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LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INCLUSIVAS
Y EL FORTALECIMIENTO DE LA LECTURA
EN SEGUNDO DE PRIMARIA
INCLUSIVE DIDACTIC STRATEGIES AND THE
STRENGTHENING OF READING IN THE SECOND YEAR OF
PRIMARY SCHOOL
Alfa Omega Cabrera Hernández
Universidad Pedagógica Nacional 041 María Lavalle Urbina
Juana Zárate Domínguez
Universidad Pedagógica Nacional 041 María Lavalle Urbina
Felipe Antonio Fernández Canul
Universidad Pedagógica Nacional 041 María Lavalle Urbina
pág. 5927
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16292
Las Estrategias Didácticas Inclusivas y el Fortalecimiento de la Lectura en
Segundo de Primaria
Alfa Omega Cabrera Hernández1
omegacabra7835@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-5296-7311
Universidad Pedagógica Nacional 041 María
Lavalle Urbina
Juana Zárate Domínguez
juani_zarate@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7556-5407
Universidad Pedagógica Nacional 041 María
Lavalle Urbina
Felipe Antonio Fernández Canul
felipefernandezcanul@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4313-4100
Universidad Pedagógica Nacional 041 María
Lavalle Urbina
RESUMEN
Los planes y programas de estudio en México señalan que las niñas y los niños disponen de los dos
primeros años de educación primaria para consolidar la adquisición de la lectura y escritura, sin
embargo, al concluir el primer grado e ingresar a segundo grado no consiguen leer con total autonomía,
principalmente en el proceso cognitivo de la fluidez lectora. Por ello, se considera necesario incluir en
el proceso de enseñanza y aprendizaje diferentes actividades que la fortalezcan, por ejemplo, diseñar
estrategias didácticas inclusivas que fortalezcan la lectura garantizando el proceso de atención a la
diversidad. El objetivo general de este trabajo fue presentar una propuesta didáctica de estrategias
didácticas inclusivas que fortalezcan la lectura en los estudiantes que cursan el segundo grado de
educación primaria “Álvaro Aguilar Curmina” de la ciudad de Champotón, Campeche, durante el
segundo trimestre del ciclo escolar 2023-2024. El enfoque de este trabajo es cualitativo, tipo de
investigación-acción participativa, la población muestra está integrada por los 30 estudiantes que
cursan el segundo grado de educación primaria. Los instrumentos para la recolección de datos fueron
listas de cotejo y guías de observación. Los resultados finales fueron que se mejoró el desarrollo del
lenguaje, la alfabetización y la conciencia fonológica y, por tanto, la lectura como la fluidez lectora
no se limitaron a la codificación ni a la reproducción literal, sino a un proceso de interpretación y
construcción de significados siendo así, una lectura con mayor autonomía.
Palabras claves: estrategia didáctica inclusiva, lectura, fluidez lectora, educación primaria, segundo
grado
1
Autor principal
Correspondencia: omegacabra7835@gmail.com
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Inclusive Didactic Strategies and the Strengthening of Reading in the
Second Year of Primary School
ABSTRACT
The curricula and programs in Mexico indicate that girls and boys have the first two years of primary
education to consolidate the acquisition of reading and writing, however, when they enter second grade
they are not able to read and write with total autonomy, mainly in the cognitive process of reading
fluency. For this reason, it is considered necessary to design inclusive didactic strategies that strengthen
reading by guaranteeing the process of attention to diversity. The general objective of this work was to
present a proposal for inclusive didactic strategies that strengthen reading in students who are in the
second grade of primary education "Álvaro Aguilar Curmina" during the second quarter of the 2023-
2024 school year. The focus of this work is qualitative, a type of participatory action research, the
sample population is made up of 30 students who are in the second grade of primary education. The
instruments used to collect data were checklists and observation guides. The end results were that
language development, literacy, and phonological awareness were improved, and therefore, reading
and reading fluency were not limited to coding or literal reproduction, but to a process of interpretation
and construction of meanings.
Keywords: inclusive didactic strategy, reading, reading fluency, primary education, second grade,
Artículo recibido 18 diciembre 2024
Aceptado para publicación: 20 enero 2025
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INTRODUCCIÓN
En el artículo tercero constitucional en sus últimas reformas, se adicionó el párrafo que dice
“corresponde al Estado la rectoría de la educación, la impartida por éste, además de obligatoria, será
universal, inclusiva, pública, gratuita y laica” (DOF, 2019) entendiendo que inclusivo se refiere a tomar
en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y necesidades de los educandos. Con base en el
principio de accesibilidad se realizarán ajustes razonables y se implementarán medidas específicas con
el objetivo de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación (DOF, 2019), por lo que es
importante diseñar estrategias didácticas inclusivas dirigidas a comprender el carácter relativo e
interactivo de la diversidad que se manifiesta dentro de un salón de clases y que también aporten la
posibilidad de implementar recursos didácticos para adecuar la atención educativa de los estudiantes
para fortalecer la lectura.
De acuerdo Mansilla y Beltrán (2013, p. 29) definen estrategia didáctica de la siguiente manera: “La
estrategia didáctica se concibe como la estructura de actividad en la que se hacen reales los objetivos
y contenidos”. Entonces, las actividades son las acciones concretas que permitan transmitir, construir
y compartir el conocimiento y el aprendizaje con base a un objetivo, en este caso en particular, el
fortalecimiento de la lectura en los estudiantes que cursan el segundo grado de educación primaria.
Para tal fin, es necesario considerar que la función docente implica reconocer elementos que se deben
considerar en el diseño de estas, como, por ejemplo, el estilo y ritmo de aprendizaje, así como las
capacidades, actitudes, habilidades, conocimientos y valores que posee el estudiante.
Por ello, cada actividad que integra una estrategia didáctica es una selección de conocimientos
pertinentes por parte del docente. En este contexto, la dinámica para ejercer con éxito la
implementación del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula implica el uso de una diversidad
de recursos que lo faciliten. En este sentido, Marqués (2004) menciona que el docente es una persona
capaz de crear situaciones y contextos que se aproximen a la realidad que viven los estudiantes.
Ahora bien, en México la Educación es un derecho humano reconocido en el artículo 3° de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos mientras que la educación inclusiva en la
actualidad es considerada un derecho humano (Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad en su artículo 24). De tal manera que la educación inclusiva debe entenderse como un
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principio rector destinado a alcanzar niveles deseables de integración escolar de todos los estudiantes,
supone la formulación y aplicación de estrategias de aprendizaje que den respuesta a la diversidad del
alumnado, generando las bases de una educación con las mismas oportunidades por lo que valora la
diversidad con el fin de disminuir y prevenir la desigualdad y exclusión en el contexto educativo
(Chiner, 2011; Serrato Almendarez y García Cedillo, 2014).
Ahora bien, Muntaner Guasp, Rosselló Ramón y De la Iglesia Mayol (2016), mencionan que toda
práctica inclusiva tiene dos características principales: 1) se trabaja con grupos diversos y 2) se cuenta
con el apoyo de otros profesionales y recursos materiales apropiados, con la finalidad de beneficiar al
alumnado durante su proceso de aprendizaje. Con base a lo anterior, Fernández (2014) propone que
para la construcción de un contexto inclusivo que fortalezca los aprendizajes de los estudiantes se
pueden implementar algunas estrategias tales como la identificación de necesidades, el fomento del
trabajo cooperativo, la adaptación de tecnología, la diversificación de contenidos, materiales y recursos,
estrategias relacionadas con el clima del aula, o bien de motivación.
La escuela primaria urbana federal “Álvaro Aguilar Curmina” está ubicada en la colonia El Arenal de
la ciudad de Champotón, Campeche, tiene una matrícula de 180 alumnos distribuidos en 6 grados
escolares, es de organización completa contando con seis salones, una dirección, dos baños, dos
canchas de usos múltiples, servicio de USAER, un docente de educación física y dos intendentes.
La mayoría de los alumnos son de escasos recursos, cuyos padres se desempeñan como pescadores,
empleados de algún comercio o amas de casa, a pesar de ello, la mayoría de los padres de familia
están comprometidos en el apoyo a sus hijos y participan activamente en las actividades de la escuela.
En particular, el segundo grado está conformado por 30 alumnos, 15 niñas y 15 niños cuyas edades
oscilan desde los 6 hasta los 8 años. La evaluación diagnóstica aplicada al principio del ciclo escolar,
PLANEA (2023) tiene como objetivo valorar los conocimientos y habilidades adquiridos por el
alumnado en Lectura, Matemáticas y Formación Cívica y Ética, correspondientes al grado inmediato
anterior. Únicamente para la evaluación diagnóstica de 2o grado de primaria, existe una cuarta
unidad de análisis, que considera las habilidades de los alumnos que están aprendiendo a leer. Dicha
unidad de análisis también tiene correspondencia con los aprendizajes esperados del currículo vigente.
Este proceso hace referencia a la habilidad de los alumnos para reconocer palabras y oraciones, así
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como atribuirles sentido en el contexto de una situación comunicativa. Para ello, el alumno establece
relaciones sonoro-gráficas y analiza el contexto de lectura en el que aparecen. La fluidez lectora es
indispensable para que los alumnos consigan focalizar su atención en las habilidades de integración,
interpretación y evaluación necesarias para construir una representación del significado del texto
debido a que es en los primeros grados en los que se produce el mayor incremento de la fluidez lectora
que, a su vez, se relaciona con la identificación de las características del sistema de escritura.
Los resultados, luego de su aplicación durante el mes de octubre de 2023, manifiestan que es necesario
determinar y ajustar las estrategias de intervención pedagógica para que las alumnas y alumnos
alcancen los aprendizajes esperados en el periodo de recuperación y en el transcurso del ciclo escolar,
principalmente en el proceso cognitivo de la fluidez lectora, ya que a pesar de que 24 están en proceso
de leer, seis aún no logran desarrollar esta habilidad, representó un mayor reto principalmente en los
indicadores reconoce el valor sonoro de las letras al escribir o dictar palabras y oraciones y utilizar una
secuencia de letras (o intento de ellas) ordenadas linealmente, en palabras y oraciones, entendido
actualmente en reconocer letras que pueden relacionarse con sonidos distintos, por ejemplo, la jota (J)
con la Ge (G), o bien, Q con la K, así como sonidos equivalentes que pueden relacionarse con letras
distintas y asocia los sonidos vocálicos y consonánticos con sus letras correspondientes. Esta
problemática también se observó en las tareas que tienen que realizar los alumnos durante las jornadas
escolares cuando se incluían actividades relacionadas con la lectura.
Los planes y programas de estudio 2022 señalan que las niñas y los niños disponen de los dos primeros
años de educación primaria para consolidar la adquisición del código escrito. Por tal razón, algunos(as)
alumnos(as) que ingresan a 2° de primaria no consiguen leer y escribir con total autonomía. De
acuerdo con un informe de la Unesco, cerca del 36% de los niños y jóvenes en Latinoamérica terminan
la escuela sin saber leer bien. De hecho, la directora de estadística de esta organización, Silvia Montoya
(2014), considera “dramática” esta situación, sobre todo por aquellos niños que no cuentan con las
habilidades básicas para aprender a leer y comprender párrafos sencillos por lo que el proceso de
enseñar y aprender a leer no es una actividad sencilla.
Es necesario diseñar estrategias didácticas inclusivas que procuren de acuerdo con el artículo 16 de la
Ley General de Educación (2023) fracción VII al tomar en cuenta las diversas capacidades,
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circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos y con ello fortalecer el
aprendizaje y el conocimiento de la lecto-escritura y la literacidad, para un mejor aprovechamiento de
la cultura escrita (Art 30, LGE, fr II, 2023). El enfoque de este trabajo es cualitativo, tipo de
investigación-acción participativa, la población muestra está integrada por los 30 estudiantes que
cursan el segundo grado de educación primaria “Álvaro Aguilar Curmina” de la ciudad de Champotón,
Campeche durante el ciclo escolar 2023- 2024. Los instrumentos para la recolección de datos fueron
listas de cotejo y las guías de observación. El objetivo es presentar una propuesta de estrategias
didácticas inclusivas que fortalezcan la lectura en los estudiantes que cursan el segundo grado de
educación primaria en la escuela “Álvaro Aguilar Curmina” durante el segundo trimestre del ciclo
escolar 2023-2024.
METODOLOGÍA
De acuerdo con Mcniff y Whitehead (2010), la investigación-acción es un instrumento de desarrollo
profesional que alimenta la confianza de los docentes en la práctica, contribuye a la adquisición de
conocimiento, a recoger y usar evidencia y a aprender con base en sus experiencias. Por ello, ante tal
situación que se manifiesta en el segundo grado, fue necesario diseñar e implementar una propuesta de
estrategias didácticas inclusivas que contribuyan y fortalezcan la habilidad de la lectura en todos los
estudiantes de acuerdo a sus estilos y ritmos de aprendizajes. La propuesta estuvo integrada por cinco
estrategias, cada estrategia tuvo cinco momentos: inicio, desarrollo, cierre, evaluación y socialización.
En la primera, se procuró el diálogo entre la maestra y el estudiante, con la finalidad de activar sus
experiencias respecto al proceso de leer, después, se les dan las indicaciones para trabajar las
actividades que conduzcan al aprendizaje de la habilidad de la lectura, a continuación, se concluye con
la realización de una actividad final en donde se demuestre la aplicación del conocimiento. Se evalúa
de acuerdo al propósito de la estrategia aplicada y, por último, se socializa, con el objetivo de compartir
sus conocimientos y aprendizajes con sus compañeros. Cada estrategia tuvo un tiempo de
aproximadamente 5 horas, lo equivalente a una jornada escolar. Cada vez que se concluya la aplicación
de una estrategia, se reforzaran los aprendizajes por una semana más. Luego se aplicará una nueva
estrategia.
Materiales y métodos describir el diseño de la investigación Estrategia
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El Gusanito
Propósito: Que el estudiante identifique y reconozca las vocales y consonantes de palabras simples.
Inicio: Se les mostrarán diversas palabras simples (oso, mamá, papá, loma, sopa, mesa, masa, moto)
en fichas y luego se pegarán en diferentes lugares del aula. A cada estudiante se le entregarán diversos
círculos de papel con donde estarán letras (rojo consonantes y azules vocales)
Desarrollo: Identificarán las letras que se les asignaron para luego ir comparando con las palabras
escritas en las fichas que se pegaron en diferentes lugares dentro del aula. Cuando logren identificar
las palabras, formarán las palabras. A continuación, pegarán los círculos de colores (rojo y azul). Al
concluir, se les dará conocer que las letras en rojo son consonantes y las azules son vocales.
Cierre: Los estudiantes compartirán, entre sus compañeros, sus gusanitos que formaron mediante la
unión de letras para que identifiquen entre las diversas palabras formadas, las que son iguales. Todos
los trabajos se pegaron en la pared del aula.
Evaluación: Formar las palabras que se les asignó, su participación y la forma de resolver la situación,
así como la identificación de las vocales y consonantes.
Socialización: Compartieron su trabajo señalando cuáles son las vocales y cuáles las consonantes.
Estrategia 2. ¿Y las vocales?
Propósito: Que el estudiante logre identificar las vocales que le hacen falta a las palabras asignadas.
Inicio: Conversarán sobre sus trabajos realizados la sesión pasada (gusanitos) y se les pidió que
muestren cuál realizaron. Con base a ello, se les entrega las mismas palabras, pero con la variante de
que no contendrán las vocales (m_m) = mamá (_s_) = oso.
Desarrollo: Se pondrá en el centro del aula, una caja que contendrá las vocales, ahora cada estudiante
pasará a buscar las vocales que le faltan a la palabra asignada. Al pegarlas en su ficha, compararán
si es correcto con el ejemplo del primer trabajo.
Cierre: Se intercambiarán las palabras que completaron con las vocales para que los demás
compañeros puedan evaluar si es correcto o no, o si requiere alguna modificación.
Evaluación: La participación del estudiante, la forma de interactuar con sus compañeros, el uso
correcto de las vocales en la palabra asignada.
Socialización: Compartirán entre el grupo, las vocales que utilizaron para completar la palabra.
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Estrategia 3: El o La
Propósito: Que el estudiante comience a leer frases simples.
Inicio: Se iniciará con recordar sobre la forma en que lograron completar su palabra con las vocales.
Luego leían en voz alta, grupalmente, las palabras formadas, de ahí de manera individual se fue
preguntando. A continuación, se mostraron los artículos El y La para completar frases sencillas (El
oso; La masa; La loma)
Desarrollo: En diferentes partes del aula se esconden los artículos El y La, cada estudiante tiene la
palabra que formó, ahora dependiendo de la palabra buscaba el artículo correspondiente. Al concluir,
comparaban la frase que formaron, y lo leerán entre ellos para verificar si es correcto o requiere
modificarlo.
Cierre: Pegarán su frase en alguna pared del aula y en voz se leerán cada una de las frases formadas.
Evaluación: La participación del estudiante, la forma de interactuar con sus compañeros, el uso
correcto del artículo.
Socialización: Compartirán la lectura de su frase y la de algún compañero que elija.
Estrategia 4: Leo en voz alta con mis compañeros.
Propósito: Que el estudiante logre leer pequeños párrafos.
Inicio: Se les mostrarán diversas palabras trabajadas en las sesiones anteriores, conversarán sobre las
vocales y consonantes, también de los artículos El y La, así como leerán en voz alta las frases que
formaron y pegaron en la pared del aula.
Desarrollo: Se colocará una caja de cartón en el centro del aula, ella contendrá diversas palabras
escritas en fichas de colores (pequeño párrafo separado por palabras). Se integrarán por equipos de
acuerdo con el color que seleccionen (cada uno pasará a seleccionar una ficha de color que estará
dentro de un frasco). Al terminar la integración de equipos pasarán a encontrar todas las fichas del color
seleccionado que se encuentran dentro del cartón. De ahí se les pegará en la pizarra el párrafo que les
corresponde formar.
Cierre: Ordenarán las palabras hasta formar el párrafo y lo leerán en voz alta.
Evaluación: La participación del estudiante, la forma de interactuar con sus compañeros, formar el
pequeño párrafo y la lectura en voz alta.
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Socialización: Leerán en voz alta el párrafo que formaron.
Estrategia 5: Dibujo lo que leo.
Propósito: Que el estudiante lea en voz alta procurando entonación y fluidez.
Inicio: Conversarán entre ellos las actividades realizadas en las sesiones anteriores, sobre las vocales
y consonantes así cuando se debe usar el artículo El y La, también se platicaron cómo lograron
completar las palabras con las vocales y de ahí leyeron las frases sencillas pegadas en la pared del
aula. A continuación, se les entregó una hoja donde estaba escrito un cuento corto.
Desarrollo: Se les pidió a todos los integrantes del grupo que se pongan en una posición cómoda, para
leer en voz baja el cuento. Se les indicó que pueden solicitar apoyo a algún compañero o a la maestra
cuando no puedan leer una palabra.
Cierre: Al concluir la lectura, se les entregaría una hoja blanca para que dibujen la historia que se narra
en el cuento.
Evaluación: La participación del estudiante, la forma de interactuar con sus compañeros, que el
dibujo exprese lo que el cuento considera.
Socialización: Compartirán sus dibujos con sus compañeros del aula y luego lo pegarán en la
pared.
RESULTADOS
Lógica y Secuencial
Estrategia 1: El Gusanito. Durante el desarrollo de esta estrategia los alumnos reconocieron que
cada grafía tiene un sonido y nombre propio clasificados en vocales y consonantes. Las actividades
que permitieron interactuar con el aprendizaje (formar palabras para identificar las vocales y
consonantes) logró convertir el ejercicio monótono y aburrido a uno significativo. Durante la
implementación de la primera estrategia, los estudiantes lograron ejercitar sus conocimientos de una
manera diferente y entretenida en relación a las vocales y las consonantes. Además, lograron
reconocerlas, trazarlas y discriminar las vocales de acuerdo con la palabra que formaron. En el
momento de ir distinguiendo la letra, vocal o consonante escogida para formar la palabra se presentaron
varias dificultades, por ejemplo, cambiaban de orden las letras (soo) sin embargo, la discriminación
visual contribuyó a corregir la posición correcta de las letras. Las actividades lograron traducirse en
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intenciones educativas por lo que resultó motivante para el aprendizaje.
Estrategia 2: ¿Y las vocales? Los alumnos ya tienen referencia de las palabras simples que se están
trabajando, por ello fue fácil que busquen las vocales que les faltaban a sus palabras, aun los estudiantes
que manifiestan rezago pudieron formar palabras como oso, mamá y mesa. Al comparar sus palabras
encontraron solo la palabra (papo) como una palabra diferente ya que la niña que lo hizo dijo que no
se podía formar la palabra papá ya que no hay tilde y formó como le dice a su compañero de mesa.
Ante ello, la elaboración de palabras implicó analizar y organizar cada una de las letras de las que
disponían procurando el objetivo, intención y propósito educativo a lograr establecer la secuencia de
letras para formar una palabra anteriormente trabajada. El grupo se mostró motivado y terminaron muy
bien la actividad cuando lograron intercambiar las palabras que completaron con las vocales para que
los demás compañeros puedan evaluar si es correcto o no, o si requiere alguna modificación el trabajo
realizado, lo cual, fortaleció el diálogo entre ellos estableciendo un aprendizaje entre pares y señalando
a la lectura como un elemento no aislado en la escuela.
Estrategia 3: El o La. Los alumnos fueron acompañando los sustantivos que se trabajaron con los
artículos determinados (El y La) con el objetivo de que concuerden con el género de la palabra y sea
parte importante para la redacción de frases cortas que puedan leer de manera autónoma, o bien, con la
mínima intervención del docente, pero si fuese necesario, con el apoyo de sus compañeros del grupo.
La lectura en voz alta de las palabras ya formadas en sesiones anteriores por todos los alumnos
favoreció el aprendizaje de estas, pero también, el reto de la búsqueda de los artículos, El y La, en
diferentes partes del aula permitió compartir sus conocimientos con sus compañeros por lo que al
concluir la actividad compararon las frases que formaron, luego lo leyeron en voz alta para verificar si
es correcto o requieren modificarlo. Considerar las necesidades individuales de los estudiantes y cómo
se pueden adaptar las actividades y materiales para satisfacerlas resultó favorable como parte de la
integración educativa.
Estrategia 4: Leo en voz alta con mis compañeros. El conocer previamente el uso de los artículos
(El y La), los ayudó a formar los párrafos con más rapidez, ya que se fijaban si era coherente lo que
estaban formando, en algunos casos se les apoyó y dirigió para formar el texto, pero al leerlo se dieron
cuenta que no era coherente y tuvieron que hacer modificaciones. El trabajo en equipo fue importante
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ya que se ayudaban para que su texto se entendiera. Hubo equipos que se les dificultó, pero todos lo
lograron. El texto guía del pizarrón los ayudó a corregir sus textos cuando no podían ordenarlos fue
un apoyo visual importante. Los alumnos rezagados se integraron a diferentes equipos, podían
identificar las palabras simples que ya conocían, con la ayuda del equipo lograron darle sentido a todo
el texto. La conformación al azar de los equipos ayudaron a que hubiera diversidad en cada uno, así
tuvieron la posibilidad de que pudieran interactuar los niños que leen mejor con los que aún están en
el proceso de adquisición de esta habilidad. La lectura en voz alta por parte de todos los integrantes del
grupo favoreció que todos participaran en el desarrollo de la estrategia, así como también la práctica
constante de este recurso propició el desarrollo del lenguaje, la alfabetización y la conciencia
fonológica.
Estrategia 5: Dibujo lo que leo. En esta estrategia la lectura en voz baja o silencio permitió a los
estudiantes poder relacionar la palabra escrita con su sonido. Con la lectura en silencio, contrariamente
a la lectura en voz alta se procuró que se comprendiera el texto, en este caso, el cuento corto. Entre los
alumnos rezagados, varios lograron identificar y leer varias palabras que se encontraban en el cuento
o bien, solicitaron apoyo entre ellos o al docente para que les reafirme o conduzca a la lectura de la
palabra solicitada. Esto generó el fortalecimiento de la lectura en aquellos que ya están en proceso de
la adquisición de esta habilidad y el inicio de quienes aún no logran desarrollarla. El intercambio de
saberes entre los mismos compañeros, aprendizaje de pares, contribuyó a mejorar el desarrollo del
lenguaje, la alfabetización y la conciencia fonológica como sucedió en la estrategia anterior. Por
último, los dibujos realizados cumplieron con el objetivo propuesto, expresar lo que el cuento
comunica.
DISCUSIÓN
Argumentos que respaldan los resultados
El diseño de estrategias didácticas inclusivas que procuraron tomar en cuenta las diversas capacidades,
circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos de acuerdo con el artículo
16 de la Ley General de Educación (2023) fracción VII y con ello fortalecer el aprendizaje y el
conocimiento de la lecto- escritura y la literacidad, para un mejor aprovechamiento de la cultura escrita
(Art 30, LGE, fr II, 2023) permitió que los alumnos que cursan el segundo grado reconocieran en 93%,
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es decir, 28 de los 30, reconocieran el valor sonoro de las letras al escribir o dictar palabras y oraciones
y utilizaron una secuencia de letras (o intento de ellas) ordenadas linealmente, en palabras y oraciones,
indicadores que se enmarcan dentro de la fluidez lectora y está a la vez, en el campo de la lectura.
Mientras que el 7%, dos estudiantes, aún no lograron expresar avances en su lectura, sin embargo,
cumplieron con las actividades con el apoyo de sus compañeros, como bien se demostró en la
recolección de datos por medio de las listas de cotejo y de las guías de observación.
En este sentido, las modalidades de lectura, voz alta y silencio, que se emplearon contribuyeron como
una forma de aprendizaje que permitieron la adquisición y mejora en el desarrollo del lenguaje, la
alfabetización y la conciencia fonológica. Además, reconstruyeron e interpretaron los significados
dentro práctica social cuando compartieron sus experiencias con sus compañeros del grupo, es decir,
se partió de una aproximación contextual que se logró vincular con el empleo de la lectura en el salón
de clases.
Como bien menciona Fernández (2014) las estrategias didácticas inclusivas que se diseñaron para la
construcción de un contexto inclusivo que fortalezca los aprendizajes de los estudiantes consideraron
elementos como la identificación de necesidades de los estudiantes, el fomento del trabajo cooperativo
para compartir sus experiencias de aprendizaje, la diversificación de contenidos, materiales y recursos,
para generar un clima del aula que favorezca la integración educativa de los estudiantes que presentan
rezago educativo en la lectura en comparación con los demás compañeros que se encuentran en el
proceso de adquisición.
Desde este trabajo, la lectura no se limitó a la codificación ni a la reproducción literal, como se procuró
en las primeras estrategias implementadas, por el contrario, se procuró considerarla como un proceso
de interpretación y construcción de significados. Mediante estas dos modalidades de trabajo, los
alumnos pudieron interactuar con el aprendizaje para elaborar el significado de las palabras.
Considerar la diversidad del alumnado permitió la integración educativa, entendida, como el proceso
a través del cual se garantiza el acceso al currículo de educación básica a todos los niños y niñas.
CONCLUSIONES
La importancia de garantizar el derecho a la educación mediante la integración educativa es una forma
de acceder al currículo de educación básica, en particular, de educación primaria y más aún cuando se
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considera a la lectura como una oportunidad para interpretar y construir de significados desde el aula.
Por lo tanto, después de leer aporta beneficios a los alumnos independientemente de su condición
escolar.
Lograr diseñar estrategias didácticas inclusivas que fortalezcan la lectura en los alumnos de segundo
de primaria es muy importante ya que se continúa con el proceso de que se familiaricen con el lenguaje
más rápidamente y con base a ello, mejoren el desarrollo del lenguaje, la alfabetización y la conciencia
fonológica. Por ello, leer con fluidez significa considerar una velocidad adecuada y buena entonación.
Las estrategias didácticas inclusivas consideraron las diversas capacidades, circunstancias,
necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos del segundo grado, es decir, tanto a quien
se encuentra en rezago educativo, así como a los demás compañeros que se encuentran en el proceso
de adquisición. Por lo que cada estrategia se diseñó para garantizar el proceso de atención a la
diversidad, es decir, prevenir cualquier forma discriminadora o marginal entre los alumnos, en este
caso, quienes están en proceso de la adquisición de la habilidad lectora ante quienes aún no lo logran.
Ante ello, las actividades que integraron las estrategias permitieron a los alumnos reflexionar sobre
las vocales y consonantes y a fortalecer su memoria, también durante los ejercicios lograron aprender
las estructuras sintácticas cuando fueron construyendo las frases usando los artículos El y La. Su
expresión oral se enriqueció cuando participaron con la lectura en voz alta y en silencio. Cada estrategia
cumplió con un propósito y fue variado de temas y climas diferentes de tal manera que los alumnos
quieran seguir realizando actividades relacionadas con la lectura.
El proceso de adquisición y consolidación de la lectura en el segundo grado es una prioridad,
debido a que un alumno que no lee enfrenta barreras de aprendizaje a lo largo de toda su formación
escolar, presentando muchas dificultades para alcanzar los aprendizajes mínimos necesarios que le
permitan cursar con éxito el grado consecuente, por ello es importante abordar estas situaciones
específicas que enfrentan a través de estrategias didácticas inclusivas que garanticen la diversidad y el
derecho a la educación. El desarrollo de las estrategias didácticas inclusivas generó un ambiente
ordenado, donde los alumnos que han alcanzado el proceso de consolidación de la lectura se
convierten en guías o apoyo hacia los que aún están en proceso. Fue de gran importancia, ya que fueron
diseñadas considerando la diversidad del grupo, es decir, los niños son incluidos en todas las
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actividades obteniendo un doble beneficio, debido a que la cooperación, la corrección, y la
construcción de textos, en equipo e individual, les permitió desarrollar su conciencia fonológica, el
desarrollo del lenguaje y la alfabetización. La cooperación entre alumnos los ubica en un plano de
igualdad para conseguir un objetivo, por ello el trabajo en equipo fue muy importante ya que
conjugaron diferentes capacidades, necesidades, estilos y ritmos de aprendizajes para fortalecer el
aprendizaje de todos. Lo anterior expone que se debe garantizar el derecho a la educación, así como
también el derecho a la lectura pues es ella un fundamento de aprendizaje que cobra especial relevancia
por su determinación en el fracaso o éxito escolar ya que tiene una relación directa con las
capacidades lectoras de cada alumno.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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la edad escolar. Madrid: Editorial CCS
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McNiff, J. and Whitehead, J. (2010). You and your action research. Routledge. [ Links]
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