REVISIÓN SISTEMÁTICA: GAMIFICACIÓN SIN RECURSOS
DIGITALES Y SU IMPACTO EN LA INTELIGENCIA LÓGICO-
MATEMÁTICA
SYSTEMATIC REVIEW: GAMIFICATION WITHOUT DIGITAL
RESOURCES AND ITS IMPACT ON LOGICAL-MATHEMATICAL
INTELLIGENCE
Celeste Berrocal Ospino
Magister en Educación de la Corporación Universitaria Iberoamericana
pág. 6501
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16354
Revisión Sistemática: Gamificación Sin Recursos Digitales y su Impacto en la
Inteligencia Lógico-Matemática
Celeste Berrocal Ospino1
celeberrocal@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-2304-7617
Magister en Educación de la Corporación Universitaria Iberoamericana.
Doctorando en Ciencias de la Educación de la Universidad de Panamá.
Docente de la Institución Educativa Buenos Aires. Colombia.
RESUMEN
El objetivo del artículo es presentar los resultados de una revisión sistemática de literatura en torno al eje
conceptual de la gamificación sin recursos digitales y su impacto en el fortalecimiento de la inteligencia
lógico-matemática. Este ejercicio reflexivo y analítico profundiza sobre las temáticas mencionadas,
abordando su relevancia en contextos educativos rurales. Se empleó una metodología de Revisión
Sistemática de Literatura (RSL) que permitió identificar y analizar estudios relevantes mediante una
búsqueda exhaustiva en bases de datos como SCOPUS, Google Scholar y otros repositorios académicos.
Los documentos seleccionados se evaluaron bajo criterios de calidad y pertinencia, centrándose en
enfoques conceptuales, teóricos y aplicados. Las bases teóricas incluyen un análisis de la gamificación
como herramienta pedagógica transformadora, la didáctica en la enseñanza de las matemáticas y la Teoría
de las Inteligencias Múltiples de Gardner. Estos marcos conceptuales sustentan la viabilidad de
metodologías innovadoras para la enseñanza en contextos desafiantes, destacando la adaptación de
estrategias educativas a realidades específicas. Los hallazgos subrayan que la gamificación sin recursos
digitales es una estrategia eficaz para superar barreras tecnológicas en entornos rurales, fomentando la
inclusión educativa y el aprendizaje significativo. Las conclusiones invitan a repensar las prácticas
pedagógicas tradicionales, destacando la necesidad de políticas educativas integrales y formación docente
adaptada. En última instancia, la gamificación se perfila como un enfoque educativo innovador que no
solo transforma la experiencia de aprendizaje, sino que también contribuye a la equidad social y el
desarrollo comunitario, alineándose con las demandas del siglo XXI.
Palabras clave: gamificación, inteligencia lógica – matemáticas, didáctica de las matemáticas, estrategias
pedagógicas
1 Autor principal
Correspondencia: celeberrocal@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16354
Revisión Sistemática: Gamificación Sin Recursos Digitales y su Impacto en la
Inteligencia Lógico-Matemática
Celeste Berrocal Ospino1
celeberrocal@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-2304-7617
Magister en Educación de la Corporación Universitaria Iberoamericana.
Doctorando en Ciencias de la Educación de la Universidad de Panamá.
Docente de la Institución Educativa Buenos Aires. Colombia.
RESUMEN
El objetivo del artículo es presentar los resultados de una revisión sistemática de literatura en torno al eje
conceptual de la gamificación sin recursos digitales y su impacto en el fortalecimiento de la inteligencia
lógico-matemática. Este ejercicio reflexivo y analítico profundiza sobre las temáticas mencionadas,
abordando su relevancia en contextos educativos rurales. Se empleó una metodología de Revisión
Sistemática de Literatura (RSL) que permitió identificar y analizar estudios relevantes mediante una
búsqueda exhaustiva en bases de datos como SCOPUS, Google Scholar y otros repositorios académicos.
Los documentos seleccionados se evaluaron bajo criterios de calidad y pertinencia, centrándose en
enfoques conceptuales, teóricos y aplicados. Las bases teóricas incluyen un análisis de la gamificación
como herramienta pedagógica transformadora, la didáctica en la enseñanza de las matemáticas y la Teoría
de las Inteligencias Múltiples de Gardner. Estos marcos conceptuales sustentan la viabilidad de
metodologías innovadoras para la enseñanza en contextos desafiantes, destacando la adaptación de
estrategias educativas a realidades específicas. Los hallazgos subrayan que la gamificación sin recursos
digitales es una estrategia eficaz para superar barreras tecnológicas en entornos rurales, fomentando la
inclusión educativa y el aprendizaje significativo. Las conclusiones invitan a repensar las prácticas
pedagógicas tradicionales, destacando la necesidad de políticas educativas integrales y formación docente
adaptada. En última instancia, la gamificación se perfila como un enfoque educativo innovador que no
solo transforma la experiencia de aprendizaje, sino que también contribuye a la equidad social y el
desarrollo comunitario, alineándose con las demandas del siglo XXI.
Palabras clave: gamificación, inteligencia lógica – matemáticas, didáctica de las matemáticas, estrategias
pedagógicas
1 Autor principal
Correspondencia: celeberrocal@gmail.com
pág. 6502
Systematic Review: Gamification Without Digital Resources and Its Impact
on Logical-Mathematical Intelligence
ABSTRACT
The objective of the article is to present the results of a systematic literature review focused on the
conceptual axis of non-digital gamification and its impact on the enhancement of logical-mathematical
intelligence. This reflective and analytical exercise delves into the aforementioned topics, addressing their
relevance in rural educational contexts. A Systematic Literature Review (SLR) methodology was
employed, enabling the identification and analysis of relevant studies through an exhaustive search in
databases such as SCOPUS, Google Scholar, and other academic repositories. The selected documents
were evaluated based on quality and relevance criteria, focusing on conceptual, theoretical, and applied
approaches. The theoretical foundations include an analysis of gamification as a transformative
pedagogical tool, didactics in mathematics education, and Gardner's Theory of Multiple Intelligences.
These conceptual frameworks support the viability of innovative methodologies for teaching in
challenging contexts, emphasizing the adaptation of educational strategies to specific realities. The
findings highlight that gamification without digital resources is an effective strategy to overcome
technological barriers in rural settings, fostering educational inclusion and meaningful learning. The
conclusions invite a rethinking of traditional pedagogical practices, emphasizing the need for
comprehensive educational policies and adapted teacher training. Ultimately, gamification emerges as an
innovative educational approach that not only transforms the learning experience but also contributes to
social equity and community development aligning with the demands of the 21st century.
Keywords: gamification, logical-mathematical intelligence, didactics of mathematics, teaching strategies
Artículo recibido 10 enero 2025
Aceptado para publicación: 14 febrero 2025
Systematic Review: Gamification Without Digital Resources and Its Impact
on Logical-Mathematical Intelligence
ABSTRACT
The objective of the article is to present the results of a systematic literature review focused on the
conceptual axis of non-digital gamification and its impact on the enhancement of logical-mathematical
intelligence. This reflective and analytical exercise delves into the aforementioned topics, addressing their
relevance in rural educational contexts. A Systematic Literature Review (SLR) methodology was
employed, enabling the identification and analysis of relevant studies through an exhaustive search in
databases such as SCOPUS, Google Scholar, and other academic repositories. The selected documents
were evaluated based on quality and relevance criteria, focusing on conceptual, theoretical, and applied
approaches. The theoretical foundations include an analysis of gamification as a transformative
pedagogical tool, didactics in mathematics education, and Gardner's Theory of Multiple Intelligences.
These conceptual frameworks support the viability of innovative methodologies for teaching in
challenging contexts, emphasizing the adaptation of educational strategies to specific realities. The
findings highlight that gamification without digital resources is an effective strategy to overcome
technological barriers in rural settings, fostering educational inclusion and meaningful learning. The
conclusions invite a rethinking of traditional pedagogical practices, emphasizing the need for
comprehensive educational policies and adapted teacher training. Ultimately, gamification emerges as an
innovative educational approach that not only transforms the learning experience but also contributes to
social equity and community development aligning with the demands of the 21st century.
Keywords: gamification, logical-mathematical intelligence, didactics of mathematics, teaching strategies
Artículo recibido 10 enero 2025
Aceptado para publicación: 14 febrero 2025
pág. 6503
INTRODUCCIÓN
La gamificación, entendida como la incorporación de componentes característicos de juegos en entornos
no lúdicos; se ha consolidado como una estrategia pedagógica innovadora orientada a potenciar los
procesos de aprendizaje y fomentar la motivación en el ámbito educativo (Deterding, 2011; Kapp, 2012).
En particular, esta metodología ha demostrado su eficacia en el fortalecimiento de habilidades específicas,
como la inteligencia lógico-matemática, al integrar actividades que fomentan la interacción activa, la
resolución de problemas y la adquisición de conocimientos de manera significativa (Ortiz-Colón et al.,
2018; Prieto-Andreu, 2020). En este sentido, los entornos rurales presentan un escenario específico donde
las limitaciones tecnológicas y la brecha digital desafían la implementación de herramientas gamificadas;
sin embargo, evidencian el potencial de enfoques no digitales para promover el aprendizaje en estos
contextos (García, 2020; Villatustre & Del Moral, 2015). Por lo tanto, este artículo de revisión sistemática
se enfoca en exponer los resultados de una revisión sistemática de literatura en torno al eje conceptual de
la gamificación sin recursos digitales y su impacto en el fortalecimiento de la inteligencia lógico-
matemática.
Siguiendo la línea argumentativa, la didáctica, entendida como la ciencia y el arte de enseñar, ha
evolucionado desde su conceptualización inicial como una disciplina normativa, hacia un enfoque más
contextualizado y adaptativo que responde a las particularidades de los estudiantes (Rico, 2012; Cervera,
2010). En efecto, desde el ámbito de la enseñanza de las matemáticas, la didáctica busca proporcionar
herramientas pedagógicas que optimicen el aprendizaje; así como también fomenten la motivación y la
participación activa de los discentes (Monroy & Marroquín, 2020). Ahora bien, este estudio adquiere una
relevancia particular en los contextos rurales, donde la limitación de recursos exige estrategias
innovadoras y flexibles que promuevan el aprendizaje significativo y la inclusión educativa (Chanis,
2024).
Se debe agregar que, el contexto rural plantea retos únicos para la educación, como la dispersión
geográfica, la falta de infraestructura y las brechas digitales, factores que impactan negativamente en la
calidad y equidad educativa (Gómez, 2003; McEwan, 2008). Lo anterior se evidencia en aspectos tales
como la dificultad en el acceso a recursos educativos básicos, la limitación en cuanto a la formación
continua de los docentes y la restricción en la implementación de métodos pedagógicos modernos. No
INTRODUCCIÓN
La gamificación, entendida como la incorporación de componentes característicos de juegos en entornos
no lúdicos; se ha consolidado como una estrategia pedagógica innovadora orientada a potenciar los
procesos de aprendizaje y fomentar la motivación en el ámbito educativo (Deterding, 2011; Kapp, 2012).
En particular, esta metodología ha demostrado su eficacia en el fortalecimiento de habilidades específicas,
como la inteligencia lógico-matemática, al integrar actividades que fomentan la interacción activa, la
resolución de problemas y la adquisición de conocimientos de manera significativa (Ortiz-Colón et al.,
2018; Prieto-Andreu, 2020). En este sentido, los entornos rurales presentan un escenario específico donde
las limitaciones tecnológicas y la brecha digital desafían la implementación de herramientas gamificadas;
sin embargo, evidencian el potencial de enfoques no digitales para promover el aprendizaje en estos
contextos (García, 2020; Villatustre & Del Moral, 2015). Por lo tanto, este artículo de revisión sistemática
se enfoca en exponer los resultados de una revisión sistemática de literatura en torno al eje conceptual de
la gamificación sin recursos digitales y su impacto en el fortalecimiento de la inteligencia lógico-
matemática.
Siguiendo la línea argumentativa, la didáctica, entendida como la ciencia y el arte de enseñar, ha
evolucionado desde su conceptualización inicial como una disciplina normativa, hacia un enfoque más
contextualizado y adaptativo que responde a las particularidades de los estudiantes (Rico, 2012; Cervera,
2010). En efecto, desde el ámbito de la enseñanza de las matemáticas, la didáctica busca proporcionar
herramientas pedagógicas que optimicen el aprendizaje; así como también fomenten la motivación y la
participación activa de los discentes (Monroy & Marroquín, 2020). Ahora bien, este estudio adquiere una
relevancia particular en los contextos rurales, donde la limitación de recursos exige estrategias
innovadoras y flexibles que promuevan el aprendizaje significativo y la inclusión educativa (Chanis,
2024).
Se debe agregar que, el contexto rural plantea retos únicos para la educación, como la dispersión
geográfica, la falta de infraestructura y las brechas digitales, factores que impactan negativamente en la
calidad y equidad educativa (Gómez, 2003; McEwan, 2008). Lo anterior se evidencia en aspectos tales
como la dificultad en el acceso a recursos educativos básicos, la limitación en cuanto a la formación
continua de los docentes y la restricción en la implementación de métodos pedagógicos modernos. No
pág. 6504
obstante, estas limitaciones también representan una oportunidad para desarrollar prácticas pedagógicas
contextualizadas que valoren los saberes comunitarios y promuevan un aprendizaje adaptado a las
necesidades locales (Barros et al., 2010; Bustos, 2011). En este sentido, la gamificación no digital surge
como una estrategia viable para enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje en estos entornos; al
ofrecer alternativas creativas que superen las barreras tecnológicas y fomenten el compromiso estudiantil
(Pascuas et al., 2020).
En cuanto a la gamificación, ésta ha sido ampliamente reconocida como una herramienta pedagógica
efectiva para incrementar la motivación y mejorar el rendimiento académico en diversas áreas del
conocimiento (Kapp, 2012; Zichermann, 2012). Por lo tanto, en el ámbito de la educación matemática, su
aplicación ha permitido transformar la percepción que se tiene sobre esta disciplina, como un área difícil
y compleja; promoviendo una participación activa y la resolución colaborativa de problemas (Araya et al.,
2019; Gómez-Paladines & Ávila-Mediavilla, 2021). En contextos rurales, la gamificación sin recursos
digitales se presenta como una alternativa valiosa para reducir brechas educativas, aprovechando las
dinámicas sociales y culturales de estas comunidades para generar aprendizajes significativos (Flores-
Cueto et al., 2020).
Finalmente, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983) ha redefinido la comprensión de la
inteligencia humana, subrayando la importancia de la inteligencia lógico-matemática como una capacidad
clave para la resolución de problemas y la adquisición de competencias analíticas (Gardner, 1999;
Antunes, 2004). Esta perspectiva, ha encontrado aplicaciones pedagógicas significativas, particularmente
en el diseño de estrategias de enseñanza que promuevan un aprendizaje progresivo y contextualizado
(Piaget, 1999; Rousseau, 2021). En este marco, la gamificación se alinea como una herramienta viable
para potenciar esta inteligencia, ofreciendo experiencias lúdicas que estimulan tanto el desarrollo de
habilidades cognitivas como la motivación intrínseca (Prieto-Andreu, 2020).
En resumen, la problemática de los desafíos educativos en contextos rurales, particularmente en relación
con el fortalecimiento de la inteligencia lógico-matemática empleando estrategias gamificadas; destaca la
necesidad de implementar enfoques innovadores adaptados a las realidades locales. Ahora bien, a pesar
de las limitaciones tecnológicas y estructurales, estas circunstancias ofrecen una oportunidad única para
explorar el potencial de la gamificación sin recursos digitales como una solución pedagógica viable. Por
obstante, estas limitaciones también representan una oportunidad para desarrollar prácticas pedagógicas
contextualizadas que valoren los saberes comunitarios y promuevan un aprendizaje adaptado a las
necesidades locales (Barros et al., 2010; Bustos, 2011). En este sentido, la gamificación no digital surge
como una estrategia viable para enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje en estos entornos; al
ofrecer alternativas creativas que superen las barreras tecnológicas y fomenten el compromiso estudiantil
(Pascuas et al., 2020).
En cuanto a la gamificación, ésta ha sido ampliamente reconocida como una herramienta pedagógica
efectiva para incrementar la motivación y mejorar el rendimiento académico en diversas áreas del
conocimiento (Kapp, 2012; Zichermann, 2012). Por lo tanto, en el ámbito de la educación matemática, su
aplicación ha permitido transformar la percepción que se tiene sobre esta disciplina, como un área difícil
y compleja; promoviendo una participación activa y la resolución colaborativa de problemas (Araya et al.,
2019; Gómez-Paladines & Ávila-Mediavilla, 2021). En contextos rurales, la gamificación sin recursos
digitales se presenta como una alternativa valiosa para reducir brechas educativas, aprovechando las
dinámicas sociales y culturales de estas comunidades para generar aprendizajes significativos (Flores-
Cueto et al., 2020).
Finalmente, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983) ha redefinido la comprensión de la
inteligencia humana, subrayando la importancia de la inteligencia lógico-matemática como una capacidad
clave para la resolución de problemas y la adquisición de competencias analíticas (Gardner, 1999;
Antunes, 2004). Esta perspectiva, ha encontrado aplicaciones pedagógicas significativas, particularmente
en el diseño de estrategias de enseñanza que promuevan un aprendizaje progresivo y contextualizado
(Piaget, 1999; Rousseau, 2021). En este marco, la gamificación se alinea como una herramienta viable
para potenciar esta inteligencia, ofreciendo experiencias lúdicas que estimulan tanto el desarrollo de
habilidades cognitivas como la motivación intrínseca (Prieto-Andreu, 2020).
En resumen, la problemática de los desafíos educativos en contextos rurales, particularmente en relación
con el fortalecimiento de la inteligencia lógico-matemática empleando estrategias gamificadas; destaca la
necesidad de implementar enfoques innovadores adaptados a las realidades locales. Ahora bien, a pesar
de las limitaciones tecnológicas y estructurales, estas circunstancias ofrecen una oportunidad única para
explorar el potencial de la gamificación sin recursos digitales como una solución pedagógica viable. Por
pág. 6505
lo tanto, realizar una revisión sistemática de la literatura en torno a estas temáticas, resulta crucial para
identificar, analizar y sintetizar las evidencias disponibles, permitiendo comprender el impacto de estas
estrategias en contextos rurales, así como también, proporcionar una base sólida para futuras
investigaciones y aplicaciones educativas.
La estructura del artículo está diseñada para abordar la temática de manera integral, por lo cual, en primer
lugar, se presenta esta introducción, que contextualiza el problema y justifica la necesidad del estudio.
Seguidamente, se describe la metodología empleada para llevar a cabo la revisión sistemática, detallando
los criterios de inclusión, exclusión y análisis de los estudios seleccionados. Posteriormente, en la sección
de resultados y discusión, se exponen los hallazgos más relevantes de la revisión, junto con un análisis
crítico de su significado en el ámbito educativo. Finalmente, las conclusiones sintetizan las implicaciones
principales del estudio, destacando las contribuciones realizadas y proponiendo líneas futuras de
investigación.
METODOLOGÍA
La elaboración del presente artículo de revisión se llevó a cabo mediante un análisis documental
exhaustivo, el cual, apoyado en la metodología de Revisión Sistemática de Literatura (RSL), permitió
identificar y analizar las publicaciones más relevantes relacionadas con la gamificación y su impacto en el
fortalecimiento de la inteligencia lógico-matemática en contextos educativos rurales. De acuerdo con
García-Peñalvo (2017) una Revisión Sistemática de Literatura constituye un tipo de análisis que recopila
y evalúa de manera crítica un conjunto de estudios mediante un enfoque metodológicamente riguroso;
con el propósito de proporcionar un compendio integral de la literatura relevante para abordar una
pregunta de investigación específica. Este proceso buscó recopilar y sintetizar información conceptual y
hermenéutica, con el propósito de comprender las tendencias teóricas e investigativas sobre estas
temáticas y construir un marco interpretativo que favorezca el análisis crítico.
Para lograr tal objetivo, se realizó una búsqueda sistemática en bases de datos reconocidas como
SCOPUS (Elsevier), por su prestigio y amplitud en la literatura científica de calidad en el área educativa.
Además, se consultaron otras fuentes digitales y repositorios académicos, tales como Google Scholar,
Research Gate, Dialnet, Redalyc, Scielo y E-Libro. También se incluyeron tesis, informes y artículos de
lo tanto, realizar una revisión sistemática de la literatura en torno a estas temáticas, resulta crucial para
identificar, analizar y sintetizar las evidencias disponibles, permitiendo comprender el impacto de estas
estrategias en contextos rurales, así como también, proporcionar una base sólida para futuras
investigaciones y aplicaciones educativas.
La estructura del artículo está diseñada para abordar la temática de manera integral, por lo cual, en primer
lugar, se presenta esta introducción, que contextualiza el problema y justifica la necesidad del estudio.
Seguidamente, se describe la metodología empleada para llevar a cabo la revisión sistemática, detallando
los criterios de inclusión, exclusión y análisis de los estudios seleccionados. Posteriormente, en la sección
de resultados y discusión, se exponen los hallazgos más relevantes de la revisión, junto con un análisis
crítico de su significado en el ámbito educativo. Finalmente, las conclusiones sintetizan las implicaciones
principales del estudio, destacando las contribuciones realizadas y proponiendo líneas futuras de
investigación.
METODOLOGÍA
La elaboración del presente artículo de revisión se llevó a cabo mediante un análisis documental
exhaustivo, el cual, apoyado en la metodología de Revisión Sistemática de Literatura (RSL), permitió
identificar y analizar las publicaciones más relevantes relacionadas con la gamificación y su impacto en el
fortalecimiento de la inteligencia lógico-matemática en contextos educativos rurales. De acuerdo con
García-Peñalvo (2017) una Revisión Sistemática de Literatura constituye un tipo de análisis que recopila
y evalúa de manera crítica un conjunto de estudios mediante un enfoque metodológicamente riguroso;
con el propósito de proporcionar un compendio integral de la literatura relevante para abordar una
pregunta de investigación específica. Este proceso buscó recopilar y sintetizar información conceptual y
hermenéutica, con el propósito de comprender las tendencias teóricas e investigativas sobre estas
temáticas y construir un marco interpretativo que favorezca el análisis crítico.
Para lograr tal objetivo, se realizó una búsqueda sistemática en bases de datos reconocidas como
SCOPUS (Elsevier), por su prestigio y amplitud en la literatura científica de calidad en el área educativa.
Además, se consultaron otras fuentes digitales y repositorios académicos, tales como Google Scholar,
Research Gate, Dialnet, Redalyc, Scielo y E-Libro. También se incluyeron tesis, informes y artículos de
pág. 6506
investigación provenientes de repositorios universitarios nacionales e internacionales, priorizando
aquellos estudios con un alto grado de relevancia para la temática abordada.
Ahora bien, la selección de los documentos se realizó con base en criterios preestablecidos que
aseguraron la calidad y pertinencia de los materiales, considerando publicaciones recientes y
significativas para el análisis de la gamificación como estrategia pedagógica y su relación con el
desarrollo de la inteligencia lógico-matemática. Este procedimiento permitió identificar investigaciones
que destacan las aplicaciones prácticas de la gamificación en contextos educativos rurales, así como las
conceptualizaciones teóricas que sustentan este enfoque pedagógico.
A partir del análisis sistemático de los documentos seleccionados, se definieron las principales tendencias
de estudio sobre el uso de la gamificación como herramienta innovadora para fomentar habilidades
lógico-matemáticas en estudiantes de zonas rurales. Estas tendencias fueron examinadas a la luz de las
propuestas de autores que fundamentan tanto la teoría de las inteligencias múltiples como el potencial
transformador de las estrategias de gamificación en la educación.
El enfoque metodológico adoptado permitió por un lado recopilar información relevante, y por otro,
establecer conexiones entre las perspectivas teóricas e investigativas que guían el desarrollo de prácticas
pedagógicas inclusivas e innovadoras en contextos rurales. Así de esta manera, los resultados del análisis
documental sirvieron para generar un marco integral que articula la gamificación y la inteligencia lógico-
matemática como componentes esenciales para el fortalecimiento del aprendizaje en escenarios
educativos diversos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La enseñanza de las matemáticas y su didáctica, han sido desde hace décadas, objeto de estudio de gran
interés, especialmente en contextos educativos con características particulares, como el rural. De esta
manera, existe una rica literatura que reflexiona sobre estas temáticas, configurando tendencias teóricas e
investigativas que sustentan su desarrollo. En este sentido, el análisis, en un primer momento se centró en
la didáctica en la enseñanza de las matemáticas y su relación con la educación en contextos rurales. En un
segundo momento, se abordaron las innovaciones pedagógicas, destacando la gamificación como
estrategia transformadora que impulsa tanto el aprendizaje como la motivación. Por último, se examinó la
investigación provenientes de repositorios universitarios nacionales e internacionales, priorizando
aquellos estudios con un alto grado de relevancia para la temática abordada.
Ahora bien, la selección de los documentos se realizó con base en criterios preestablecidos que
aseguraron la calidad y pertinencia de los materiales, considerando publicaciones recientes y
significativas para el análisis de la gamificación como estrategia pedagógica y su relación con el
desarrollo de la inteligencia lógico-matemática. Este procedimiento permitió identificar investigaciones
que destacan las aplicaciones prácticas de la gamificación en contextos educativos rurales, así como las
conceptualizaciones teóricas que sustentan este enfoque pedagógico.
A partir del análisis sistemático de los documentos seleccionados, se definieron las principales tendencias
de estudio sobre el uso de la gamificación como herramienta innovadora para fomentar habilidades
lógico-matemáticas en estudiantes de zonas rurales. Estas tendencias fueron examinadas a la luz de las
propuestas de autores que fundamentan tanto la teoría de las inteligencias múltiples como el potencial
transformador de las estrategias de gamificación en la educación.
El enfoque metodológico adoptado permitió por un lado recopilar información relevante, y por otro,
establecer conexiones entre las perspectivas teóricas e investigativas que guían el desarrollo de prácticas
pedagógicas inclusivas e innovadoras en contextos rurales. Así de esta manera, los resultados del análisis
documental sirvieron para generar un marco integral que articula la gamificación y la inteligencia lógico-
matemática como componentes esenciales para el fortalecimiento del aprendizaje en escenarios
educativos diversos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La enseñanza de las matemáticas y su didáctica, han sido desde hace décadas, objeto de estudio de gran
interés, especialmente en contextos educativos con características particulares, como el rural. De esta
manera, existe una rica literatura que reflexiona sobre estas temáticas, configurando tendencias teóricas e
investigativas que sustentan su desarrollo. En este sentido, el análisis, en un primer momento se centró en
la didáctica en la enseñanza de las matemáticas y su relación con la educación en contextos rurales. En un
segundo momento, se abordaron las innovaciones pedagógicas, destacando la gamificación como
estrategia transformadora que impulsa tanto el aprendizaje como la motivación. Por último, se examinó la
pág. 6507
Teoría de las Inteligencias Múltiples, con énfasis en la inteligencia lógico-matemática, como un enfoque
clave para diversificar y enriquecer los procesos educativos en distintos contextos.
Didáctica en la Enseñanza de las Matemáticas
Los docentes se encuentran ante el reto de orientar procesos de enseñanza de manera eficaz, es decir,
haciendo posible que los estudiantes adquieran aprendizajes significativos, de tal manera que puedan
aplicarlos en cualquier situación del contexto donde se desenvuelvan. Por lo cual, se hace necesario la
implementación contextualizada de técnicas, métodos o estrategias que faciliten el proceso educativo, y es
aquí, donde emerge el término de didáctica. En este contexto, en el año 1629 se introdujo por primera vez
la palabra didáctica en la obra de Wolfgang Ratke, titulada “Principales Aforismos Didácticos”; siendo
considerada bajo la perspectiva del arte de enseñar, a través de principios prácticos para una enseñanza
eficiente.
En esa misma línea, Herbart (1935) integró la didáctica a la pedagogía, haciendo hincapié en el papel
científico en la educación y en la instrucción eficiente. En ese sentido, Nérici (1973) focalizó a la
didáctica como un conjunto de técnicas científicas que guían el aprendizaje, buscando eficiencia y
madurez en los aprendices. Del mismo modo, Sacristán (1989) define este término como ciencia, arte y
praxis, con un enfoque normativo y prescriptivo que orientan la enseñanza. En esencia, las teorías
didácticas otorgan al docente un rol de facilitador del aprendizaje, haciendo a un lado el papel de
transmisor de conocimientos que prevalecía en el método de enseñanza tradicional de siglos pasados.
Ahora bien, el acompañamiento del docente en el proceso educativo se respalda bajo el concepto de
didáctica en manos de Comenio (1657) quién en su obra “Didáctica Magna” establece los principios
metodológicos para organizar la enseñanza como disciplina pedagógica. Sin embargo, estos principios se
modifican bajo las circunstancias que engloben el contexto donde se aplique el término didáctica; Addine
et al. (1998) destacan que la didáctica es una ciencia en construcción que busca dinamizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje en un contexto práctico. Por lo tanto, la optimización del aprendizaje por medio
de ella permite definirla una vez más como una técnica o arte orientado a enseñar de manera eficaz y
rápida, empleando herramientas esenciales como el lenguaje y la imagen (Comenio, 1998).
Avanzando en la línea de argumentativa, los documentos científicos analizados dan cuenta de una
evolución que responde a la transformación de la educación de acuerdo con las exigencias de la sociedad,
Teoría de las Inteligencias Múltiples, con énfasis en la inteligencia lógico-matemática, como un enfoque
clave para diversificar y enriquecer los procesos educativos en distintos contextos.
Didáctica en la Enseñanza de las Matemáticas
Los docentes se encuentran ante el reto de orientar procesos de enseñanza de manera eficaz, es decir,
haciendo posible que los estudiantes adquieran aprendizajes significativos, de tal manera que puedan
aplicarlos en cualquier situación del contexto donde se desenvuelvan. Por lo cual, se hace necesario la
implementación contextualizada de técnicas, métodos o estrategias que faciliten el proceso educativo, y es
aquí, donde emerge el término de didáctica. En este contexto, en el año 1629 se introdujo por primera vez
la palabra didáctica en la obra de Wolfgang Ratke, titulada “Principales Aforismos Didácticos”; siendo
considerada bajo la perspectiva del arte de enseñar, a través de principios prácticos para una enseñanza
eficiente.
En esa misma línea, Herbart (1935) integró la didáctica a la pedagogía, haciendo hincapié en el papel
científico en la educación y en la instrucción eficiente. En ese sentido, Nérici (1973) focalizó a la
didáctica como un conjunto de técnicas científicas que guían el aprendizaje, buscando eficiencia y
madurez en los aprendices. Del mismo modo, Sacristán (1989) define este término como ciencia, arte y
praxis, con un enfoque normativo y prescriptivo que orientan la enseñanza. En esencia, las teorías
didácticas otorgan al docente un rol de facilitador del aprendizaje, haciendo a un lado el papel de
transmisor de conocimientos que prevalecía en el método de enseñanza tradicional de siglos pasados.
Ahora bien, el acompañamiento del docente en el proceso educativo se respalda bajo el concepto de
didáctica en manos de Comenio (1657) quién en su obra “Didáctica Magna” establece los principios
metodológicos para organizar la enseñanza como disciplina pedagógica. Sin embargo, estos principios se
modifican bajo las circunstancias que engloben el contexto donde se aplique el término didáctica; Addine
et al. (1998) destacan que la didáctica es una ciencia en construcción que busca dinamizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje en un contexto práctico. Por lo tanto, la optimización del aprendizaje por medio
de ella permite definirla una vez más como una técnica o arte orientado a enseñar de manera eficaz y
rápida, empleando herramientas esenciales como el lenguaje y la imagen (Comenio, 1998).
Avanzando en la línea de argumentativa, los documentos científicos analizados dan cuenta de una
evolución que responde a la transformación de la educación de acuerdo con las exigencias de la sociedad,
pág. 6508
por lo tanto, se continúa exponiendo los fundamentos teóricos hallados. Camilloni (2000) y Rico (2012)
sustentan la necesidad de que la teoría en la didáctica funcione como fundamento esencial para estructurar
y orientar las estrategias pedagógicas en el aula. Es decir, los autores resaltan la importancia de conectar
la teoría con la práctica, con la finalidad de permitirle al docente reflejar un enfoque coherente y
fundamentado que fortalezca los procesos educativos.
Por su parte, Escribano-González (2004) asevera que, la didáctica moderna centra su estudio en los
principios, técnicas y modelos aplicables a diversos niveles educativos, permitiendo una enseñanza
adaptada y eficiente. Con esto se pretende dejar en manifiesto que el nivel cognitivo de los estudiantes,
según su edad y nivel educativo, debe ser el punto de partida en la estructuración de los métodos de
enseñanza para orientar cualquier área del conocimiento. Por lo tanto, la planificación adaptada al
desarrollo de los estudiantes dinamiza y dirige el aprendizaje de manera efectiva (Cervera, 2010). Ahora
bien, la planificación se debe fundamentar bajo un paradigma educativo, de tal manera que la práctica
docente signifique una guía sólida para el estudiante (Rojas-Vargas, 2016).
Dando continuidad al análisis de la evolución del término didáctica, se enfocará ahora al papel de la
didáctica en la enseñanza de las matemáticas; Rico (2012) argumenta que, la didáctica de las matemáticas
se organiza como una disciplina científica que entrelaza la observación con la teoría, brindando marcos
teóricos que guían la enseñanza en el aula. Sin embargo, es importante destacar que la formación docente
en didáctica de las matemáticas brinda a los maestros herramientas pedagógicas que permiten el ajuste del
proceso educativo a las características individuales de los estudiantes (Monroy & Marroquín, 2020).
¿Por qué es importante tener en cuenta las necesidades educativas de los aprendices?, es evidente que la
personalización del aprendizaje en matemáticas contribuye a responder a las particularidades de cada
estudiante, lo cual incide directamente en la motivación y rendimiento académico (Chanis, 2024; López-
Maldonado et al., 2024). El docente en su práctica profesional le apuesta a que sus estudiantes tengan la
oportunidad de experimentar un proceso de aprendizaje efectivo y motivador; con la finalidad de que
éstos, aprovechando sus habilidades y capacidades, exploten y desarrollen las competencias matemáticas.
Desde una perspectiva crítica, la matemática es un área del conocimiento de pocos seguidores en los
distintos niveles educativos, muchos estudiantes sienten apatía y rechazo frente al aprendizaje de esta
ciencia y esto limita las capacidades que pueden explotar para alcanzar las competencias del área y
por lo tanto, se continúa exponiendo los fundamentos teóricos hallados. Camilloni (2000) y Rico (2012)
sustentan la necesidad de que la teoría en la didáctica funcione como fundamento esencial para estructurar
y orientar las estrategias pedagógicas en el aula. Es decir, los autores resaltan la importancia de conectar
la teoría con la práctica, con la finalidad de permitirle al docente reflejar un enfoque coherente y
fundamentado que fortalezca los procesos educativos.
Por su parte, Escribano-González (2004) asevera que, la didáctica moderna centra su estudio en los
principios, técnicas y modelos aplicables a diversos niveles educativos, permitiendo una enseñanza
adaptada y eficiente. Con esto se pretende dejar en manifiesto que el nivel cognitivo de los estudiantes,
según su edad y nivel educativo, debe ser el punto de partida en la estructuración de los métodos de
enseñanza para orientar cualquier área del conocimiento. Por lo tanto, la planificación adaptada al
desarrollo de los estudiantes dinamiza y dirige el aprendizaje de manera efectiva (Cervera, 2010). Ahora
bien, la planificación se debe fundamentar bajo un paradigma educativo, de tal manera que la práctica
docente signifique una guía sólida para el estudiante (Rojas-Vargas, 2016).
Dando continuidad al análisis de la evolución del término didáctica, se enfocará ahora al papel de la
didáctica en la enseñanza de las matemáticas; Rico (2012) argumenta que, la didáctica de las matemáticas
se organiza como una disciplina científica que entrelaza la observación con la teoría, brindando marcos
teóricos que guían la enseñanza en el aula. Sin embargo, es importante destacar que la formación docente
en didáctica de las matemáticas brinda a los maestros herramientas pedagógicas que permiten el ajuste del
proceso educativo a las características individuales de los estudiantes (Monroy & Marroquín, 2020).
¿Por qué es importante tener en cuenta las necesidades educativas de los aprendices?, es evidente que la
personalización del aprendizaje en matemáticas contribuye a responder a las particularidades de cada
estudiante, lo cual incide directamente en la motivación y rendimiento académico (Chanis, 2024; López-
Maldonado et al., 2024). El docente en su práctica profesional le apuesta a que sus estudiantes tengan la
oportunidad de experimentar un proceso de aprendizaje efectivo y motivador; con la finalidad de que
éstos, aprovechando sus habilidades y capacidades, exploten y desarrollen las competencias matemáticas.
Desde una perspectiva crítica, la matemática es un área del conocimiento de pocos seguidores en los
distintos niveles educativos, muchos estudiantes sienten apatía y rechazo frente al aprendizaje de esta
ciencia y esto limita las capacidades que pueden explotar para alcanzar las competencias del área y
pág. 6509
directamente se refleja en el rendimiento académico; por lo cual, la metodología que emplee el docente en
el aula va a influir positiva o negativamente en el proceso educativo de los discentes. Así, la didáctica de
las matemáticas posiciona al docente como un facilitador del aprendizaje, promoviendo un papel activo
en la construcción del conocimiento, así como también en el desarrollo de las habilidades críticas (Rico,
2012; Monroy & Marroquín, 2020).
Ahora bien, la incorporación de metodologías activas en el aula fortalece la didáctica de las matemáticas,
puesto que fomenta la participación y motivación del estudiante, y, en consecuencia, la estructuración de
esquemas cognitivos significativos (Chanis, 2024). Dentro de las metodologías activas se incluye el
aprendizaje basado en juegos, el aprendizaje colaborativo, la incorporación de herramientas tecnológicas,
tales como plataformas virtuales, entre otras; las cuales pretenden mejorar el rendimiento académico, así
como también potencializar las habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas; teniendo
siempre presente las necesidades y/o particularidades de los discentes. De mano a lo anterior, López
Maldonado et al. (2024) afirman que, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación
(TICS) son un recurso clave para mejorar el aprendizaje matemático. Este tipo de metodología responde a
la era globalizada en la cual el mundo se encuentra inmerso y cada vez adquiere mayor cobertura en todos
los campos que conforman a la sociedad.
En contraste, la realidad tecnología es solo accesible para un porcentaje de la sociedad, puesto que la
brecha digital en Colombia aún persiste en muchas zonas rurales o poblaciones vulnerables que no
cuentan con el acceso a las TICS; por lo cual, generalizar que las herramientas digitales contribuye en el
desarrollo de las competencias matemáticas al ser un recurso educativo enriquecido por muchas
plataformas virtuales, es olvidar la realidad educativa de muchos niños, adolescentes y jóvenes que no
cuentan con esta oportunidad en el proceso de aprendizaje; así como también dejar de lado el desafío de
muchos docentes por convertir estas limitaciones en oportunidades, a partir de la contextualización no
solo de la enseñanza sino también de los métodos para lograr los objetivos de aprendizaje.
La Educación en el Contexto Rural
La educación en el contexto rural enfrenta una serie de desafíos que van de la mano a distintos factores
tales como la dispersión geográfica, la limitante infraestructura educativa, escasez de personal docente,
materiales educativos y tecnológicos que apoyen los procesos de enseñanza-aprendizaje de los niños,
directamente se refleja en el rendimiento académico; por lo cual, la metodología que emplee el docente en
el aula va a influir positiva o negativamente en el proceso educativo de los discentes. Así, la didáctica de
las matemáticas posiciona al docente como un facilitador del aprendizaje, promoviendo un papel activo
en la construcción del conocimiento, así como también en el desarrollo de las habilidades críticas (Rico,
2012; Monroy & Marroquín, 2020).
Ahora bien, la incorporación de metodologías activas en el aula fortalece la didáctica de las matemáticas,
puesto que fomenta la participación y motivación del estudiante, y, en consecuencia, la estructuración de
esquemas cognitivos significativos (Chanis, 2024). Dentro de las metodologías activas se incluye el
aprendizaje basado en juegos, el aprendizaje colaborativo, la incorporación de herramientas tecnológicas,
tales como plataformas virtuales, entre otras; las cuales pretenden mejorar el rendimiento académico, así
como también potencializar las habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas; teniendo
siempre presente las necesidades y/o particularidades de los discentes. De mano a lo anterior, López
Maldonado et al. (2024) afirman que, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación
(TICS) son un recurso clave para mejorar el aprendizaje matemático. Este tipo de metodología responde a
la era globalizada en la cual el mundo se encuentra inmerso y cada vez adquiere mayor cobertura en todos
los campos que conforman a la sociedad.
En contraste, la realidad tecnología es solo accesible para un porcentaje de la sociedad, puesto que la
brecha digital en Colombia aún persiste en muchas zonas rurales o poblaciones vulnerables que no
cuentan con el acceso a las TICS; por lo cual, generalizar que las herramientas digitales contribuye en el
desarrollo de las competencias matemáticas al ser un recurso educativo enriquecido por muchas
plataformas virtuales, es olvidar la realidad educativa de muchos niños, adolescentes y jóvenes que no
cuentan con esta oportunidad en el proceso de aprendizaje; así como también dejar de lado el desafío de
muchos docentes por convertir estas limitaciones en oportunidades, a partir de la contextualización no
solo de la enseñanza sino también de los métodos para lograr los objetivos de aprendizaje.
La Educación en el Contexto Rural
La educación en el contexto rural enfrenta una serie de desafíos que van de la mano a distintos factores
tales como la dispersión geográfica, la limitante infraestructura educativa, escasez de personal docente,
materiales educativos y tecnológicos que apoyen los procesos de enseñanza-aprendizaje de los niños,
pág. 6510
adolescentes y jóvenes que habitan en estas zonas. De mano a las problemáticas educativas visibles en la
ruralidad, se ha intentado diseñar y ejecutar estrategias y políticas educativas que disminuyan las brechas
existentes entre lo rural y lo urbano; intentando garantizar los principios de equidad y calidad educativa.
Por lo anterior, conviene subrayar el aporte de Smith (1960) quién plantea que, la educación es un
proceso mediante el cual se transmiten valores culturales aprobados socialmente y se difunde el
conocimiento dentro de la sociedad, esencial para el desarrollo comunitario; por lo tanto, volver la mirada
y otorgar la importancia que requiere el mejoramiento de la calidad educativa en el contexto rural es
esencial, pues éste es un elemento que influye en el desarrollo integral de la sociedad.
Avanzando en el razonamiento, en Colombia a finales de los años 80, fue creado el modelo educativo de
escuela nueva, Colbert (1999) resalta que, fue diseñado para superar los problemas educativos en zonas
rurales mediante estrategias flexibles y proyectos comunitarios que fomentan el aprendizaje colaborativo.
Con la implementación de esta política educativa, se logró mejorar la alfabetización y la escolaridad en
las zonas rurales; fomentando así un enfoque integral de la educación (Perfetti, 2003).
Es de anotar que, el docente de la zona rural debe diseñar prácticas educativas contextualizadas, de tal
manera que dé respuestas a las necesidades de la población que se atienda en la Institución Educativa; de
mano a lo anterior, Arnold (2003) argumenta que, la escuela rural ofrece un espacio único para el
aprendizaje, pero requiere una planificación de recursos y metodologías de enseñanza debidamente
contextualizadas; teniendo en cuenta que, el énfasis sobre la importancia de la contextualización de los
procesos educativos radica en el paralelo indiscutible entre los contextos urbanos y rurales entorno a
recursos financieros, educativos y/o personal docente; razón por la cual, Gómez (2003) deja en manifiesto
que, el conflicto armado en Colombia ha marcado una notable diferencia entre el centro y la periferia,
limitando el desarrollo educativo en las zonas rurales.
En efecto, esta problemática social ha afectado el ámbito educativo de las zonas rurales y en mayor
medida a aquellas donde grupos al margen de la ley aún tienen presencia, puesto que influyen
directamente sobre el buen funcionamiento del plantel educativo y con ello se hace referencia a
situaciones en las cuales los docentes y/o directivos docentes han tenido que abandonar sus cargos por
amenazas y ser reubicados en otras Instituciones educativas, en aras de garantizarles el derecho a la vida;
lo anterior afecta negativamente a la población estudiantil al no contar con la presencia de un profesional
adolescentes y jóvenes que habitan en estas zonas. De mano a las problemáticas educativas visibles en la
ruralidad, se ha intentado diseñar y ejecutar estrategias y políticas educativas que disminuyan las brechas
existentes entre lo rural y lo urbano; intentando garantizar los principios de equidad y calidad educativa.
Por lo anterior, conviene subrayar el aporte de Smith (1960) quién plantea que, la educación es un
proceso mediante el cual se transmiten valores culturales aprobados socialmente y se difunde el
conocimiento dentro de la sociedad, esencial para el desarrollo comunitario; por lo tanto, volver la mirada
y otorgar la importancia que requiere el mejoramiento de la calidad educativa en el contexto rural es
esencial, pues éste es un elemento que influye en el desarrollo integral de la sociedad.
Avanzando en el razonamiento, en Colombia a finales de los años 80, fue creado el modelo educativo de
escuela nueva, Colbert (1999) resalta que, fue diseñado para superar los problemas educativos en zonas
rurales mediante estrategias flexibles y proyectos comunitarios que fomentan el aprendizaje colaborativo.
Con la implementación de esta política educativa, se logró mejorar la alfabetización y la escolaridad en
las zonas rurales; fomentando así un enfoque integral de la educación (Perfetti, 2003).
Es de anotar que, el docente de la zona rural debe diseñar prácticas educativas contextualizadas, de tal
manera que dé respuestas a las necesidades de la población que se atienda en la Institución Educativa; de
mano a lo anterior, Arnold (2003) argumenta que, la escuela rural ofrece un espacio único para el
aprendizaje, pero requiere una planificación de recursos y metodologías de enseñanza debidamente
contextualizadas; teniendo en cuenta que, el énfasis sobre la importancia de la contextualización de los
procesos educativos radica en el paralelo indiscutible entre los contextos urbanos y rurales entorno a
recursos financieros, educativos y/o personal docente; razón por la cual, Gómez (2003) deja en manifiesto
que, el conflicto armado en Colombia ha marcado una notable diferencia entre el centro y la periferia,
limitando el desarrollo educativo en las zonas rurales.
En efecto, esta problemática social ha afectado el ámbito educativo de las zonas rurales y en mayor
medida a aquellas donde grupos al margen de la ley aún tienen presencia, puesto que influyen
directamente sobre el buen funcionamiento del plantel educativo y con ello se hace referencia a
situaciones en las cuales los docentes y/o directivos docentes han tenido que abandonar sus cargos por
amenazas y ser reubicados en otras Instituciones educativas, en aras de garantizarles el derecho a la vida;
lo anterior afecta negativamente a la población estudiantil al no contar con la presencia de un profesional
pág. 6511
que asuma la responsabilidad y rol de educador. No obstante, la realidad del conflicto armado no es sólo
visible y ha afectado la educación en Colombia, sino también en varios países de América Latina; por lo
cual, se cita a McEwan (2008) quién evalúa reformas educativas rurales en América Latina, y concluye
que, aunque se observan mejoras en el acceso y la calidad educativa, persisten brechas significativas entre
estudiantes rurales y urbanos.
Por consiguiente, es necesario evaluar y replantear las políticas educativas diseñadas e implementadas en
el ámbito rural, Freire (2008) resalta que, el currículo escolar debe ir más allá de la transmisión de
conocimientos oficiales y promover una práctica crítica y liberadora que permita a los estudiantes
comprender la realidad como un proceso en constante cambio. La educación debe inspirar y abrir la
mente a todos los jóvenes que día a día con sacrificios superan obstáculos para poder llegar a la escuela,
esto implica entre otros aspectos el desplazamiento desde sus hogares hasta la escuela, la poca o nula
alimentación y no menos importante la falta de recursos educativos que apoyen los procesos de
aprendizaje. Por lo anterior, la pedagogía en contextos rurales se caracteriza por la heterogeneidad y la
multigradualidad, lo cual exige estrategias de enseñanza flexibles y adaptativas para atender la diversidad
de niveles y edades (Barros et al., 2010); así como también, la educación rural debe adaptarse a las
necesidades locales, valorando los saberes comunitarios y fomentando una relación pedagógica vinculada
al territorio (Bustos, 2011).
Siguiendo con el análisis argumentativo producto de la revisión documental, Hernández y Rodríguez
(2013) critican que las políticas educativas en las zonas rurales de Colombia son inmediatistas, limitando
el desarrollo de proyectos a largo plazo que fortalezcan la equidad educativa y las competencias
pertinentes al contexto rural. Esta crítica se fundamenta en la falta de continuidad en las políticas
públicas, muchas de las cuales priorizan resultados inmediatos para cumplir con indicadores cuantitativos,
como las tasas de matrícula y retención; sin considerar el impacto a largo plazo en el desarrollo integral
de los estudiantes y las comunidades. De igual manera, estas políticas tienden a enfocarse en resolver
problemas inmediatos, tales como el acceso a la educación, pero descuidan aspectos estructurales como la
calidad de la formación, la pertinencia del currículo o la capacidad de los sistemas educativos para
adaptarse a las necesidades cambiantes del contexto rural.
que asuma la responsabilidad y rol de educador. No obstante, la realidad del conflicto armado no es sólo
visible y ha afectado la educación en Colombia, sino también en varios países de América Latina; por lo
cual, se cita a McEwan (2008) quién evalúa reformas educativas rurales en América Latina, y concluye
que, aunque se observan mejoras en el acceso y la calidad educativa, persisten brechas significativas entre
estudiantes rurales y urbanos.
Por consiguiente, es necesario evaluar y replantear las políticas educativas diseñadas e implementadas en
el ámbito rural, Freire (2008) resalta que, el currículo escolar debe ir más allá de la transmisión de
conocimientos oficiales y promover una práctica crítica y liberadora que permita a los estudiantes
comprender la realidad como un proceso en constante cambio. La educación debe inspirar y abrir la
mente a todos los jóvenes que día a día con sacrificios superan obstáculos para poder llegar a la escuela,
esto implica entre otros aspectos el desplazamiento desde sus hogares hasta la escuela, la poca o nula
alimentación y no menos importante la falta de recursos educativos que apoyen los procesos de
aprendizaje. Por lo anterior, la pedagogía en contextos rurales se caracteriza por la heterogeneidad y la
multigradualidad, lo cual exige estrategias de enseñanza flexibles y adaptativas para atender la diversidad
de niveles y edades (Barros et al., 2010); así como también, la educación rural debe adaptarse a las
necesidades locales, valorando los saberes comunitarios y fomentando una relación pedagógica vinculada
al territorio (Bustos, 2011).
Siguiendo con el análisis argumentativo producto de la revisión documental, Hernández y Rodríguez
(2013) critican que las políticas educativas en las zonas rurales de Colombia son inmediatistas, limitando
el desarrollo de proyectos a largo plazo que fortalezcan la equidad educativa y las competencias
pertinentes al contexto rural. Esta crítica se fundamenta en la falta de continuidad en las políticas
públicas, muchas de las cuales priorizan resultados inmediatos para cumplir con indicadores cuantitativos,
como las tasas de matrícula y retención; sin considerar el impacto a largo plazo en el desarrollo integral
de los estudiantes y las comunidades. De igual manera, estas políticas tienden a enfocarse en resolver
problemas inmediatos, tales como el acceso a la educación, pero descuidan aspectos estructurales como la
calidad de la formación, la pertinencia del currículo o la capacidad de los sistemas educativos para
adaptarse a las necesidades cambiantes del contexto rural.
pág. 6512
Ahora bien, cuando se habla de pertinencia del currículo, esto implica integrar cosmovisiones, saberes
ancestrales y dinámicas locales, superando las limitaciones de los enfoques urbanos céntricos (Arias,
2017). En otras palabras, los currículos poco contextualizados no preparan a los estudiantes para afrontar
las necesidades específicas de su entorno, perpetuando inequidades sociales y económicas. Así mismo
sucede en el contexto latinoamericano, con sistemas educativos que tienden a replicar modelos urbanos en
zonas rurales, ignorando las particularidades culturales, económicas y sociales de estas comunidades. Lo
anterior, genera desconexión entre la formación recibida en las escuelas y las realidades productivas de
las zonas rurales, lo que impacta negativamente en la motivación y la permanencia escolar. En
consecuencia, Arias (2021) afirma que, la educación rural debe ser transformadora, valorando la vida y el
aprendizaje como acciones conectadas con la realidad y las necesidades del campo.
Finalmente, en el ámbito de la educación rural, la formación docente desempeña un papel crucial en la
mejora de los procesos educativos. Según Boix y Buscà (2020), es esencial que dicha formación priorice
competencias pedagógicas, metodológicas y relacionales, vinculadas al conocimiento del territorio y sus
dinámicas sociales. Este enfoque permite una adaptación efectiva de los docentes al contexto rural,
enfrentando los desafíos únicos de estas comunidades; lo cual es fundamental, puesto que los docentes en
contextos rurales se enfrentan a retos específicos como la diversidad cultural, la geografía dispersa y las
limitaciones de recursos.
Por consiguiente, la ausencia de competencias relacionadas con el entorno local genera desconexión entre
los procesos de enseñanza y las necesidades de las comunidades, lo que a menudo reduce la pertinencia
de la educación impartida. Por lo anterior, se hace imprescindible una formación contextualizada que
permita a los docentes no solo integrar el conocimiento del territorio en las prácticas pedagógicas, sino
también promover procesos educativos que contribuyan al desarrollo sostenible y la cohesión social de las
comunidades rurales.
Gamificación en la Educación: Transformando el Aprendizaje y la Motivación
Deterding et al. (2011) conceptualizan la gamificación como la integración de elementos propios del
diseño de juegos, en escenarios no lúdicos; emergiendo así, como una estrategia prometedora en la
educación. Esta metodología busca transformar actividades educativas en experiencias más atractivas y
motivadoras para los estudiantes, abordando uno de los principales retos del sistema educativo: la falta de
Ahora bien, cuando se habla de pertinencia del currículo, esto implica integrar cosmovisiones, saberes
ancestrales y dinámicas locales, superando las limitaciones de los enfoques urbanos céntricos (Arias,
2017). En otras palabras, los currículos poco contextualizados no preparan a los estudiantes para afrontar
las necesidades específicas de su entorno, perpetuando inequidades sociales y económicas. Así mismo
sucede en el contexto latinoamericano, con sistemas educativos que tienden a replicar modelos urbanos en
zonas rurales, ignorando las particularidades culturales, económicas y sociales de estas comunidades. Lo
anterior, genera desconexión entre la formación recibida en las escuelas y las realidades productivas de
las zonas rurales, lo que impacta negativamente en la motivación y la permanencia escolar. En
consecuencia, Arias (2021) afirma que, la educación rural debe ser transformadora, valorando la vida y el
aprendizaje como acciones conectadas con la realidad y las necesidades del campo.
Finalmente, en el ámbito de la educación rural, la formación docente desempeña un papel crucial en la
mejora de los procesos educativos. Según Boix y Buscà (2020), es esencial que dicha formación priorice
competencias pedagógicas, metodológicas y relacionales, vinculadas al conocimiento del territorio y sus
dinámicas sociales. Este enfoque permite una adaptación efectiva de los docentes al contexto rural,
enfrentando los desafíos únicos de estas comunidades; lo cual es fundamental, puesto que los docentes en
contextos rurales se enfrentan a retos específicos como la diversidad cultural, la geografía dispersa y las
limitaciones de recursos.
Por consiguiente, la ausencia de competencias relacionadas con el entorno local genera desconexión entre
los procesos de enseñanza y las necesidades de las comunidades, lo que a menudo reduce la pertinencia
de la educación impartida. Por lo anterior, se hace imprescindible una formación contextualizada que
permita a los docentes no solo integrar el conocimiento del territorio en las prácticas pedagógicas, sino
también promover procesos educativos que contribuyan al desarrollo sostenible y la cohesión social de las
comunidades rurales.
Gamificación en la Educación: Transformando el Aprendizaje y la Motivación
Deterding et al. (2011) conceptualizan la gamificación como la integración de elementos propios del
diseño de juegos, en escenarios no lúdicos; emergiendo así, como una estrategia prometedora en la
educación. Esta metodología busca transformar actividades educativas en experiencias más atractivas y
motivadoras para los estudiantes, abordando uno de los principales retos del sistema educativo: la falta de
pág. 6513
motivación en los discentes. En este sentido, Zichermann (2012) argumenta que, la gamificación además
de fomentar la motivación intrínseca; promueve la cooperación y la competitividad, factores esenciales
para generar aprendizajes significativos.
En el ámbito pedagógico, Kapp (2012) destaca que, la gamificación combina dinámicas de juego con
objetivos educativos específicos, lo que la convierte en una herramienta ideal para el aprendizaje de
habilidades complejas. Según este autor, el diseño de actividades gamificadas incrementa el compromiso
estudiantil, así como también facilita la adquisición de conocimientos mediante la interacción constante
con contenidos educativos. En efecto, este enfoque cobra especial relevancia en áreas tradicionalmente
vistas como difíciles, como las matemáticas, donde las mecánicas de juego permiten superar las barreras
tradicionales de enseñanza.
Por otro lado, Ortiz-Colón et al. (2018) enfatizan que, la gamificación fomenta la interacción activa en el
aula a través de retos, recompensas y narrativas diseñadas para estimular el aprendizaje. Estos autores
subrayan que la inclusión de elementos lúdicos en el proceso educativo mejora la motivación y desarrolla
habilidades sociales y cognitivas fundamentales. Ahora bien, en contextos urbanos, esta estrategia
adquiere un matiz especial, puesto que debe competir con el acceso a videojuegos comerciales, lo que
exige un diseño curricular innovador y adaptado a las características del entorno educativo.
En este mismo sentido, Araya et al. (2019) evidencian que, la plataforma ConectaIdeas, aplicada en
contextos urbanos de Chile, logró mejorar significativamente los resultados en matemáticas. Este
programa incrementó la competitividad y motivación de los estudiantes, favoreciendo su disposición
hacia el aprendizaje. De igual manera, Lee et al. (2013) ilustran cómo juegos como Greenify, que
combinan redes sociales con objetivos educativos, promueven la sostenibilidad ambiental y fomentan un
aprendizaje colaborativo en entornos urbanos.
En contraste, en los contextos rurales, Villatustre y Del Moral (2015) destacan el éxito de un juego de
simulación social diseñado para fomentar el desarrollo sostenible; lo que resultó en una mejora notable en
la motivación y el aprendizaje colaborativo. Por su parte, García (2020) observa que, en un colegio rural
de Perú, la implementación de herramientas gamificadas mejoró significativamente las habilidades
matemáticas; permitiendo a los estudiantes avanzar hacia niveles más altos de abstracción cognitiva.
motivación en los discentes. En este sentido, Zichermann (2012) argumenta que, la gamificación además
de fomentar la motivación intrínseca; promueve la cooperación y la competitividad, factores esenciales
para generar aprendizajes significativos.
En el ámbito pedagógico, Kapp (2012) destaca que, la gamificación combina dinámicas de juego con
objetivos educativos específicos, lo que la convierte en una herramienta ideal para el aprendizaje de
habilidades complejas. Según este autor, el diseño de actividades gamificadas incrementa el compromiso
estudiantil, así como también facilita la adquisición de conocimientos mediante la interacción constante
con contenidos educativos. En efecto, este enfoque cobra especial relevancia en áreas tradicionalmente
vistas como difíciles, como las matemáticas, donde las mecánicas de juego permiten superar las barreras
tradicionales de enseñanza.
Por otro lado, Ortiz-Colón et al. (2018) enfatizan que, la gamificación fomenta la interacción activa en el
aula a través de retos, recompensas y narrativas diseñadas para estimular el aprendizaje. Estos autores
subrayan que la inclusión de elementos lúdicos en el proceso educativo mejora la motivación y desarrolla
habilidades sociales y cognitivas fundamentales. Ahora bien, en contextos urbanos, esta estrategia
adquiere un matiz especial, puesto que debe competir con el acceso a videojuegos comerciales, lo que
exige un diseño curricular innovador y adaptado a las características del entorno educativo.
En este mismo sentido, Araya et al. (2019) evidencian que, la plataforma ConectaIdeas, aplicada en
contextos urbanos de Chile, logró mejorar significativamente los resultados en matemáticas. Este
programa incrementó la competitividad y motivación de los estudiantes, favoreciendo su disposición
hacia el aprendizaje. De igual manera, Lee et al. (2013) ilustran cómo juegos como Greenify, que
combinan redes sociales con objetivos educativos, promueven la sostenibilidad ambiental y fomentan un
aprendizaje colaborativo en entornos urbanos.
En contraste, en los contextos rurales, Villatustre y Del Moral (2015) destacan el éxito de un juego de
simulación social diseñado para fomentar el desarrollo sostenible; lo que resultó en una mejora notable en
la motivación y el aprendizaje colaborativo. Por su parte, García (2020) observa que, en un colegio rural
de Perú, la implementación de herramientas gamificadas mejoró significativamente las habilidades
matemáticas; permitiendo a los estudiantes avanzar hacia niveles más altos de abstracción cognitiva.
pág. 6514
Además, Ardila-Muñoz (2019) sostiene que, la gamificación transforma la relación entre docentes y
estudiantes al convertir a los primeros en diseñadores de experiencias lúdicas y a los segundos en
participantes activos del proceso de aprendizaje. Esta transformación se ha visto reflejada en contextos
rurales, donde Pascuas et al. (2020) evidencian que, la integración de elementos gamificados para la eco
alfabetización; permitió a los estudiantes comprender mejor las dinámicas entre la naturaleza y la
sociedad, promoviendo aprendizajes significativos.
En términos de neurociencia, Prieto-Andreu (2020) argumenta que, la gamificación estimula
neurotransmisores como la dopamina, los cuales aumentan la motivación y predisposición hacia el
aprendizaje. Este efecto es especialmente valioso en áreas como matemáticas, donde los estudiantes
enfrentan dificultades emocionales relacionadas con la ansiedad y la falta de confianza. En contextos
rurales, Flores-Cueto et al. (2020) sostienen que la gamificación reduce brechas digitales y garantiza un
acceso equitativo a recursos interactivos que fortalecen competencias básicas.
Siguiendo la línea argumentativa, Gómez-Paladines y Ávila-Mediavilla (2021) concluyen que,
herramientas gamificadas como Árbol ABC han sido eficaces para mejorar la comprensión de conceptos
matemáticos complejos, aumentando la motivación y la persistencia de los estudiantes. Es decir, este
impacto es evidente tanto en zonas urbanas como rurales, destacando la versatilidad de la gamificación
como estrategia pedagógica.
Finalmente, el potencial de la gamificación para transformar el aprendizaje radica en su capacidad para
adaptarse a las particularidades del contexto. Por un lado, mientras que en los entornos urbanos se enfoca
en captar la atención en un ambiente saturado de estímulos; en los rurales responde a la necesidad de
cerrar brechas educativas y digitales. En síntesis, la gamificación se presenta como una estrategia integral
que, al combinar elementos pedagógicos, tecnológicos y culturales, revoluciona el proceso de enseñanza-
aprendizaje, haciendo de éste una experiencia significativa y accesible para todos los estudiantes.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples y Lógica-Matemática
La teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Gardner en 1983 marcó un cambio paradigmático en
la comprensión de la inteligencia humana. Gardner (1983) define las inteligencias como capacidades
computacionales que emergen del cerebro humano, orientadas a resolver problemas y generar productos
culturalmente valiosos. Este enfoque contrastó con las visiones tradicionales centradas en la medición
Además, Ardila-Muñoz (2019) sostiene que, la gamificación transforma la relación entre docentes y
estudiantes al convertir a los primeros en diseñadores de experiencias lúdicas y a los segundos en
participantes activos del proceso de aprendizaje. Esta transformación se ha visto reflejada en contextos
rurales, donde Pascuas et al. (2020) evidencian que, la integración de elementos gamificados para la eco
alfabetización; permitió a los estudiantes comprender mejor las dinámicas entre la naturaleza y la
sociedad, promoviendo aprendizajes significativos.
En términos de neurociencia, Prieto-Andreu (2020) argumenta que, la gamificación estimula
neurotransmisores como la dopamina, los cuales aumentan la motivación y predisposición hacia el
aprendizaje. Este efecto es especialmente valioso en áreas como matemáticas, donde los estudiantes
enfrentan dificultades emocionales relacionadas con la ansiedad y la falta de confianza. En contextos
rurales, Flores-Cueto et al. (2020) sostienen que la gamificación reduce brechas digitales y garantiza un
acceso equitativo a recursos interactivos que fortalecen competencias básicas.
Siguiendo la línea argumentativa, Gómez-Paladines y Ávila-Mediavilla (2021) concluyen que,
herramientas gamificadas como Árbol ABC han sido eficaces para mejorar la comprensión de conceptos
matemáticos complejos, aumentando la motivación y la persistencia de los estudiantes. Es decir, este
impacto es evidente tanto en zonas urbanas como rurales, destacando la versatilidad de la gamificación
como estrategia pedagógica.
Finalmente, el potencial de la gamificación para transformar el aprendizaje radica en su capacidad para
adaptarse a las particularidades del contexto. Por un lado, mientras que en los entornos urbanos se enfoca
en captar la atención en un ambiente saturado de estímulos; en los rurales responde a la necesidad de
cerrar brechas educativas y digitales. En síntesis, la gamificación se presenta como una estrategia integral
que, al combinar elementos pedagógicos, tecnológicos y culturales, revoluciona el proceso de enseñanza-
aprendizaje, haciendo de éste una experiencia significativa y accesible para todos los estudiantes.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples y Lógica-Matemática
La teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Gardner en 1983 marcó un cambio paradigmático en
la comprensión de la inteligencia humana. Gardner (1983) define las inteligencias como capacidades
computacionales que emergen del cerebro humano, orientadas a resolver problemas y generar productos
culturalmente valiosos. Este enfoque contrastó con las visiones tradicionales centradas en la medición
pág. 6515
unidimensional del coeficiente intelectual, al ampliar el espectro de habilidades cognitivas relevantes. Por
lo tanto, al incorporar múltiples dimensiones como la lógico-matemática, lingüística, espacial, entre otras;
Gardner sentó las bases para una teoría más inclusiva, que integra las capacidades humanas en contextos
socioculturales específicos.
A lo largo de los años, Gardner (1999) profundiza en la inteligencia lógico-matemática al señalar que esta
se caracteriza por una habilidad distintiva para operar con números y fórmulas, mostrando curiosidad y
disfrute en la resolución de problemas no estructurados. En efecto, este aporte enfatiza la naturaleza
innata de esta capacidad, así como también, su vínculo con la motivación intrínseca. Entonces, la
afirmación de Gardner invita a reflexionar sobre cómo estas disposiciones afectan el aprendizaje,
especialmente en campos técnicos y científicos, y abre la puerta a estrategias pedagógicas que capitalicen
el placer por la exploración en contextos educativos.
En este sentido, la perspectiva de Piaget (1999) complementa el análisis de Gardner al destacar que, el
desarrollo de la inteligencia lógico-matemática ocurre por etapas, comenzando con la manipulación
concreta y evolucionando hacia el razonamiento abstracto. Así de esta manera, Piaget introduce la
dimensión evolutiva de esta inteligencia, resaltando cómo la interacción entre el individuo y su entorno
estimula la adquisición de habilidades cognitivas avanzadas. Por tal motivo, este modelo aporta una
visión procesual que permite comprender cómo las experiencias prácticas y los desafíos intelectuales
moldean las capacidades lógico-matemáticas, sentando las bases para una pedagogía que favorezca un
aprendizaje progresivo y significativo.
Por otro lado, Antunes (2004) describe la inteligencia lógico-matemática como una capacidad analítica
que permite manejar múltiples variables simultáneamente y construir soluciones antes de verbalizarlas.
Este énfasis en su carácter no verbal introduce un elemento diferenciador, subrayando la relevancia de
procesos internos complejos en la resolución de problemas. Antunes destaca, además, que esta habilidad
trasciende el ámbito escolar, posicionándose como una herramienta crítica para enfrentar desafíos en
contextos cotidianos y profesionales. Así de esta manera, su análisis resalta la importancia de fomentar
esta inteligencia desde una perspectiva interdisciplinaria.
Siguiendo la línea argumentativa, Antunes (como se citó en Inga et al., 2017) conecta la lógica
matemática con el rendimiento académico, destacando su papel central en el desarrollo del pensamiento
unidimensional del coeficiente intelectual, al ampliar el espectro de habilidades cognitivas relevantes. Por
lo tanto, al incorporar múltiples dimensiones como la lógico-matemática, lingüística, espacial, entre otras;
Gardner sentó las bases para una teoría más inclusiva, que integra las capacidades humanas en contextos
socioculturales específicos.
A lo largo de los años, Gardner (1999) profundiza en la inteligencia lógico-matemática al señalar que esta
se caracteriza por una habilidad distintiva para operar con números y fórmulas, mostrando curiosidad y
disfrute en la resolución de problemas no estructurados. En efecto, este aporte enfatiza la naturaleza
innata de esta capacidad, así como también, su vínculo con la motivación intrínseca. Entonces, la
afirmación de Gardner invita a reflexionar sobre cómo estas disposiciones afectan el aprendizaje,
especialmente en campos técnicos y científicos, y abre la puerta a estrategias pedagógicas que capitalicen
el placer por la exploración en contextos educativos.
En este sentido, la perspectiva de Piaget (1999) complementa el análisis de Gardner al destacar que, el
desarrollo de la inteligencia lógico-matemática ocurre por etapas, comenzando con la manipulación
concreta y evolucionando hacia el razonamiento abstracto. Así de esta manera, Piaget introduce la
dimensión evolutiva de esta inteligencia, resaltando cómo la interacción entre el individuo y su entorno
estimula la adquisición de habilidades cognitivas avanzadas. Por tal motivo, este modelo aporta una
visión procesual que permite comprender cómo las experiencias prácticas y los desafíos intelectuales
moldean las capacidades lógico-matemáticas, sentando las bases para una pedagogía que favorezca un
aprendizaje progresivo y significativo.
Por otro lado, Antunes (2004) describe la inteligencia lógico-matemática como una capacidad analítica
que permite manejar múltiples variables simultáneamente y construir soluciones antes de verbalizarlas.
Este énfasis en su carácter no verbal introduce un elemento diferenciador, subrayando la relevancia de
procesos internos complejos en la resolución de problemas. Antunes destaca, además, que esta habilidad
trasciende el ámbito escolar, posicionándose como una herramienta crítica para enfrentar desafíos en
contextos cotidianos y profesionales. Así de esta manera, su análisis resalta la importancia de fomentar
esta inteligencia desde una perspectiva interdisciplinaria.
Siguiendo la línea argumentativa, Antunes (como se citó en Inga et al., 2017) conecta la lógica
matemática con el rendimiento académico, destacando su papel central en el desarrollo del pensamiento
pág. 6516
lógico y la adquisición de competencias fundamentales. Este planteamiento posiciona a la inteligencia
lógico-matemática como un predictor significativo del éxito educativo, especialmente en disciplinas
relacionadas con las matemáticas y las ciencias. Adicionalmente, sugiere que el fortalecimiento de esta
capacidad puede tener un impacto directo en el desempeño académico general, lo cual subraya su
importancia en el diseño curricular.
Se debe agregar que, Gardner (2011b) amplía esta discusión al describir las inteligencias múltiples como
potenciales biopsicológicos que integran el procesamiento de información y la adaptación a contextos
culturales específicos. Esta perspectiva introduce la idea de que las inteligencias no son estáticas, sino que
evolucionan dinámicamente en respuesta a factores biológicos y culturales. En este sentido, Gardner
resalta cómo estas capacidades se manifiestan de manera única en cada individuo, adaptándose a los
desafíos específicos que presentan los diferentes entornos socioculturales.
Posteriormente, Gardner (2013) aclara que las inteligencias múltiples no deben confundirse con estilos de
aprendizaje, sino que representan capacidades cognitivas independientes que facilitan la resolución de
problemas y fomentan la generación de valor cultural. Esta afirmación, refuerza la idea de que las
inteligencias son herramientas cognitivas especializadas que operan en sinergia; promoviendo tanto el
desarrollo personal como la innovación social. Esta aclaración también enfatiza la importancia de
distinguir entre las capacidades cognitivas y las estrategias pedagógicas empleadas para desarrollarlas.
A su vez, Chen (2004) aporta una perspectiva metodológica al señalar que evaluar las inteligencias
múltiples requiere herramientas flexibles diseñadas para medir aspectos específicos de cada capacidad.
Igualmente, subraya que la inteligencia lógico-matemática es fundamental para estructurar el pensamiento
crítico, facilitando la identificación de patrones y la resolución de problemas abstractos. Desde este punto
de vista, se resalta la necesidad de desarrollar instrumentos que capten la complejidad y la
multidimensionalidad de estas capacidades, superando las limitaciones de las pruebas tradicionales de
coeficiente intelectual.
Finalmente, Rousseau (2021) concluye que, las inteligencias múltiples operan como herramientas
cognitivas que ayudan a los individuos a adaptarse a contextos culturales específicos y resolver problemas
complejos. Además, destaca que estas inteligencias no deben interpretarse como recomendaciones
educativas prescriptivas, sino como un marco para reflexionar sobre la diversidad en el procesamiento de
lógico y la adquisición de competencias fundamentales. Este planteamiento posiciona a la inteligencia
lógico-matemática como un predictor significativo del éxito educativo, especialmente en disciplinas
relacionadas con las matemáticas y las ciencias. Adicionalmente, sugiere que el fortalecimiento de esta
capacidad puede tener un impacto directo en el desempeño académico general, lo cual subraya su
importancia en el diseño curricular.
Se debe agregar que, Gardner (2011b) amplía esta discusión al describir las inteligencias múltiples como
potenciales biopsicológicos que integran el procesamiento de información y la adaptación a contextos
culturales específicos. Esta perspectiva introduce la idea de que las inteligencias no son estáticas, sino que
evolucionan dinámicamente en respuesta a factores biológicos y culturales. En este sentido, Gardner
resalta cómo estas capacidades se manifiestan de manera única en cada individuo, adaptándose a los
desafíos específicos que presentan los diferentes entornos socioculturales.
Posteriormente, Gardner (2013) aclara que las inteligencias múltiples no deben confundirse con estilos de
aprendizaje, sino que representan capacidades cognitivas independientes que facilitan la resolución de
problemas y fomentan la generación de valor cultural. Esta afirmación, refuerza la idea de que las
inteligencias son herramientas cognitivas especializadas que operan en sinergia; promoviendo tanto el
desarrollo personal como la innovación social. Esta aclaración también enfatiza la importancia de
distinguir entre las capacidades cognitivas y las estrategias pedagógicas empleadas para desarrollarlas.
A su vez, Chen (2004) aporta una perspectiva metodológica al señalar que evaluar las inteligencias
múltiples requiere herramientas flexibles diseñadas para medir aspectos específicos de cada capacidad.
Igualmente, subraya que la inteligencia lógico-matemática es fundamental para estructurar el pensamiento
crítico, facilitando la identificación de patrones y la resolución de problemas abstractos. Desde este punto
de vista, se resalta la necesidad de desarrollar instrumentos que capten la complejidad y la
multidimensionalidad de estas capacidades, superando las limitaciones de las pruebas tradicionales de
coeficiente intelectual.
Finalmente, Rousseau (2021) concluye que, las inteligencias múltiples operan como herramientas
cognitivas que ayudan a los individuos a adaptarse a contextos culturales específicos y resolver problemas
complejos. Además, destaca que estas inteligencias no deben interpretarse como recomendaciones
educativas prescriptivas, sino como un marco para reflexionar sobre la diversidad en el procesamiento de
pág. 6517
información humana. En síntesis, este razonamiento refuerza la flexibilidad y aplicabilidad de la teoría en
diversos contextos, desde la educación hasta la resolución de problemas prácticos.
CONCLUSIONES
El análisis desarrollado en este artículo de revisión sistemática evidencia que la gamificación,
especialmente en su versión sin recursos digitales, representa una herramienta pedagógica transformadora
con el potencial de superar barreras educativas tradicionales. En particular, en contextos rurales, esta
metodología ha demostrado su capacidad para promover la inclusión educativa y enriquecer los procesos
de enseñanza-aprendizaje, aprovechando las dinámicas propias de estas comunidades y mitigando las
limitaciones tecnológicas. En consecuencia, la gamificación no se presenta únicamente como una técnica
educativa, sino como un enfoque estratégico que redefine las prácticas pedagógicas y amplía los
horizontes del aprendizaje inclusivo y equitativo.
Uno de los hallazgos más relevantes es la capacidad de la gamificación para integrar elementos lúdicos y
pedagógicos que fomenten el desarrollo de habilidades críticas, como la inteligencia lógico-matemática.
En contextos rurales, esta aproximación metodológica supera las barreras relacionadas con la falta de
acceso a tecnologías avanzadas; demostrando que es posible implementar procesos educativos
innovadores a través de dinámicas simples pero significativas. Por ende, este modelo contribuye a la
adquisición de conocimientos y fortalece competencias analíticas esenciales para el desarrollo integral de
los estudiantes.
Desde una perspectiva educativa transformadora, es fundamental resaltar que la gamificación reconfigura
el rol tanto del docente como del estudiante. Por su parte, los docentes asumen un papel activo como
facilitadores y diseñadores de experiencias de aprendizaje; mientras que los estudiantes se convierten en
protagonistas de su proceso formativo. En definitiva, este cambio de roles impulsa la creatividad, la
autonomía y el compromiso de los participantes, sentando las bases para una educación más dinámica y
efectiva.
No obstante, no se deben ignorar los desafíos asociados a la implementación de esta metodología, tales
como, la falta de infraestructura adecuada, la formación insuficiente de los docentes y las barreras
culturales; puesto que pueden limitar su impacto en determinados contextos. Ahora bien, para
contrarrestar estas limitaciones, es necesario articular esfuerzos entre instituciones educativas,
información humana. En síntesis, este razonamiento refuerza la flexibilidad y aplicabilidad de la teoría en
diversos contextos, desde la educación hasta la resolución de problemas prácticos.
CONCLUSIONES
El análisis desarrollado en este artículo de revisión sistemática evidencia que la gamificación,
especialmente en su versión sin recursos digitales, representa una herramienta pedagógica transformadora
con el potencial de superar barreras educativas tradicionales. En particular, en contextos rurales, esta
metodología ha demostrado su capacidad para promover la inclusión educativa y enriquecer los procesos
de enseñanza-aprendizaje, aprovechando las dinámicas propias de estas comunidades y mitigando las
limitaciones tecnológicas. En consecuencia, la gamificación no se presenta únicamente como una técnica
educativa, sino como un enfoque estratégico que redefine las prácticas pedagógicas y amplía los
horizontes del aprendizaje inclusivo y equitativo.
Uno de los hallazgos más relevantes es la capacidad de la gamificación para integrar elementos lúdicos y
pedagógicos que fomenten el desarrollo de habilidades críticas, como la inteligencia lógico-matemática.
En contextos rurales, esta aproximación metodológica supera las barreras relacionadas con la falta de
acceso a tecnologías avanzadas; demostrando que es posible implementar procesos educativos
innovadores a través de dinámicas simples pero significativas. Por ende, este modelo contribuye a la
adquisición de conocimientos y fortalece competencias analíticas esenciales para el desarrollo integral de
los estudiantes.
Desde una perspectiva educativa transformadora, es fundamental resaltar que la gamificación reconfigura
el rol tanto del docente como del estudiante. Por su parte, los docentes asumen un papel activo como
facilitadores y diseñadores de experiencias de aprendizaje; mientras que los estudiantes se convierten en
protagonistas de su proceso formativo. En definitiva, este cambio de roles impulsa la creatividad, la
autonomía y el compromiso de los participantes, sentando las bases para una educación más dinámica y
efectiva.
No obstante, no se deben ignorar los desafíos asociados a la implementación de esta metodología, tales
como, la falta de infraestructura adecuada, la formación insuficiente de los docentes y las barreras
culturales; puesto que pueden limitar su impacto en determinados contextos. Ahora bien, para
contrarrestar estas limitaciones, es necesario articular esfuerzos entre instituciones educativas,
pág. 6518
comunidades y entes gubernamentales que permitan crear un marco sostenible para la aplicación de la
gamificación como estrategia pedagógica. Lo anterior, requiere políticas públicas y programas de
formación docente enfocados en las necesidades específicas de las zonas rurales.
Se debe agregar que, la gamificación también abre nuevas posibilidades para la personalización del
aprendizaje, permitiendo que las estrategias se adapten a las características únicas de cada grupo
estudiantil. Esto es particularmente valioso en contextos rurales, donde las dinámicas culturales y las
necesidades locales demandan enfoques educativos más flexibles y contextualizados. Entonces, al
integrar elementos culturales y comunitarios en las actividades gamificadas, se fomenta un sentido de
pertenencia y se incrementa la relevancia de los contenidos educativos para los estudiantes.
Finalmente, los resultados de este análisis invitan a repensar las prácticas educativas tradicionales y a
explorar nuevas formas de integrar la gamificación en los currículos escolares. Este estudio tiene el
potencial de mejorar los resultados académicos y transformar la experiencia educativa en una herramienta
para la equidad social y el desarrollo comunitario. En consecuencia, en un mundo cada vez más
globalizado, la gamificación emerge como un puente entre las realidades locales y las competencias
necesarias para enfrentar los desafíos del siglo XXI. La innovación educativa, en este sentido, se
convierte en el motor de una transformación que no solo impacta a nivel individual, sino también en el
tejido social y cultural de las comunidades involucradas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Addine Fernández, F., & et al. (1998). Didáctica y Optimización del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. .
La Habana, Cuba: Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño.
Antunes, C. (2004). Las Inteligencias múltiples como estimularlas y desarrollarlas. México: Alfaomega.
Araya , P., Giaconi, V., & Martínez, M. (2019). Pensamiento matemático creativo en aulas de enseñanza
primaria: entornos didácticos que posibilitan su desarrollo. Calidad en la Educación, N°50, 319-
356.
Ardila Muñoz, J. Y. (2019). Supuestos teóricos para la gamificación de la educación superior. Revista
Internacional de Investigación en Educación, 12(24), 71-84.
doi:https://doi.org/10.11144/Javeriana.m12-24.stge
comunidades y entes gubernamentales que permitan crear un marco sostenible para la aplicación de la
gamificación como estrategia pedagógica. Lo anterior, requiere políticas públicas y programas de
formación docente enfocados en las necesidades específicas de las zonas rurales.
Se debe agregar que, la gamificación también abre nuevas posibilidades para la personalización del
aprendizaje, permitiendo que las estrategias se adapten a las características únicas de cada grupo
estudiantil. Esto es particularmente valioso en contextos rurales, donde las dinámicas culturales y las
necesidades locales demandan enfoques educativos más flexibles y contextualizados. Entonces, al
integrar elementos culturales y comunitarios en las actividades gamificadas, se fomenta un sentido de
pertenencia y se incrementa la relevancia de los contenidos educativos para los estudiantes.
Finalmente, los resultados de este análisis invitan a repensar las prácticas educativas tradicionales y a
explorar nuevas formas de integrar la gamificación en los currículos escolares. Este estudio tiene el
potencial de mejorar los resultados académicos y transformar la experiencia educativa en una herramienta
para la equidad social y el desarrollo comunitario. En consecuencia, en un mundo cada vez más
globalizado, la gamificación emerge como un puente entre las realidades locales y las competencias
necesarias para enfrentar los desafíos del siglo XXI. La innovación educativa, en este sentido, se
convierte en el motor de una transformación que no solo impacta a nivel individual, sino también en el
tejido social y cultural de las comunidades involucradas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Addine Fernández, F., & et al. (1998). Didáctica y Optimización del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. .
La Habana, Cuba: Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño.
Antunes, C. (2004). Las Inteligencias múltiples como estimularlas y desarrollarlas. México: Alfaomega.
Araya , P., Giaconi, V., & Martínez, M. (2019). Pensamiento matemático creativo en aulas de enseñanza
primaria: entornos didácticos que posibilitan su desarrollo. Calidad en la Educación, N°50, 319-
356.
Ardila Muñoz, J. Y. (2019). Supuestos teóricos para la gamificación de la educación superior. Revista
Internacional de Investigación en Educación, 12(24), 71-84.
doi:https://doi.org/10.11144/Javeriana.m12-24.stge
pág. 6519
Arias, J. (2017). Problemas y retos de la educación rural colombiana. Revista Educación y Ciudad, (33),
53-62. doi:https://doi.org/10.36737/01230425.v0.n33.2017.1647
Arias, J. (2021). El campesinado en la educación rural: un debate emergente. Pedagogía y Saberes, (54).
doi:https://doi.org/10.17227/pys.num54-10555
Arnold, M. (2003). Taking the road less traveled: A reply to Edmondson and Shannon. Journal of
Research in Rural Education, 18, 39-41.
Barros, O., Hage, S., Corrêa, S., & Moraes, E. (2010). Retratos de realidade das escolas do campo:
multissérie, precarização, diversidade e perspectivas. Escola de direito: reinventando a escola
multisseriada, 25-33.
Boix, R., & Buscà, F. (2020). Competencias del profesorado de la escuela rural catalana para abordar la
dimensión territorial en el aula multigrado. Reice. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 18(2), 115-133.
doi:https://doi.org/10.15366/reice2020.18.2.006
Bustos, A. (2011). La escuela rural. Mágina.
Camilloni, A. (1996). "De herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes actuales de la
didáctica". En Corrientes didácticas contemporáneas. Camilloni y otras. Buenos Aires: Paidós.
Cervera, D. (2010). Formación del profesorado. Educación Secundaria. Madrid: Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes.
Chanis, L. (2024). Tendencias y estrategias en la didáctica universitaria contemporánea con la aplicación
de la inteligencia artificial. Entrelineas, 3(1), 78-91.
Chen, J. Q. (2004). Theory of multiple intelligences: Is it a scientific theory? Teachers College Record,
106(1), 17-23.
Colbert, V. (1999). Mejorando el acceso y la calidad de la educación para el sector rural pobre. El caso de
la Escuela Nueva en Colombia. Revista Iberoamericana de Educación, (20), 107-135.
Comenio, J. A. (1998). Didáctica Magna. Ciudad México, México: 8ª Edición, Porrúa.
Deterding, S. (2011). Gamification: toward a definition. Vancouver, 12-15.
Escribano González, A. (2004). Aprender a enseñar: fundamentos de didáctica general. Cuenca:
Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Arias, J. (2017). Problemas y retos de la educación rural colombiana. Revista Educación y Ciudad, (33),
53-62. doi:https://doi.org/10.36737/01230425.v0.n33.2017.1647
Arias, J. (2021). El campesinado en la educación rural: un debate emergente. Pedagogía y Saberes, (54).
doi:https://doi.org/10.17227/pys.num54-10555
Arnold, M. (2003). Taking the road less traveled: A reply to Edmondson and Shannon. Journal of
Research in Rural Education, 18, 39-41.
Barros, O., Hage, S., Corrêa, S., & Moraes, E. (2010). Retratos de realidade das escolas do campo:
multissérie, precarização, diversidade e perspectivas. Escola de direito: reinventando a escola
multisseriada, 25-33.
Boix, R., & Buscà, F. (2020). Competencias del profesorado de la escuela rural catalana para abordar la
dimensión territorial en el aula multigrado. Reice. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 18(2), 115-133.
doi:https://doi.org/10.15366/reice2020.18.2.006
Bustos, A. (2011). La escuela rural. Mágina.
Camilloni, A. (1996). "De herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes actuales de la
didáctica". En Corrientes didácticas contemporáneas. Camilloni y otras. Buenos Aires: Paidós.
Cervera, D. (2010). Formación del profesorado. Educación Secundaria. Madrid: Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes.
Chanis, L. (2024). Tendencias y estrategias en la didáctica universitaria contemporánea con la aplicación
de la inteligencia artificial. Entrelineas, 3(1), 78-91.
Chen, J. Q. (2004). Theory of multiple intelligences: Is it a scientific theory? Teachers College Record,
106(1), 17-23.
Colbert, V. (1999). Mejorando el acceso y la calidad de la educación para el sector rural pobre. El caso de
la Escuela Nueva en Colombia. Revista Iberoamericana de Educación, (20), 107-135.
Comenio, J. A. (1998). Didáctica Magna. Ciudad México, México: 8ª Edición, Porrúa.
Deterding, S. (2011). Gamification: toward a definition. Vancouver, 12-15.
Escribano González, A. (2004). Aprender a enseñar: fundamentos de didáctica general. Cuenca:
Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
pág. 6520
Flores-Cueto, J., Hernández, R. M., & Garay Argandoña, R. (2020). Tecnologías de información: Acceso
a internet y brecha digital en Perú. Revista Venezolana De Gerencia, 25(90), 504-527. doi:
https://doi.org/10.37960/rvg. v25i90.32396
Freire, P. (2008). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI Editores.
García Peñalvo, F. J. (2017). Revisión sistemática de literatura para artículos. Grupo GRIAL.
García, D. (2020). Gamificación y competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la I. E.
2071 César Vallejo, Los Olivos 2019. [Tesis de maestría, Universidad César Vallejo]. Obtenido
de
https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/41937/Garc%c3%ada_CDE.pdf?seq
uence=1&isAllowed=y
Gardner, H. (1983). Las Inteligencias Múltiples Estructura de la Mente (2da Ed.). Bogotá, Colombia:
Fondo de Cultura Económica.
Gardner, H. (1999). Las Inteligencias múltiples estructuras de la mente (3ra reimpresion). Colombia:
Nomos S.A.
Gardner, H. (2011b). The theory of multiple intelligences: As psychology, as education, as social science.
Madrid, Spain: José Cela University.
Gardner, H. (2013). Multiple intelligences are not learning styles. The Washington Post.
Gómez Buendía, H. (2003). El conflicto, callejón con salida. Informe nacional de desarrollo humano,
Colombia 2003.
Gómez-Paladines, M., & Ávila-Mediavilla, N. (2021). Herramientas interactivas para la enseñanza de las
matemáticas: El caso de Árbol ABC. Revista de Innovación Educativa, 45(3), 20-35.
Herbart, J. F. (1935). Pedagogía general derivada del fin de la educación. Madrid, España: Espasa-
Calpe.
Hernández, J., & Rodríguez, J. (2013). Cuestionamientos sobre los esfuerzos en la implementación del
emprendimiento en Colombia, una mirada desde el Estado, la academia y las agremiaciones.
Estrategias, 11(21), 65-78.
Inga Peña, R., Basilio, H., & Peña, P. (2017). Inteligencia lógico matemático y rendimiento académico en
estudiantes de la Facultad Ingeniería Civil - UNCP. Horizonte de la Ciencia, 7(13), 139-148.
Flores-Cueto, J., Hernández, R. M., & Garay Argandoña, R. (2020). Tecnologías de información: Acceso
a internet y brecha digital en Perú. Revista Venezolana De Gerencia, 25(90), 504-527. doi:
https://doi.org/10.37960/rvg. v25i90.32396
Freire, P. (2008). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI Editores.
García Peñalvo, F. J. (2017). Revisión sistemática de literatura para artículos. Grupo GRIAL.
García, D. (2020). Gamificación y competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la I. E.
2071 César Vallejo, Los Olivos 2019. [Tesis de maestría, Universidad César Vallejo]. Obtenido
de
https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/41937/Garc%c3%ada_CDE.pdf?seq
uence=1&isAllowed=y
Gardner, H. (1983). Las Inteligencias Múltiples Estructura de la Mente (2da Ed.). Bogotá, Colombia:
Fondo de Cultura Económica.
Gardner, H. (1999). Las Inteligencias múltiples estructuras de la mente (3ra reimpresion). Colombia:
Nomos S.A.
Gardner, H. (2011b). The theory of multiple intelligences: As psychology, as education, as social science.
Madrid, Spain: José Cela University.
Gardner, H. (2013). Multiple intelligences are not learning styles. The Washington Post.
Gómez Buendía, H. (2003). El conflicto, callejón con salida. Informe nacional de desarrollo humano,
Colombia 2003.
Gómez-Paladines, M., & Ávila-Mediavilla, N. (2021). Herramientas interactivas para la enseñanza de las
matemáticas: El caso de Árbol ABC. Revista de Innovación Educativa, 45(3), 20-35.
Herbart, J. F. (1935). Pedagogía general derivada del fin de la educación. Madrid, España: Espasa-
Calpe.
Hernández, J., & Rodríguez, J. (2013). Cuestionamientos sobre los esfuerzos en la implementación del
emprendimiento en Colombia, una mirada desde el Estado, la academia y las agremiaciones.
Estrategias, 11(21), 65-78.
Inga Peña, R., Basilio, H., & Peña, P. (2017). Inteligencia lógico matemático y rendimiento académico en
estudiantes de la Facultad Ingeniería Civil - UNCP. Horizonte de la Ciencia, 7(13), 139-148.
pág. 6521
Kapp, K. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-Based Methods and Strategies for
Training and Education. San Francisco: John Wiley & Sons.
Lee, J., Ceyhan, P., Jordan-Cooley, W., & Sung, W. (2013). GREENIFY: A Real-World Action Game for
Climate Change Education. Simulation & Gaming, Paper.
López Maldonado, C. E., López Cabrera, M. L., Morocho Calle, T. M., & Warusha Sanchim, R. O.
(2024). La didáctica de la matemática en interacción con la Tecnología de la Información y
Comunicación. Journal Scientific MQR Investigar, 8(1), 3308-3328.
McEwan, P. (2008). Evaluating multigrade school reform in Latin America. Comparative Education, 44
(4), 465-483.
Monroy, D., & Marroquín, B. (2020). Didáctica de la Matemática y su importancia en los profesores en
formación. Revista Guatemalteca de Educación Superior, 3(1), 47-59.
Nérici, I. (1973). Hacia una Didáctica General Dinámica. Buenos Aires, Argentina: Kapelusz.
Ortiz-Colón, A., Jordán, J., & Agredal, M. (2018). Gamificación en educación: una panorámica sobre el
estado de la cuestión. Educação e Pesquisa, 44(0), 1-17.
Pascuas Rengifo, Y., Perea Yara, H. C., & García Quiroga, B. (2020). Ecoalfabetización y gamificación
para la construcción de cultura ambiental: TECO como estudio de caso. Revista mexicana de
investigación educativa, 25(87), 1123-1148. Obtenido de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-
66662020000401123&lng=es&tlng=es.
Perfetti, M. (2003). Estudio sobre la educación rural en Colombia. Recuperado el 6 de abril de 2016, de
Red Latinoamericana de Educación Rural: red-
ler.org/estudio_educacion_poblacion_rural_colombia.pdf.
Piaget, J. (1999). La psicología de la inteligencia. Barcelona: Critica.
Prieto-Andreu, J. (2020). Una revisión sistemática sobre gamificación, motivación y aprendizaje en
universitarios. Teoría de La Educación. Revista Interuniversitaria, 32(1), 73-99.
Rico, L. (2012). Matemáticas, Universidad y Formación del Profesorado. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado nº 34, 245-262.
Rojas Vargas, A. (2016). Planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. San José, C. R: EUNED.
Kapp, K. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-Based Methods and Strategies for
Training and Education. San Francisco: John Wiley & Sons.
Lee, J., Ceyhan, P., Jordan-Cooley, W., & Sung, W. (2013). GREENIFY: A Real-World Action Game for
Climate Change Education. Simulation & Gaming, Paper.
López Maldonado, C. E., López Cabrera, M. L., Morocho Calle, T. M., & Warusha Sanchim, R. O.
(2024). La didáctica de la matemática en interacción con la Tecnología de la Información y
Comunicación. Journal Scientific MQR Investigar, 8(1), 3308-3328.
McEwan, P. (2008). Evaluating multigrade school reform in Latin America. Comparative Education, 44
(4), 465-483.
Monroy, D., & Marroquín, B. (2020). Didáctica de la Matemática y su importancia en los profesores en
formación. Revista Guatemalteca de Educación Superior, 3(1), 47-59.
Nérici, I. (1973). Hacia una Didáctica General Dinámica. Buenos Aires, Argentina: Kapelusz.
Ortiz-Colón, A., Jordán, J., & Agredal, M. (2018). Gamificación en educación: una panorámica sobre el
estado de la cuestión. Educação e Pesquisa, 44(0), 1-17.
Pascuas Rengifo, Y., Perea Yara, H. C., & García Quiroga, B. (2020). Ecoalfabetización y gamificación
para la construcción de cultura ambiental: TECO como estudio de caso. Revista mexicana de
investigación educativa, 25(87), 1123-1148. Obtenido de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-
66662020000401123&lng=es&tlng=es.
Perfetti, M. (2003). Estudio sobre la educación rural en Colombia. Recuperado el 6 de abril de 2016, de
Red Latinoamericana de Educación Rural: red-
ler.org/estudio_educacion_poblacion_rural_colombia.pdf.
Piaget, J. (1999). La psicología de la inteligencia. Barcelona: Critica.
Prieto-Andreu, J. (2020). Una revisión sistemática sobre gamificación, motivación y aprendizaje en
universitarios. Teoría de La Educación. Revista Interuniversitaria, 32(1), 73-99.
Rico, L. (2012). Matemáticas, Universidad y Formación del Profesorado. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado nº 34, 245-262.
Rojas Vargas, A. (2016). Planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. San José, C. R: EUNED.
pág. 6522
Rousseau, L. (2021). "Neuromyths" and multiple intelligences (MI) theory: a comment on Gardner, 2020.
Frontiers in psychology, 12, 720706, 1-5.
Sacristán, J. G., & Pérez, A. (1989). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid, España: Akal.
Smith, L. (1960). Sociología de la vida rural. Buenos Aires: Bibliográfica Argentina.
Villalustre, G., & Del Moral, M. E. (2015). Gamificación: estrategia para optimizar el proceso de
aprendizaje y la adquisición de competencias en contextos universitarios. Digital Education
Review, Barcelona, n. 27, 13-31.
Zichermann, G. (2012). Gamification by design: Implementing game mechanics in web and mobile apps.
O'Reilly Media.
Rousseau, L. (2021). "Neuromyths" and multiple intelligences (MI) theory: a comment on Gardner, 2020.
Frontiers in psychology, 12, 720706, 1-5.
Sacristán, J. G., & Pérez, A. (1989). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid, España: Akal.
Smith, L. (1960). Sociología de la vida rural. Buenos Aires: Bibliográfica Argentina.
Villalustre, G., & Del Moral, M. E. (2015). Gamificación: estrategia para optimizar el proceso de
aprendizaje y la adquisición de competencias en contextos universitarios. Digital Education
Review, Barcelona, n. 27, 13-31.
Zichermann, G. (2012). Gamification by design: Implementing game mechanics in web and mobile apps.
O'Reilly Media.