias de enseñanza,
del docente, no siempre concientizando el rol de los aspectos metacognitivos y la autonomía que deben
adquirir en este nivel, por lo que se debe trabajar en este sentido.
Pregunta 2: Antes de leer un texto, es útil conversar con tu profesora sobre:
Un 55%, es decir 42 estudiantes de los 76 encuestados (tabla 4), priorizan El tema del texto para
responder a la pregunta, lo que nos refleja la necesidad de una etapa de preparación y familiarización
con el texto escrito; en una menor proporción con 19,6% y 14,4% las respuestas se distribuyen entre las
opciones: Expectativas y objetivos de aprendizaje y la Importancia del texto respectivamente; solo el
10,5% selecciona el ítem Estrategias de lectura. Al analizar las respuestas vemos que para los
estudiantes es importante que se activen conocimientos previos con respecto a la lectura, pero asignan
la responsabilidad al maestro más que a la gestión personal, corroborando las respuestas de la primera
pregunta.
Tabla 4. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
2: Antes de leer un texto, es útil conversar con tu profesora sobre.
2. Antes de leer un texto, es útil
conversar con tu profesora sobre: Cantidad por estudiante Porcentaje
El tema del texto 42 55%
Expectativas y objetivos de aprendizaje 15 19,6%
Importancia del texto 11 14,4%
Estrategias de lectura 8 10,5%
Las resultados nos muestran que se necesita trabajar en el aula estrategias de motivación y
metacognición hacia la lectura de un texto, dejar bien definido el propósito según la intención del lector
es sustancial para el éxito lector, así como activar los conocimientos previos de los estudiantes con
respecto a aspectos lingüísticos, culturales, específicos del tema de manera que el estudiante profundice
su conocimiento general sobre diferentes áreas y fomenten estrategias antes de la lectura de un texto
para que logre la independencia.
la identificación del tipo de texto antes de leerlo y la prepación de un ambiente adecuado; sin embargo,
solo un bajo porcentaje tiene conocimiento de la importancia que tienen los conocimientos previos en
el proceso lector, siendo estas una de las estrategias fundamentales para el éxito en la lectura. Lo anterior
nos lleva a reflexionar sobre la dependencia que tienen los estudiantes de las estrategias de enseñanza,
del docente, no siempre concientizando el rol de los aspectos metacognitivos y la autonomía que deben
adquirir en este nivel, por lo que se debe trabajar en este sentido.
Pregunta 2: Antes de leer un texto, es útil conversar con tu profesora sobre:
Un 55%, es decir 42 estudiantes de los 76 encuestados (tabla 4), priorizan El tema del texto para
responder a la pregunta, lo que nos refleja la necesidad de una etapa de preparación y familiarización
con el texto escrito; en una menor proporción con 19,6% y 14,4% las respuestas se distribuyen entre las
opciones: Expectativas y objetivos de aprendizaje y la Importancia del texto respectivamente; solo el
10,5% selecciona el ítem Estrategias de lectura. Al analizar las respuestas vemos que para los
estudiantes es importante que se activen conocimientos previos con respecto a la lectura, pero asignan
la responsabilidad al maestro más que a la gestión personal, corroborando las respuestas de la primera
pregunta.
Tabla 4. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
2: Antes de leer un texto, es útil conversar con tu profesora sobre.
2. Antes de leer un texto, es útil
conversar con tu profesora sobre: Cantidad por estudiante Porcentaje
El tema del texto 42 55%
Expectativas y objetivos de aprendizaje 15 19,6%
Importancia del texto 11 14,4%
Estrategias de lectura 8 10,5%
Las resultados nos muestran que se necesita trabajar en el aula estrategias de motivación y
metacognición hacia la lectura de un texto, dejar bien definido el propósito según la intención del lector
es sustancial para el éxito lector, así como activar los conocimientos previos de los estudiantes con
respecto a aspectos lingüísticos, culturales, específicos del tema de manera que el estudiante profundice
su conocimiento general sobre diferentes áreas y fomenten estrategias antes de la lectura de un texto
para que logre la independencia.
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Indicador II: Actividades Durante la Lectura de un Texto
Pregunta 3: Cuando leo un texto, mi profesor(a) me guía para
El análisis de los resultados de la pregunta refleja un equilibrio en el predominio de las opciones:
Entender el propósito del texto (46,8%) y Analizar y discutir (46%), lo que significa que son actividades
que los estudiantes creen necesarias en el proceso lector, mientras que las alternativas: Fomentar la
reflexión y Explorar el vocabulario obtienen porcentajes más bajos de aceptación como se refleja en la
tabla 5.
Tabla 5. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
3: Cuando leo un texto, mi profesor(a) me guía para.
3. Cuando leo un texto, mi profesor(a)
me guía para: Cantidad por estudiante Porcentaje
Entender el propósito del texto 36 46,8%
Analizar y discutir 35 46,0%
Fomentar la reflexión 3 3,9%
Explorar el vocabulario 2 2,6%
Si analizamos las prioridades en las respuestas podemos comprobar que la orientación hacia un objetivo
es clave, dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de esta macro-destreza guiar al estudiante
cuando se enfrenta a la lectura requiere de una etapa de preparación que indudablemente le permitirá
una mayor comprensión durante el procesamiento; no obstante, esto no siempre se realiza de manera
consciente en el aula. La necesidad de compartir el resultado del análisis de la información es prioridad
para un gran porcentaje, lo que implica que se comparta a través de la discusión no solo lo que el texto
aporta, sino lo que es capaz de extraer el lector desde sus diferentes conocimientos previos, impresiones
de lo leído lo que contribuye a la diversidad. Lo anterior incluye un proceso de reflexión en sí, aunque
solo 3 estudiantes seleccionan la opción relacionada con su fomento y 2 optan por explorar el
vocabulario quizás porque al ser alumnos de Bachillerato poseen competencias lingüísticas más
consolidadas lo que le permitirá comprender información literal, inferir y jerarquizar ideas entre otras
destrezas.
Indicador II: Actividades Durante la Lectura de un Texto
Pregunta 3: Cuando leo un texto, mi profesor(a) me guía para
El análisis de los resultados de la pregunta refleja un equilibrio en el predominio de las opciones:
Entender el propósito del texto (46,8%) y Analizar y discutir (46%), lo que significa que son actividades
que los estudiantes creen necesarias en el proceso lector, mientras que las alternativas: Fomentar la
reflexión y Explorar el vocabulario obtienen porcentajes más bajos de aceptación como se refleja en la
tabla 5.
Tabla 5. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
3: Cuando leo un texto, mi profesor(a) me guía para.
3. Cuando leo un texto, mi profesor(a)
me guía para: Cantidad por estudiante Porcentaje
Entender el propósito del texto 36 46,8%
Analizar y discutir 35 46,0%
Fomentar la reflexión 3 3,9%
Explorar el vocabulario 2 2,6%
Si analizamos las prioridades en las respuestas podemos comprobar que la orientación hacia un objetivo
es clave, dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de esta macro-destreza guiar al estudiante
cuando se enfrenta a la lectura requiere de una etapa de preparación que indudablemente le permitirá
una mayor comprensión durante el procesamiento; no obstante, esto no siempre se realiza de manera
consciente en el aula. La necesidad de compartir el resultado del análisis de la información es prioridad
para un gran porcentaje, lo que implica que se comparta a través de la discusión no solo lo que el texto
aporta, sino lo que es capaz de extraer el lector desde sus diferentes conocimientos previos, impresiones
de lo leído lo que contribuye a la diversidad. Lo anterior incluye un proceso de reflexión en sí, aunque
solo 3 estudiantes seleccionan la opción relacionada con su fomento y 2 optan por explorar el
vocabulario quizás porque al ser alumnos de Bachillerato poseen competencias lingüísticas más
consolidadas lo que le permitirá comprender información literal, inferir y jerarquizar ideas entre otras
destrezas.
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Pregunta 4: Durante la lectura, mi profesor(a) me indica para
De las alternativas para esta pregunta un 48,6% de los estudiantes opina que el docente indica Revisar
las ideas centrales; un 28,9% selecciona: Explicar conceptos difíciles; mientras que sólo 14,4% y 7,8%
optan por: Realizar ejercicios de comprensión y Conectar con el contenido estudiado (tabla 6). Los
resultados nos muestran que las estrategias didácticas están dirigidas mayormente a la identificación de
las ideas principales que se desarrollan en un texto escrito, así como el trabajo con conceptos o
vocabulario desconocido para los estudiantes de este nivel ya que son sustanciales para un mayor
entendimiento, siendo estas herramientas básicas en el nivel de comprensión literal e incluso estrategias
primordiales en la etapa de prelectura.
Tabla 6. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
4: Durante la lectura, mi profesor(a) me indica para.
4. Durante la lectura, mi profesor(a)
me indica para Cantidad por estudiante Porcentaje
Revisar las ideas centrales 37 48,6%
Explicar conceptos difíciles 22 28.9%
Realizar ejercicios de comprensión 11 14,4%
Conectar con el contenido estudiado 6 7,8%
Las opciones con un bajo nivel de preferencias hacen referencia a mecanismos que también son clave
en la comprensión más profunda de un texto, no mostrándose una diversidad de actividades que
pudieran estar dirigidas al reconocimiento de la estructura textual, a la interpretación y la valoración de
la información, a la identificación de nexos y relaciones de lo leído con los aprendizajes recibidos
anteriormente, a la construcción de significados y sentidos personales del texto escrito.
Indicador III: Actividades Después de la Lectura de un Texto
Pregunta 5: Al término de una lectura, mi profesor(a) me indica para
Las respuestas muestran un equilibrio en las siguientes alternativas: Definir el propósito (36,8%),
Investigar el tema (35,5%), Generar ideas (27,6%). Es importante dentro de los procesos de la lectura
categorial definir la intención o tesis que el autor transmite, pues esta información no siempre aparece
de manera explícita y se extrae a partir de una comprensión profunda. Por ello es sustancial no solo
basarse en los conocimientos previos, sino también indagar y consultar información relacionada sobre
Pregunta 4: Durante la lectura, mi profesor(a) me indica para
De las alternativas para esta pregunta un 48,6% de los estudiantes opina que el docente indica Revisar
las ideas centrales; un 28,9% selecciona: Explicar conceptos difíciles; mientras que sólo 14,4% y 7,8%
optan por: Realizar ejercicios de comprensión y Conectar con el contenido estudiado (tabla 6). Los
resultados nos muestran que las estrategias didácticas están dirigidas mayormente a la identificación de
las ideas principales que se desarrollan en un texto escrito, así como el trabajo con conceptos o
vocabulario desconocido para los estudiantes de este nivel ya que son sustanciales para un mayor
entendimiento, siendo estas herramientas básicas en el nivel de comprensión literal e incluso estrategias
primordiales en la etapa de prelectura.
Tabla 6. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
4: Durante la lectura, mi profesor(a) me indica para.
4. Durante la lectura, mi profesor(a)
me indica para Cantidad por estudiante Porcentaje
Revisar las ideas centrales 37 48,6%
Explicar conceptos difíciles 22 28.9%
Realizar ejercicios de comprensión 11 14,4%
Conectar con el contenido estudiado 6 7,8%
Las opciones con un bajo nivel de preferencias hacen referencia a mecanismos que también son clave
en la comprensión más profunda de un texto, no mostrándose una diversidad de actividades que
pudieran estar dirigidas al reconocimiento de la estructura textual, a la interpretación y la valoración de
la información, a la identificación de nexos y relaciones de lo leído con los aprendizajes recibidos
anteriormente, a la construcción de significados y sentidos personales del texto escrito.
Indicador III: Actividades Después de la Lectura de un Texto
Pregunta 5: Al término de una lectura, mi profesor(a) me indica para
Las respuestas muestran un equilibrio en las siguientes alternativas: Definir el propósito (36,8%),
Investigar el tema (35,5%), Generar ideas (27,6%). Es importante dentro de los procesos de la lectura
categorial definir la intención o tesis que el autor transmite, pues esta información no siempre aparece
de manera explícita y se extrae a partir de una comprensión profunda. Por ello es sustancial no solo
basarse en los conocimientos previos, sino también indagar y consultar información relacionada sobre
pág. 5299
el tema ya que todo texto tiene carácter intertextual, a partir de ello se pueden generar ideas y fomentar
la creatividad lo que permite crear otros textos de manera personal. La opción Considerar la audiencia
no fue seleccionada (tabla 7), lo que puede significar que no se aplican estrategias de socialización del
trabajo creativo.
Tabla 7. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
5: Al término de una lectura, mi profesor(a) me indica para.
5. Al término de una lectura, mi
profesor(a) me indica para: Cantidad por estudiante Porcentaje
Definir el propósito del autor 28 36,8%
Investigar el tema 27 35,5%
Generar ideas 21 27,6%
Considerar la audiencia 0 0%
A través de los resultados se visualiza el fomento de estrategias de identificación de la función
comunicativa del texto y de investigación; no obstante, es recomendable diseñar estrategias didácticas
dirigidas a compartir y socializar los resultados de los procesos de aplicación y extrapolación durante
la lectura metasemántica.
Dimensión B - Metaconocimientos
Indicador I-Conocimientos Personales sobre los Procesos Lectores
Pregunta 6: Al leer un texto algunos aspectos que se toman en cuenta son:
El 60,5% de los estudiantes seleccionan la alternativa Comprensión del tema, lo que implica que los
estudiantes están preocupados por captar la información general, con lo cual pueden acceder a los
detalles para garantizar una comprensión literal más profunda. La alternativa Estructura del texto
obtiene un 28,9% (tabla 8), mientras en Cuestionamiento crítico y Conexiones personales solo 5 y 3
estudiantes respectivamente optaron por ellas.
La organización de las ideas en el texto, los conectores usados para relacionarlas son señales de la
estructura textual y por ende de la intención comunicativa, las estrategias que utilice el docente en este
sentido son sustanciales para una comprensión de alto nivel.
el tema ya que todo texto tiene carácter intertextual, a partir de ello se pueden generar ideas y fomentar
la creatividad lo que permite crear otros textos de manera personal. La opción Considerar la audiencia
no fue seleccionada (tabla 7), lo que puede significar que no se aplican estrategias de socialización del
trabajo creativo.
Tabla 7. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
5: Al término de una lectura, mi profesor(a) me indica para.
5. Al término de una lectura, mi
profesor(a) me indica para: Cantidad por estudiante Porcentaje
Definir el propósito del autor 28 36,8%
Investigar el tema 27 35,5%
Generar ideas 21 27,6%
Considerar la audiencia 0 0%
A través de los resultados se visualiza el fomento de estrategias de identificación de la función
comunicativa del texto y de investigación; no obstante, es recomendable diseñar estrategias didácticas
dirigidas a compartir y socializar los resultados de los procesos de aplicación y extrapolación durante
la lectura metasemántica.
Dimensión B - Metaconocimientos
Indicador I-Conocimientos Personales sobre los Procesos Lectores
Pregunta 6: Al leer un texto algunos aspectos que se toman en cuenta son:
El 60,5% de los estudiantes seleccionan la alternativa Comprensión del tema, lo que implica que los
estudiantes están preocupados por captar la información general, con lo cual pueden acceder a los
detalles para garantizar una comprensión literal más profunda. La alternativa Estructura del texto
obtiene un 28,9% (tabla 8), mientras en Cuestionamiento crítico y Conexiones personales solo 5 y 3
estudiantes respectivamente optaron por ellas.
La organización de las ideas en el texto, los conectores usados para relacionarlas son señales de la
estructura textual y por ende de la intención comunicativa, las estrategias que utilice el docente en este
sentido son sustanciales para una comprensión de alto nivel.
pág. 5300
Tabla 8. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
6: Al leer un texto algunos aspectos que se toman en cuenta son.
6. Al leer un texto algunos aspectos
que se toman en cuenta son: Cantidad por estudiante Porcentaje
Comprensión del tema 46 60,5%
Estructura del texto 22 28,9%
Cuestionamiento crítico 5 6,5%
Conexiones personales 3 3,9%
Al analizar los resultados observamos que alternativas como la evaluación crítica y las conexiones
personales no se priorizan dentro de las respuestas, lo que indica que son estrategias poco utilizadas
dentro del aula, estas destrezas son importantes desarrollarlas durante la comprensión de lectura ya que
promueven la conciencia de que se construye significados y sentidos a partir de las vivencias y los
aprendizajes anteriores, de la misma manera potencian el pensamiento crítico y el aprendizaje
autónomo.
Pregunta 7: Al leer un texto debo:
El 38,1% del estudiantado selecciona la alternativa: Prestar atención a las ideas principales lo que es
congruente con la opción priorizada en la pregunta 4 y la visión de la comprensión desde el nivel literal
(tabla 9). Un 30,2% escoge: Realizar pausas, quizás porque otra de las estrategia que se prioriza en los
diferentes niveles es la lectura en voz alta, ya que esta nos permite valorar el grado de comprensión de
los estudiantes a partir de una buena articulación, entonación, acentuación, pausas durante lo leído, ello
es sinónimo de que se está comprendiendo la información, esta estrategia didáctica tiene en cuenta no
solo la forma en que se conecten las ideas y se utilicen los signos de puntuación dentro del texto, sino
también aspectos fisiológicos.
Tabla 9. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
7: Al leer un texto debo.
7. Al leer un texto debo: Cantidad por estudiante Porcentaje
Prestar atención a las ideas principales 29 38,1%
Realizar pausas 23 30,2%
Tomar notas 17 22,3%
Hacer preguntas 7 9,2%
Tabla 8. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
6: Al leer un texto algunos aspectos que se toman en cuenta son.
6. Al leer un texto algunos aspectos
que se toman en cuenta son: Cantidad por estudiante Porcentaje
Comprensión del tema 46 60,5%
Estructura del texto 22 28,9%
Cuestionamiento crítico 5 6,5%
Conexiones personales 3 3,9%
Al analizar los resultados observamos que alternativas como la evaluación crítica y las conexiones
personales no se priorizan dentro de las respuestas, lo que indica que son estrategias poco utilizadas
dentro del aula, estas destrezas son importantes desarrollarlas durante la comprensión de lectura ya que
promueven la conciencia de que se construye significados y sentidos a partir de las vivencias y los
aprendizajes anteriores, de la misma manera potencian el pensamiento crítico y el aprendizaje
autónomo.
Pregunta 7: Al leer un texto debo:
El 38,1% del estudiantado selecciona la alternativa: Prestar atención a las ideas principales lo que es
congruente con la opción priorizada en la pregunta 4 y la visión de la comprensión desde el nivel literal
(tabla 9). Un 30,2% escoge: Realizar pausas, quizás porque otra de las estrategia que se prioriza en los
diferentes niveles es la lectura en voz alta, ya que esta nos permite valorar el grado de comprensión de
los estudiantes a partir de una buena articulación, entonación, acentuación, pausas durante lo leído, ello
es sinónimo de que se está comprendiendo la información, esta estrategia didáctica tiene en cuenta no
solo la forma en que se conecten las ideas y se utilicen los signos de puntuación dentro del texto, sino
también aspectos fisiológicos.
Tabla 9. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
7: Al leer un texto debo.
7. Al leer un texto debo: Cantidad por estudiante Porcentaje
Prestar atención a las ideas principales 29 38,1%
Realizar pausas 23 30,2%
Tomar notas 17 22,3%
Hacer preguntas 7 9,2%
pág. 5301
Las opciones Tomar notas con un 22,3% muestran que es una macro-destreza receptora que se puede
potenciar e integrar a la macro-destreza de escritura, que puede servir, además, para fomentar la
memoria y la retención de información. El ítem Hacer preguntas fue seleccionado por sólo 7 estudiantes
lo que representa un 9,2%, indudablemente es una estrategia que hay que aplicar con mayor frecuencia,
pues regularmente son los estudiantes a quienes siempre les toca responder, este ejercicio es excelente,
pues la elaboración de preguntas sobre los contenidos de un texto le permite penetrar en las intenciones
del escritor, cuestionar y evaluar críticamente la información, reflexionar y compartir juicios y
opiniones adquiriendo herramientas necesarias en la construcción del conocimiento.
Indicador II: Conocimientos Personales sobre las Estrategias Lectoras
Pregunta 8: Al término de una lectura se debe realizar:
Existe un equilibrio en las respuestas dadas a Análisis crítico 38,1% y Resumen 35,5% (tabla 10), lo
que manifiesta que el estudiante aplica con frecuencia estas estrategias de enseñanza, ellas responden
tanto al nivel literal, como al inferencial y crítico en que son los niveles de comprensión que se trabajan
en el currículo del área de la Lengua y la Literatura.
Tabla 10. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
8: Al término de una lectura se debe realizar.
8. Al término de una lectura se debe
realizar: Cantidad por estudiante Porcentaje
Análisis crítico 29 38,1%
Realizar un resumen 27 35,5%
Reflexiones personales 18 23,6%
Discusión grupal 2 2,6%
Los resultados con Reflexiones personales 23,6% disminuye, siendo casi nula el de Discusión grupal
2,6%. A los estudiantes generalmente se les dificulta argumentar sus puntos de vistas sobre un tema en
particular, no siempre hacen uso de sus opiniones y juicios porque no valoran conscientemente sus
conocimientos previos, sus experiencias y posición ante una idea. Si se implementaran con mayor
sistematicidad las discusiones grupales, mejorarían sus destrezas para la inferencia, la comparación, la
argumentación, la conexión con otros textos, experiencias, contextos.
Las opciones Tomar notas con un 22,3% muestran que es una macro-destreza receptora que se puede
potenciar e integrar a la macro-destreza de escritura, que puede servir, además, para fomentar la
memoria y la retención de información. El ítem Hacer preguntas fue seleccionado por sólo 7 estudiantes
lo que representa un 9,2%, indudablemente es una estrategia que hay que aplicar con mayor frecuencia,
pues regularmente son los estudiantes a quienes siempre les toca responder, este ejercicio es excelente,
pues la elaboración de preguntas sobre los contenidos de un texto le permite penetrar en las intenciones
del escritor, cuestionar y evaluar críticamente la información, reflexionar y compartir juicios y
opiniones adquiriendo herramientas necesarias en la construcción del conocimiento.
Indicador II: Conocimientos Personales sobre las Estrategias Lectoras
Pregunta 8: Al término de una lectura se debe realizar:
Existe un equilibrio en las respuestas dadas a Análisis crítico 38,1% y Resumen 35,5% (tabla 10), lo
que manifiesta que el estudiante aplica con frecuencia estas estrategias de enseñanza, ellas responden
tanto al nivel literal, como al inferencial y crítico en que son los niveles de comprensión que se trabajan
en el currículo del área de la Lengua y la Literatura.
Tabla 10. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
8: Al término de una lectura se debe realizar.
8. Al término de una lectura se debe
realizar: Cantidad por estudiante Porcentaje
Análisis crítico 29 38,1%
Realizar un resumen 27 35,5%
Reflexiones personales 18 23,6%
Discusión grupal 2 2,6%
Los resultados con Reflexiones personales 23,6% disminuye, siendo casi nula el de Discusión grupal
2,6%. A los estudiantes generalmente se les dificulta argumentar sus puntos de vistas sobre un tema en
particular, no siempre hacen uso de sus opiniones y juicios porque no valoran conscientemente sus
conocimientos previos, sus experiencias y posición ante una idea. Si se implementaran con mayor
sistematicidad las discusiones grupales, mejorarían sus destrezas para la inferencia, la comparación, la
argumentación, la conexión con otros textos, experiencias, contextos.
pág. 5302
Pregunta 9: Para la lectura de un texto se debe:
Establecer un objetivo con un 42,10% de selección es una de las estrategias con las que coinciden los
estudiantes, corroborándose desde la pregunta 1, los alumnos están conscientes que se accede a un texto
con un propósito y que del mismo depende el tipo de lectura que se realice, hay otra estrategia que es
sustancial para el éxito de cualquier lectura: Escoger un ambiente adecuado, seleccionada por un 32,8%
de los estudiantes, ello permite elevar la motivación, la atención y la concentración .
Tabla 11. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
9: Para la lectura de un texto se debe.
9. Para la lectura de un texto se debe: Cantidad por estudiante Porcentaje
Establecer un objetivo 32 42,10%
Escoger un ambiente adecuado 25 32,8%
Revisar el texto de forma preliminar 11 14,4%
Activar conocimientos previos 8 10,5%
Aunque las alternativas Revisar el texto de forma preliminar con un 14,4% y Activar conocimientos
previos con 10,5% fueron menos mencionadas ellas constituyen estrategias Metacognitivas
fundamentales en el proceso de comprensión ya que regularmente se realiza una lectura rápida
(skimming) la que facilita obtener una información general del tema abordado en el texto, se obtiene
información a través del título, subtítulos, imágenes, figuras, de la lectura del primer párrafo donde
regularmente aparece el asunto e idea que se defiende y ello se logra debido a los conocimientos previos
del lector. Todo ello lo prepara para una lectura más profunda del texto, facilitando su comprensión.
Pregunta 10: Al concluir la lectura de un texto se debo:
Si comparamos las respuestas predominantes en esta pregunta Hacer un resumen final (44,7%, tabla
12) con las de la pregunta 8 (tabla 10) podemos observar que son coherentes, de hecho, el análisis y la
síntesis son procesos lógicos básicos del pensamiento que funcionan como unidad dialéctica. En la
alternativa Reflexionar sobre el aprendizaje (38,1%) también se manifiesta este compartimiento
consistente al compararlo con las respuestas otorgadas a la valoración crítica, ya que el cuestionar sobre
la información, pensar en los aciertos y las inconsistencias y reflexionar sobre ello buscando argumentar
sus juicios. Sin embargo, las opciones: Identificar áreas para discutir (9,2%) y Evaluar el texto (7,8%)
se comportan con una baja frecuencia de selección.
Pregunta 9: Para la lectura de un texto se debe:
Establecer un objetivo con un 42,10% de selección es una de las estrategias con las que coinciden los
estudiantes, corroborándose desde la pregunta 1, los alumnos están conscientes que se accede a un texto
con un propósito y que del mismo depende el tipo de lectura que se realice, hay otra estrategia que es
sustancial para el éxito de cualquier lectura: Escoger un ambiente adecuado, seleccionada por un 32,8%
de los estudiantes, ello permite elevar la motivación, la atención y la concentración .
Tabla 11. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
9: Para la lectura de un texto se debe.
9. Para la lectura de un texto se debe: Cantidad por estudiante Porcentaje
Establecer un objetivo 32 42,10%
Escoger un ambiente adecuado 25 32,8%
Revisar el texto de forma preliminar 11 14,4%
Activar conocimientos previos 8 10,5%
Aunque las alternativas Revisar el texto de forma preliminar con un 14,4% y Activar conocimientos
previos con 10,5% fueron menos mencionadas ellas constituyen estrategias Metacognitivas
fundamentales en el proceso de comprensión ya que regularmente se realiza una lectura rápida
(skimming) la que facilita obtener una información general del tema abordado en el texto, se obtiene
información a través del título, subtítulos, imágenes, figuras, de la lectura del primer párrafo donde
regularmente aparece el asunto e idea que se defiende y ello se logra debido a los conocimientos previos
del lector. Todo ello lo prepara para una lectura más profunda del texto, facilitando su comprensión.
Pregunta 10: Al concluir la lectura de un texto se debo:
Si comparamos las respuestas predominantes en esta pregunta Hacer un resumen final (44,7%, tabla
12) con las de la pregunta 8 (tabla 10) podemos observar que son coherentes, de hecho, el análisis y la
síntesis son procesos lógicos básicos del pensamiento que funcionan como unidad dialéctica. En la
alternativa Reflexionar sobre el aprendizaje (38,1%) también se manifiesta este compartimiento
consistente al compararlo con las respuestas otorgadas a la valoración crítica, ya que el cuestionar sobre
la información, pensar en los aciertos y las inconsistencias y reflexionar sobre ello buscando argumentar
sus juicios. Sin embargo, las opciones: Identificar áreas para discutir (9,2%) y Evaluar el texto (7,8%)
se comportan con una baja frecuencia de selección.
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Tabla 12. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
10: Al concluir la lectura de un texto se debe.
10.- Al concluir la lectura de un
texto se debe
Cantidad por estudiante Porcentaje
Hacer un resumen final 34 44,7%
Reflexionar sobre el aprendizaje 29 38,1%
Identificar áreas para discutir 7 9,2%
Evaluar el texto 6 7,8%
Las estrategias seleccionadas por los estudiantes están más orientadas hacia el nivel de comprensión
literal y crítica desde la visión individual, una vez más se manifiesta la necesidad de trabajar en el
carácter interactivo del proceso lector, enfatizar en la evaluación crítica, fomentar las discusiones
grupales sobre aspectos relevantes del texto y que estas sean propuestas por los propios estudiantes.
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
A partir de los resultados observamos que los estudiantes priorizan estrategias de establecer objetivos
de lectura para comprender el tema del texto, identificar ideas principales para resumir la información,
así como captar el propósito o intención del autor y valorarlo críticamente; sin embargo, si bien es cierto
que ellas constituyen estrategias esenciales en todo proceso de comprensión lector, también es cierto
que se visualizan brechas donde no se logra una sistematización integral y enriquecida de las bondades
que la macro-destreza de lectura brinda, manifestándose cierta dependencia del trabajo guiado,
didáctico-metodológico que realiza el docente en clases, mostrando los estudiante una pobre autonomía,
creatividad y exponiendo debilidades tales como poca motivación hacia la lectura libre o de disfrute,
centralización de aspectos puramente académicos, de carácter literal para memorizar y reproducir,
prioridad en lecturas intensivas obviando la posibilidad de combinar lecturas rápidas y escaneos,
además al estar centrados en la información del texto se limitan el trabajo de la lectura metasemántica,
de la conexión con otros textos, otros contextos. Estos resultados son coherentes a los estudios
realizados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineval, 2021) quien obtiene como
resultado que 7 de 10 estudiantes necesitan del trabajo de intervención y sistematización en el desarrollo
de estrategias ya que logran alcanzar un nivel avanzado; corroborándose resultados similares en el
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE, 2019) donde cerca del 70% de estudiantes
Tabla 12. Resultados de las alternativas seleccionadas para cada opción en la pregunta
10: Al concluir la lectura de un texto se debe.
10.- Al concluir la lectura de un
texto se debe
Cantidad por estudiante Porcentaje
Hacer un resumen final 34 44,7%
Reflexionar sobre el aprendizaje 29 38,1%
Identificar áreas para discutir 7 9,2%
Evaluar el texto 6 7,8%
Las estrategias seleccionadas por los estudiantes están más orientadas hacia el nivel de comprensión
literal y crítica desde la visión individual, una vez más se manifiesta la necesidad de trabajar en el
carácter interactivo del proceso lector, enfatizar en la evaluación crítica, fomentar las discusiones
grupales sobre aspectos relevantes del texto y que estas sean propuestas por los propios estudiantes.
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
A partir de los resultados observamos que los estudiantes priorizan estrategias de establecer objetivos
de lectura para comprender el tema del texto, identificar ideas principales para resumir la información,
así como captar el propósito o intención del autor y valorarlo críticamente; sin embargo, si bien es cierto
que ellas constituyen estrategias esenciales en todo proceso de comprensión lector, también es cierto
que se visualizan brechas donde no se logra una sistematización integral y enriquecida de las bondades
que la macro-destreza de lectura brinda, manifestándose cierta dependencia del trabajo guiado,
didáctico-metodológico que realiza el docente en clases, mostrando los estudiante una pobre autonomía,
creatividad y exponiendo debilidades tales como poca motivación hacia la lectura libre o de disfrute,
centralización de aspectos puramente académicos, de carácter literal para memorizar y reproducir,
prioridad en lecturas intensivas obviando la posibilidad de combinar lecturas rápidas y escaneos,
además al estar centrados en la información del texto se limitan el trabajo de la lectura metasemántica,
de la conexión con otros textos, otros contextos. Estos resultados son coherentes a los estudios
realizados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineval, 2021) quien obtiene como
resultado que 7 de 10 estudiantes necesitan del trabajo de intervención y sistematización en el desarrollo
de estrategias ya que logran alcanzar un nivel avanzado; corroborándose resultados similares en el
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE, 2019) donde cerca del 70% de estudiantes
pág. 5304
obtienen un nivel I y II en la lectura, con situaciones similares en los resultados del Programa para la
Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, 2018).
Estrategias cognitivas y metacognitivas propuestas
Por las razones anteriores se diseña un sistema de estrategias cognitivas y metacognitivas que permiten
a los estudiantes tener conciencia de las diferentes lecturas y estrategias mentales que le permitirán
según su propósito procesar información escrita de manera efectiva y afectiva, ya que son importantes
los procesos mentales, así como lo que ellos significan en término de motivación, de conciencia y de
desempeño. Se nutre de los fundamentos de la teoría del constructivismo social y la ZDP de Vigotski
(1982), la teoría del discurso y las macrorreglas para resumir de Van Dijk (1983), las teorías de los
modelos interactivos de Goodman (1994) y Smith (197), así como las 6 lecturas de Zubiría (1995) y los
niveles de comprensión de Romeu Escobar (1996).
Este sistema de estrategias tiene como fin fomentar el desarrollo de la lectura tanto analítico-sintética,
critico-reflexiva, como intertextual-creativa. Como se refleja en la figura 1, se divide en cuatro grupos
que transitan por niveles de complejidad y profundidad donde se desarrollan estrategias de
autoevaluación específicas para cada uno.
Figura 1. Esquema del sistema de estrategias cognitivas y metacognitivas
Fuente: elaboración personal
Durante el primer nivel: Preparatorio se hace conciencia sobre el objetivo de la lectura, este puede ser
diverso y define el tipo de lectura que se realiza, el estudiante debe estar consciente de cada acto lector:
obtienen un nivel I y II en la lectura, con situaciones similares en los resultados del Programa para la
Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, 2018).
Estrategias cognitivas y metacognitivas propuestas
Por las razones anteriores se diseña un sistema de estrategias cognitivas y metacognitivas que permiten
a los estudiantes tener conciencia de las diferentes lecturas y estrategias mentales que le permitirán
según su propósito procesar información escrita de manera efectiva y afectiva, ya que son importantes
los procesos mentales, así como lo que ellos significan en término de motivación, de conciencia y de
desempeño. Se nutre de los fundamentos de la teoría del constructivismo social y la ZDP de Vigotski
(1982), la teoría del discurso y las macrorreglas para resumir de Van Dijk (1983), las teorías de los
modelos interactivos de Goodman (1994) y Smith (197), así como las 6 lecturas de Zubiría (1995) y los
niveles de comprensión de Romeu Escobar (1996).
Este sistema de estrategias tiene como fin fomentar el desarrollo de la lectura tanto analítico-sintética,
critico-reflexiva, como intertextual-creativa. Como se refleja en la figura 1, se divide en cuatro grupos
que transitan por niveles de complejidad y profundidad donde se desarrollan estrategias de
autoevaluación específicas para cada uno.
Figura 1. Esquema del sistema de estrategias cognitivas y metacognitivas
Fuente: elaboración personal
Durante el primer nivel: Preparatorio se hace conciencia sobre el objetivo de la lectura, este puede ser
diverso y define el tipo de lectura que se realiza, el estudiante debe estar consciente de cada acto lector:
pág. 5305
por qué lee, sabe lo que va a leer, para qué, qué tipo de lectura realizaré tiene los conocimientos previos
necesarios para enfrentarlo, tanto lingüísticos, del tema relacionado con el texto, como generales del
mundo. Domino las estructuras lingüísticas elementales para enfrentar la lectura y discursivas para
entender su función. Utiliza conscientemente sus propios pasos o herramientas para procesar la
información sin ayuda. Procesa la información siguiendo una secuencia lógica, con destreza
(independencia, rapidez, calidad), rectifica sus pasos o procedimientos cuando algo no sale bien. Si ante
estas preguntas reflexivas el alumno no se siente capaz de responder alguna, entenderá que necesita el
apoyo de alguien más durante el proceso, pues la idea es lograr la autonomía.
Durante el segundo nivel analítico-sintético se recomienda autoevaluar las estrategias de aanticipación
de contenidos del texto mediante una lectura rápida o de escaneo, lo que se logra a través de realizar
inferencias y comprobar hipótesis a partir de información paratextual por medio del título, subtítulos,
imágenes, tablas, u otra figura; o estar consiente que se puede determinar información general si se
conoce la estructura y organización de párrafos y textos, al leer el primer párrafo y/o el último por
ejemplo.
El nivel analítico-sintáctico incluye la lectura intensiva cuando se busca extraer información específica
y resumida de la información, lo que exige procesos lógicos de análisis y síntesis que funcionan como
unidad, se profundiza en los detalles, se transita hacia las partes y a partir de la comprensión detallada
se transita hacia la integración de ideas particulares a centrales, la idea es captar la información
explícitamente expresada y a partir de ello comenzar a realizar inferencias sobre la intención del autor
para transitar hacia el nivel crítico. Para ello se trabaja la jerarquización de las ideas priorizando las
principales (IP), las secundarias (IS) y los detalles (ID), se relacionan e integran ideas para llegar al
resumen, tratando de omitir los detalles, reconociendo cuando una idea está incluida dentro de otra,
tomando la más amplia para realizar generalizaciones. Deben apoyarse en los conocimientos de los
conectores y sus relaciones para identificar la estructura de los párrafos y del texto de manera que se
puedan construir el significado del texto y su sentido de manera personal.
A partir de entender los elementos esenciales de la información que un texto transmite se puede acceder
a niveles más abstractos de razonamiento. Durante el tercer nivel Crítico-reflexivo se trabaja en
estrategias para opinar sobre la información leída.
por qué lee, sabe lo que va a leer, para qué, qué tipo de lectura realizaré tiene los conocimientos previos
necesarios para enfrentarlo, tanto lingüísticos, del tema relacionado con el texto, como generales del
mundo. Domino las estructuras lingüísticas elementales para enfrentar la lectura y discursivas para
entender su función. Utiliza conscientemente sus propios pasos o herramientas para procesar la
información sin ayuda. Procesa la información siguiendo una secuencia lógica, con destreza
(independencia, rapidez, calidad), rectifica sus pasos o procedimientos cuando algo no sale bien. Si ante
estas preguntas reflexivas el alumno no se siente capaz de responder alguna, entenderá que necesita el
apoyo de alguien más durante el proceso, pues la idea es lograr la autonomía.
Durante el segundo nivel analítico-sintético se recomienda autoevaluar las estrategias de aanticipación
de contenidos del texto mediante una lectura rápida o de escaneo, lo que se logra a través de realizar
inferencias y comprobar hipótesis a partir de información paratextual por medio del título, subtítulos,
imágenes, tablas, u otra figura; o estar consiente que se puede determinar información general si se
conoce la estructura y organización de párrafos y textos, al leer el primer párrafo y/o el último por
ejemplo.
El nivel analítico-sintáctico incluye la lectura intensiva cuando se busca extraer información específica
y resumida de la información, lo que exige procesos lógicos de análisis y síntesis que funcionan como
unidad, se profundiza en los detalles, se transita hacia las partes y a partir de la comprensión detallada
se transita hacia la integración de ideas particulares a centrales, la idea es captar la información
explícitamente expresada y a partir de ello comenzar a realizar inferencias sobre la intención del autor
para transitar hacia el nivel crítico. Para ello se trabaja la jerarquización de las ideas priorizando las
principales (IP), las secundarias (IS) y los detalles (ID), se relacionan e integran ideas para llegar al
resumen, tratando de omitir los detalles, reconociendo cuando una idea está incluida dentro de otra,
tomando la más amplia para realizar generalizaciones. Deben apoyarse en los conocimientos de los
conectores y sus relaciones para identificar la estructura de los párrafos y del texto de manera que se
puedan construir el significado del texto y su sentido de manera personal.
A partir de entender los elementos esenciales de la información que un texto transmite se puede acceder
a niveles más abstractos de razonamiento. Durante el tercer nivel Crítico-reflexivo se trabaja en
estrategias para opinar sobre la información leída.
pág. 5306
Reconoce Infiero el tono, la atmósfera del texto. Reconozco lo que el escritor intenta transmitir; se
identifica la atmósfera, el tono, se cuestionan las intenciones y las ideas desarrolladas, se comparan los
conocimientos y juicios del autor con los propios, se diferencia los hechos (lo datos objetivos) de las
opiniones (lo subjetivo); permite se reflexiones sobre los conocimientos que se tienen del tema, lo que
conlleva a otras lecturas, a comparar la información con otras fuentes, lo que permitiría establecer y
emitir los propios puntos de vista y argumentarlos.
Durante el cuarto nivel de extrapolación se busca se haya integrado información del texto al cuerpo de
conocimientos previos sobre el tema de manera que se puede construir textos propios. Al observar la
realidad lo leído me ha dado herramientas para observar el contexto con una visión más amplia, porque
soy capaz de aplicar la información leída a otros contextos de la vida. Es por ello que todo texto tiene
un carácter intertextual. Puedo ser capaz de detectar situaciones problémicas, formular problemas, dar
sugerencias de solución a problemas similares de la realidad. Aprendemos de las interacciones humanas,
la comunicación, el lenguaje oral y escrito, por tanto, la lectura es fuente en la construcción de
conocimientos y progreso social, fomenta la actuación y participación en nuestras realidades y
promueve su transformación.
CONCLUSIONES
El estudio nos permitió, a partir de los procesos teóricos sobre las variables de comprensión de lectura
y sus estrategias didáctico-metodológicas, definir aspectos operacionales que facilitaron la
construcción de un cuestionario, obtener resultados del contexto donde se presenta la problemática en
nuestro contexto educativo, analizarlos y proponer estrategias de solución. En este caso planificar un
sistema de estrategias cognitivas- Metacognitivas para fomentar el desarrollo de esta macro-destreza
lingüística, que aportan herramientas esenciales en la construcción del conocimiento.
Dentro de los objetivos específicos cuyos resultados se describieron en los apartados metodológicos de
resultados y discusión se planteó: identificar la percepción que tienen los estudiantes sobre los procesos
y estrategias de lectura en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se tienen en cuentas dos dimensiones,
una dirigida a la enseñanza: procedimientos metodológicos y otra más a los aprendizajes:
metaconocimientos. Existe una coherencia en las respuestas dadas entre las preguntas de una dimensión
y la otra.
Reconoce Infiero el tono, la atmósfera del texto. Reconozco lo que el escritor intenta transmitir; se
identifica la atmósfera, el tono, se cuestionan las intenciones y las ideas desarrolladas, se comparan los
conocimientos y juicios del autor con los propios, se diferencia los hechos (lo datos objetivos) de las
opiniones (lo subjetivo); permite se reflexiones sobre los conocimientos que se tienen del tema, lo que
conlleva a otras lecturas, a comparar la información con otras fuentes, lo que permitiría establecer y
emitir los propios puntos de vista y argumentarlos.
Durante el cuarto nivel de extrapolación se busca se haya integrado información del texto al cuerpo de
conocimientos previos sobre el tema de manera que se puede construir textos propios. Al observar la
realidad lo leído me ha dado herramientas para observar el contexto con una visión más amplia, porque
soy capaz de aplicar la información leída a otros contextos de la vida. Es por ello que todo texto tiene
un carácter intertextual. Puedo ser capaz de detectar situaciones problémicas, formular problemas, dar
sugerencias de solución a problemas similares de la realidad. Aprendemos de las interacciones humanas,
la comunicación, el lenguaje oral y escrito, por tanto, la lectura es fuente en la construcción de
conocimientos y progreso social, fomenta la actuación y participación en nuestras realidades y
promueve su transformación.
CONCLUSIONES
El estudio nos permitió, a partir de los procesos teóricos sobre las variables de comprensión de lectura
y sus estrategias didáctico-metodológicas, definir aspectos operacionales que facilitaron la
construcción de un cuestionario, obtener resultados del contexto donde se presenta la problemática en
nuestro contexto educativo, analizarlos y proponer estrategias de solución. En este caso planificar un
sistema de estrategias cognitivas- Metacognitivas para fomentar el desarrollo de esta macro-destreza
lingüística, que aportan herramientas esenciales en la construcción del conocimiento.
Dentro de los objetivos específicos cuyos resultados se describieron en los apartados metodológicos de
resultados y discusión se planteó: identificar la percepción que tienen los estudiantes sobre los procesos
y estrategias de lectura en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se tienen en cuentas dos dimensiones,
una dirigida a la enseñanza: procedimientos metodológicos y otra más a los aprendizajes:
metaconocimientos. Existe una coherencia en las respuestas dadas entre las preguntas de una dimensión
y la otra.
pág. 5307
De manera general se observa que los estudiantes priorizan estrategias para plantearse objetivos de
lectura dirigidos más a comprender la información explícita del texto, ya que prevalece además la
identificación de las ideas principales para resumir la información, así como entender el propósito del
autor y valorar críticamente los contenidos; los resultados nos llevan a concluir que se priorizan
estrategias durante la interacción con el texto a nivel literal de manera individual en detrimento de
estrategias de aplicación, creación y socialización que potencian herramientas para lograr la autonomía.
En este sentido se dio paso al segundo objetivo específico dirigido a diseñar estrategias cognitivas y
metacognitivas orientadas a fomentar los diferentes niveles de comprensión lectora en estudiantes de
manera que el estudiante sea consciente de su responsabilidad en la construcción personal del
conocimiento. Se diseña un sistema con cuatro niveles de comprensión (preparatorio; analítico-
sintético; crítico-reflexivo y de extrapolación), los cuales tienen una relación interna que transita de lo
general a lo particular y viceversa, así como del análisis a la síntesis, de la reflexión a la emisión de
juicios y opiniones, de la comparación y la relación a la aplicación y la creatividad. Ofrece estrategias
metacognitivas que le permiten al estudiante reflexionar sobre sus propios procesos e identificar sus
fortalezas y debilidades. S trabaja en diferentes tipos de lectura a partir del propósito que se tracen y
constituyen herramientas que, si se sistematizan en la práctica fomentará estudiantes autónomos.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Aguilar, H. (2024). La lectura y escritura a partir de los manuscritos de revistas jurídicas
latinoamericanas indizadas en Scopus y Wos. Ratio Juris UNAULA, 19(38)
http://publicaciones.unaula.edu.co/index.php/ratiojuris/article/view/1486
Bautista, M., Rodríguez, H., Islas, M., & Miranda, D. (2024). Lectura, escritura y oralidad en la
educación superior. Emergentes-Revista Científica, 4(1), 218-240
https://revistaemergentes.org/index.php/cts/article/view/105
Beauchamp TL, Childress JF. Principles of Biomedical Ethics. 6ª ed. New York: Orxford University
Press; 2009.
http://www.ucv.ve/fileadmin/user_upload/facultad_agronomia/Producion_Animal/ProducciO
n_Animal/Bioetica.pdf
De manera general se observa que los estudiantes priorizan estrategias para plantearse objetivos de
lectura dirigidos más a comprender la información explícita del texto, ya que prevalece además la
identificación de las ideas principales para resumir la información, así como entender el propósito del
autor y valorar críticamente los contenidos; los resultados nos llevan a concluir que se priorizan
estrategias durante la interacción con el texto a nivel literal de manera individual en detrimento de
estrategias de aplicación, creación y socialización que potencian herramientas para lograr la autonomía.
En este sentido se dio paso al segundo objetivo específico dirigido a diseñar estrategias cognitivas y
metacognitivas orientadas a fomentar los diferentes niveles de comprensión lectora en estudiantes de
manera que el estudiante sea consciente de su responsabilidad en la construcción personal del
conocimiento. Se diseña un sistema con cuatro niveles de comprensión (preparatorio; analítico-
sintético; crítico-reflexivo y de extrapolación), los cuales tienen una relación interna que transita de lo
general a lo particular y viceversa, así como del análisis a la síntesis, de la reflexión a la emisión de
juicios y opiniones, de la comparación y la relación a la aplicación y la creatividad. Ofrece estrategias
metacognitivas que le permiten al estudiante reflexionar sobre sus propios procesos e identificar sus
fortalezas y debilidades. S trabaja en diferentes tipos de lectura a partir del propósito que se tracen y
constituyen herramientas que, si se sistematizan en la práctica fomentará estudiantes autónomos.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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pág. 5308
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Cristóbal Verapaz, alta Verapaz [Tesis de grado]. Grado académico de licencia en Educación
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