MOTIVACIÓN Y VOCACIÓN EN FORMACIÓN
INICIAL DOCENTE PARA PREVENIR
DESERCIÓN Y ABANDONO ESCOLAR
MOTIVATION AND VOCATION IN INITIAL TEACHER
TRAINING TO PREVENT DROPOUT AND SCHOOL
ABANDONMENT
Andrés Guadalupe Muñoz del Río
Centro de Actualización del Magisterio en Zacatecas (CAM) - México
Cynthia Lilia Pérez-Ruiz
Centro de Actualización del Magisterio en Zacatecas (CAM) - México
Diana Arias Maldonado
Centro de Actualización del Magisterio en Zacatecas (CAM) - México
pág. 6990
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16382
Motivación y vocación en formación inicial docente para prevenir
deserción y abandono escolar
Andrés Guadalupe Muñoz del Río
1
andresing@camzac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-0153-375X
Centro de Actualización del Magisterio en
Zacatecas (CAM)
México
Cynthia Lilia Pérez-Ruiz
cynthialiliaperez@camzac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-6620-6691
Centro de Actualización del Magisterio en
Zacatecas (CAM)
México
Diana Arias Maldonado
dianarias@camzac.edu.mx
https://orcid.org/0009-0005-7956-5163
Centro de Actualización del Magisterio en
Zacatecas (CAM)
México
RESUMEN
Se llevó a cabo un estudio con el propósito de identificar los factores de motivación que deberían
abordarse para reducir los índices de deserción y abandono escolar en una institución formadora de
docentes. La investigación explora la motivación intrínseca y extrínseca de estudiantes normalistas
mexicanos inscritos en la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Inglés en el Centro de
Actualización del Magisterio en Zacatecas (CAM). Se realizó una investigación descriptiva con
enfoque cuantitativo, cuyo diseño fue transversal no experimental, donde se aplicó una adaptación de
la Escala de Motivación para las Tareas de Trabajo para Profesores (WTMST). El instrumento se aplicó
al 97% de la población que integra las tres generaciones actuales de la licenciatura y permitió identificar
los factores que influyen en su vocación docente y las implicaciones para su formación profesional. Los
resultados muestran que todas las generaciones otorgan mayor valor a la motivación intrínseca que a la
extrínseca, aunque, con la finalidad de incrementar el índice de retención escolar, deben atenerse
diferencias generacionales al diseñar e implementar estrategias para atender sus necesidades
específicas. A partir de los hallazgos, se proponen recomendaciones dirigidas a las autoridades
educativas y a la gestión escolar.
Palabras clave: formación de docentes, abandono escolar, enseñanza de idiomas, retención
1
Autor Principal
Correspondencia: andresing@camzac.edu.mx
pág. 6991
Motivation and Vocation in Initial Teacher Training to Prevent Dropout
and School Abandonment
ABSTRACT
A study was conducted to identify some motivational factors that need to be addressed to reduce dropout
and school abandonment rates in a teacher training institution. The research explores the intrinsic and
extrinsic motivation of Mexican student teachers enrolled in the Bachelor’s Degree in Teaching and
Learning English at the Centro de Actualización del Magisterio in Zacatecas (CAM). A descriptive
study with a quantitative approach was conducted, using a non-experimental cross-sectional design. An
adaptation of the Work Tasks Motivation Scale for Teachers (WTMST) was applied. The instrument
was administered to 97% of the population comprising the three current cohorts of the bachelor's
program, which allowed for the identification of factors influencing their teaching vocation and the
implications for their professional development. The results show that all cohorts place greater value
on intrinsic motivation than on extrinsic motivation. However, to increase the school retention rate,
generational differences must be considered when designing and implementing strategies to address
their specific needs. Based on the findings, recommendations are proposed for educational authorities
and school management.
Keywords: teacher training, school dropout, language teaching, retention
Artículo recibido 19 noviembre 2024
Aceptado para publicación: 29 diciembre 2024
pág. 6992
INTRODUCCIÓN
La vocación docente se entiende como una inclinación profunda y duradera hacia la enseñanza,
caracterizada por un fuerte compromiso y una alta motivación (Madero, 2020). Esta vocación es un
factor determinante en la decisión de ingresar y permanecer en la profesión docente, especialmente en
contextos donde la enseñanza enfrenta numerosos desafíos, como la inclusión de la diversidad, la
incorporación de tecnologías digitales y la adaptación a reformas educativas cambiantes (Arias
Maldonado et al., 2024; Herrera-Espinoza et al., 2023).
La motivación, definida como el proceso que inicia, guía y mantiene comportamientos orientados hacia
una meta, es un concepto multidimensional que se ha explorado extensamente en el ámbito educativo
(Ryan & Deci, 2000). Es posible distinguir entre dos tipos de motivación: intrínseca y extrínseca. La
motivación intrínseca se refiere al compromiso en actividades por el placer y la satisfacción que brindan,
como la pasión por la enseñanza y el deseo de mejorar continuamente. En contraste, la motivación
extrínseca implica el compromiso en actividades debido a beneficios externos, como recompensas
económicas o reconocimiento social.
Ambas formas de motivación son fundamentales para el éxito y la satisfacción profesional de los
docentes (Schiefele & Schaffner, 2015). Se sugiere que la motivación intrínseca es más sostenible y
está asociada con resultados positivos, como un mayor bienestar psicológico y una mayor perseverancia
en el tiempo. Sin embargo, la motivación extrínseca también puede ser efectiva, especialmente cuando
las recompensas externas están alineadas con los valores y objetivos personales del individuo (Ryan &
Deci, 2000), lo cual da un enfoque más amplio a este tipo de motivación, ya que sería impreciso
relacionarlo únicamente con incentivos económicos (E. A. Locke & Schattke, 2019)
Si bien cada región del mundo es diferente, desde el 2017 se reconoció que el mundo está enfrentando
una escasez de maestros (Craig et al., 2023; Stromquist, 2018), lo cual sucede en México también (Díaz-
Barriga Ángel, 2021). En los últimos cinco años ha habido una ligera tendencia decreciente en el
número de estudiantes que ingresan a las escuelas normales mexicanas (figura 1), lo cual debe analizarse
con la finalidad de implementar estrategias que reviertan dichas cifras.
pág. 6993
Figura 1. Número de estudiantes de primer ingreso a escuelas normales en México (ciclos 2019-2024)
Fuente: elaboración propia a partir de datos disponibles en el Sistema Interactivo de Consulta de Estadística Educativa (SEP,
n.d.)
Además del decreciente número de interesados en convertirse en profesores, existe preocupación en
torno a las altas tasas de abandono en los programas de formación docente. El abandono escolar de
educación superior, a nivel nacional, ronda el 8.1%, considerando los ciclos 2020 a 2021 (Secretaría de
Educación Pública, 2024), lo cual es considerablemente bajo si se compara con el 15.2% registrado para
el mismo periodo en Zacatecas (INEGI, n.d.). Sin embargo, hay datos más alarmantes, como en el caso
del Centro de Actualización del Magisterio en Zacatecas, México, específicamente para la licenciatura
de enseñanza de inglés, donde se identificó un índice de abandono que supera el 46% en las tres
generaciones que actualmente están en curso, siendo más alto en los estudiantes de la generación de
ingreso más reciente (figura 2). Estos datos resultan particularmente alarmantes dado que, la cobertura
educativa para el estado es de apenas 25% para nivel superior (Secretaría de Educación Pública, s.f.),
de manera que deberían intensificarse los esfuerzos por retener al bajo número de alumnos que llega a
las instituciones de educación superior.
Figura 2. Índice de deserción para estudiantes de la licenciatura de enseñanza de Inglés, del CAM
Fuente: elaboración propia a partir de datos proporcionados por Servicios escolares del CAM.
pág. 6994
Estudios previos han destacado el impacto de la motivación en profesores. Los docentes con alta
motivación intrínseca tienden a mostrar mayor resiliencia y adaptabilidad, factores que son esenciales
para enfrentar los desafíos educativos contemporáneos (Mansfield et al., 2012). Además, la motivación
docente influye en la retención de alumnos en programas de formación docente, un aspecto crítico en
países como México, donde las tasas de abandono son altas (Poy-Solano, 2016). En ese sentido, es
importante conocer los factores que motivan a los estudiantes para crear e implementar políticas que
fomenten la motivación, reduzcan el abandono y optimicen la retención de estudiantes en instituciones
de formación docente.
Comprender la motivación docente y sus diferentes dimensiones es clave para desarrollar programas de
formación más efectivos que respondan a las necesidades sociales actuales y que propicien la retención
de docentes en formación mediante la atención a sus intereses. Con ello, pueden crearse enfoques
formativos que proporcionen recompensas externas y que fomenten un sentido de propósito y
autorrealización en la profesión docente (Darling-Hammond, 2017). Además, contribuiría a mejorar el
desempeño de las mismas escuelas formadoras de docentes, las cuales se enfrentan a crisis desde hace
años.
Por lo anterior, los objetivos que guían la presente investigación son: 1. Identificar qué elementos
contribuyen a la vocación docente y satisfacción profesional de los estudiantes. 2. Determinar los
elementos de motivación intrínseca y extrínseca con mayor relevancia para los alumnos normalistas de
la licenciatura. 3. Identificar si hay diferencias importantes entre la motivación entre las diferentes
generaciones. 4. Proporcionar recomendaciones para la política educativa y la gestión escolar para
apoyar la formación de futuros profesores de inglés en México. Por lo tanto, se busca no solo evaluar
los niveles actuales de motivación en los profesores en formación del CAM, sino también proporcionar
recomendaciones basadas en los hallazgos que puedan guiar políticas educativas y estrategias de
retención docente en ésta y en otras instituciones de formación docente.
METODOLOGÍA
Se realizó una investigación con enfoque cuantitativo basado en la administración de la Escala de
Motivación para las Tareas de Trabajo para Profesores (WTMST) a estudiantes normalistas de la
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Inglés en el CAM en Zacatecas. La WTMST es un
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instrumento validado, ampliamente utilizado, para medir, de manera confiable, la motivación docente
en diversos contextos educativos (Criado-Del Rey et al., 2024; Fernet et al., 2008; Zewude et al., 2022).
Se trata de una investigación descriptiva, cuyo diseño fue transversal no experimental, en la que se hizo
una adaptación de la escala WTMST para evaluar ocho dimensiones de la motivación agrupadas en tres
categorías. La primera categoría, referente a la motivación intrínseca, contempla 4 dimensiones: pasión
por la enseñanza, satisfacción personal y autorrealización, interés por el aprendizaje continuo y,
relaciones interpersonales. La segunda categoría, que habla sobre motivación extrínseca, incluye 3
dimensiones: motivación extrínseca identificada, motivación extrínseca introyectada y motivación
externa. La tercera categoría fue la más breve y atendía la desmotivación de los estudiantes. Con ello,
se proporciona una base para analizar las diferencias generacionales y desarrollar estrategias que
optimicen la formación docente.
El instrumento está compuesto de 34 preguntas y cada pregunta incluyó una escala Likert que va del 1
al 7, donde 1 representa “Totalmente en desacuerdo” y 7 indica “Totalmente de acuerdo”. La
recolección de información fue a través de un cuestionario digital implementado por alguno de los
autores del artículo, de manera presencial y colectiva. En cada grupo, el cuestionario se administró
durante una sesión programada y antes de aplicar el instrumento, se habló con los alumnos y se explicó
el propósito del estudio, además, se aseguró la confidencialidad de las respuestas. Para el procesamiento
y análisis estadístico básico de la información, se usó el programa Excel.
Se recopiló información de 37 estudiantes de las tres diferentes generaciones del programa de la
licenciatura, lo cual constituyó el 97.35% de la población total. Se buscó contar con la participación del
100% de la población estudiantil, lo cual se logró para los grupos de los semestres tercero (10 alumnos)
y quinto (13 alumnos). En el caso del séptimo semestre, se incluyeron datos de 13 alumnos dado que
un estudiante no asistió a la sesión en que se aplicó el formulario. La distribución de género está
constituida por 73% de mujeres y 27% de hombres (tabla 1).
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Tabla 1. Composición de los participantes del estudio, por semestre.
Semestre
Femenino
Masculino
TOTAL
Tercero
9
1
10
Quinto
9
5
14
Séptimo
9
4
13
TOTAL
27
10
37
Fuente: Elaboración propia
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se presentan los resultados generales para las tres dimensiones investigadas, finalmente, se presentan
los resultados considerando las variaciones intergeneracionales más relevantes.
Hubo dos preguntas donde el 78% de los estudiantes estuvo totalmente de acuerdo. La primera fue
respecto a la satisfacción personal al ver el progreso de sus propios estudiantes, y la segunda fue en
torno a la importancia de desarrollar habilidades para ser buen profesor. El tercer aspecto con mayor
importancia (70% de los alumnos estuvo totalmente de acuerdo) fue respecto a su esfuerzo para mejorar
la enseñanza de inglés dada la relevancia para su crecimiento profesional. La primera pregunta
corresponde a la categoría de la motivación intrínseca, mientras que las últimas dos están relacionadas
con motivación extrínseca.
Motivación Intrínseca
De manera general, la motivación intrínseca tuvo los valores más altos para los estudiantes normalistas,
especialmente en lo que respecta a su pasión por la enseñanza (figura 3). En este sentido, si bien es
evidente que la mayoría disfruta la idea de enseñar inglés, es importante prestar atención a la
satisfacción que les produce ver el progreso de sus estudiantes, por lo que sería conveniente guiar al
docente en formación, durante sus prácticas profesionales, para que siga contribuyendo al crecimiento
de sus propios alumnos. Otro aspecto relevante está en torno a la emoción de planificar y preparar
lecciones de inglés, pues el mayor valor se encuentra en “algo de acuerdo”, de manera que valdría la
pena analizar críticamente cuáles son los elementos que se están volviendo poco atractivos en el proceso
de planeación, pues de una buena planeación depende el avance de los estudiantes.
pág. 6997
Figura 3. Motivación intrínseca
En cuanto a la satisfacción personal y autorrealización, resalta que la mayor parte de los alumnos se
encuentran bienestar al enseñar inglés y contribuir a que sus alumnos entiendan conceptos difíciles
(tabla 2). En ese sentido, resulta fundamental que se refuerce el conocimiento y aprendizaje de los
profesores en formación, tanto en las aulas como fuera de ellas, pues de otra manera será imposible que
enseñen temas o conceptos complejos.
Tabla 2. Respuestas de Motivación intrínseca, categoría de satisfacción personal y autorrealización.
35.1%
40.5%
16.2%
5.4%
0.0%
0.0%
2.7%
48.6%
43.2%
5.4%
0.0%
0.0%
0.0%
2.7%
40.5%
21.6%
24.3%
10.8%
0.0%
0.0%
2.7%
Asimismo, hay alta importancia asignada al interés por el aprendizaje continuo, por lo que se deberían
buscar oportunidades, como cursos y talleres, en los que se incremente el conocimiento en torno a la
enseñanza de inglés a través de diferentes metodologías que permitan el fortalecimiento de habilidades
pedagógicas (figura 4). Valdría la pena prestar atención al porcentaje de alumnos que, tanto en las
variables anteriores como en estas, están totalmente en desacuerdo, pues es evidente que hay
inconformidad en torno a la labor docente.
pág. 6998
Figura 4. Interés por el aprendizaje continuo
Otro aspecto que debe retomarse, es el de la relaciones personales, pues los datos sugieren que las
interacciones entre compañeros de clase y profesores son fundamentales para aumentar la motivación
de los docentes en formación. Esto ha sido documentado en otras instituciones de educación superior y
se ha observado que los profesores juegan un rol fundamental en el fortalecimiento de las relaciones,
considerando relación alumno-alumno pero también alumno-docente (Urbina Cárdenas & Ovalles
Rodríguez, 2016)
Figura 5. Relaciones interpersonales
En este sentido, sería importante que los docentes y las autoridades administrativas se enfocaran en
fortalecer a los estudiantes normalistas en torno a la realización de sus jornadas de práctica profesional,
pues es donde refuerzan el sentido de satisfacción asociado a la enseñanza.
pág. 6999
Motivación Extrínseca
En cuanto a la motivación extrínseca, los valores más altos se encontraron en la motivación identificada,
después en la introyectada y finalmente en la externa. Es decir, se atribuye más valor a los aspectos
relacionados con sus propias habilidades, valores, crecimiento y desarrollo, que a tratar de cumplir con
las expectativas de otros. Es de resaltar que muestran poco interés relacionado con reconocimiento, las
recompensas y la posición laboral.
Dentro de la motivación identificada (figura 6), el rubro con porcentaje más alto es respecto al desarrollo
de habilidades para ser buen profesor (78% totalmente de acuerdo). Seguido de ello, se encuentra el
crecimiento profesional en torno a la enseñanza de inglés (70 % totalmente de acuerdo), así como la
importancia personal y profesional de ser buen profesor (65% totalmente de acuerdo).
Figura 6. Motivación identificada.
En cuanto a la motivación introyectada, el 43 % de los estudiantes se siente obligado a ser un excelente
profesor de inglés. Esto es importante dado que, a su vez, el 45 % de los alumnos está totalmente en
descuerdo respecto a “enseñar inglés para cumplir con las expectativas que los demás tienen”. En este
sentido, los resultados sugieren que, si bien no los motiva el reconocimiento externo de la sociedad
general, sí se ven influenciados por las expectativas de algunos miembros de la sociedad
(probablemente familiares o amigos).
En cuanto a la motivación externa, hay una postura neutra en torno a la enseñanza de inglés por
pág. 7000
recompensas económicas y profesionales (figura 7). Además, se mostraron en desacuerdo de ser
profesores por el estatus social que podrían alcanzar. Cabe mencionar que dichas preguntas fueron las
que tuvieron mayor porcentaje (32%) respecto a las demás. En ese sentido, se observa que las
recompensas externas relacionadas con la profesión juegan un rol menos determinante que los factores
intrínsecos.
Figura 7. Motivación intrínseca externa
Desmotivación
En este último aspecto hubo dispersión de opiniones, y los valores más altos rondaron el 24, 27 y 30%
(figura 8). El 30% de los estudiantes estuvo “en desacuerdo” respecto a “me cuesta encontrar razones
para seguir estudiando la enseñanza de inglés”. Tres preguntas tuvieron 27% de votos para “algo de
acuerdo”, la primera respecto a la utilidad del esfuerzo invertido en la licenciatura, la segunda en torno
a no saber por qué seguían en la licenciatura, y la tercera respecto a sentir desmotivación en cuanto a
su futuro como profesores de inglés. En este sentido, se requiere un análisis más profundo de lo que
sucede en las diferentes generaciones.
pág. 7001
Figura 8. Desmotivación
Diferencias Generacionales
El análisis de las diferencias generacionales reveló ciertas similitudes dado que las tres cohortes asignan
más valor a la motivación intrínseca que a la extrínseca. Esto sugiere, en general, una búsqueda de
satisfacción personal y autorrealización en la profesión docente. No obstante, los estudiantes de quinto
semestre mostraron valores más bajos al respecto.
Los estudiantes de tercer semestre asignan más valor a la motivación extrínseca. De manera particular,
los valores más altos se encuentran en la categoría de identificada, con hasta 100% “totalmente de
acuerdo” en aspectos como el desarrollo de habilidades y 90% para la importancia personal de ser buen
profesor de inglés. Los alumnos de quinto y séptimo también asignan importancia a dichas variables,
pero con porcentajes menores.
En cuanto a la motivación extrínseca introyectada, el 54 % de los alumnos de séptimo semestre siente
la obligación de ser excelente profesor de inglés; al igual que el 50% de los estudiantes de tercero y el
29% en quinto semestre. Sin embargo, dicha obligación está asociada a diferentes variables según el
semestre. En tercero, hay igual importancia entre el peso de su propia percepción y el de expectativas
de otros sobre ellos. En séptimo, se distribuye la misma importancia a la percepción personal y al hecho
de no decepcionar a profesores y familia. En el caso de quinto, como se mencionó anteriormente, en
general perciben una menor obligación de ser buen profesor, además, el 43% se esfuerza porque no
quieren que los demás piensen que no son competentes.
pág. 7002
En cuanto a la motivación extrínseca externa, donde se contemplan aspectos como las recompensas, el
reconocimiento, la posición y estatus laboral, hay mayor variabilidad. El 50% de los alumnos de tercero
se muestran “de acuerdo” con estudiar con la finalidad de asegurar una buena posición laboral, además
de que se motivan por las posibles recompensas económicas y profesionales. En quinto y séptimo
semestre, el 50% y 31%, respectivamente, está “ni de acuerdo ni en desacuerdo” con la motivación de
estudiar por las posibles recompensas económicas. Esto indica que los alumnos de generaciones más
recientes están más impulsados por el interés económico relacionado con la profesión.
También se contempla la estabilidad y el estatus social asociados a la profesión en todas las
generaciones, pero los estudiantes de tercero son quienes tienen mayores esperanzas al respecto, pues
el 30% de ellos está “de acuerdo”, mientras en quinto el 43% está “ni de acuerdo ni en desacuerdo”, y
en séptimo hay una división del 38% para “algo de acuerdo” en la estabilidad y 38% “en desacuerdo”
para el estatus social.
Para la dimensión de desmotivación, el valor más alto fue para los alumnos de séptimo semestre, ya
que el 50% de ellos expresó estar “algo de acuerdo” en cuanto a preguntarse la utilidad del esfuerzo que
dedican a la carrera. Este aspecto debería ser considerado por los profesores y las autoridades
educativas, ya que son alumnos que encuentran su principal fuente de motivación en la docencia, más
que en las recompensas económicas que la profesión podría ofrecer. Por lo tanto, si no logran identificar
razones claras para continuar con su formación académica, corren el riesgo de estancar su desarrollo y,
en consecuencia, limitar su capacidad de contribuir al progreso de sus futuros alumnos. Estos resultados
contribuyen a entender la compleja relación que existe entre motivación intrínseca y extrínseca,
sugerida por autores como (Morris et al., 2022), pues a pesar de la baja importancia asignada a estímulos
externos, se mantienen en su formación debido a las recompensas de la labor docente.
Los estudiantes de quinto semestre también requieren atención particular pues 43% de ellos estuvo
“totalmente de acuerdo” con no ver sentido en continuar con sus estudios, aunque el 30% de los alumnos
de tercero y séptimo estuvieron “algo de acuerdo”. Cabe mencionar, que los estudiantes de quinto
semestre fueron quienes más se sintieron identificados con las variables de desmotivación, seguidos de
los estudiantes de tercero y posteriormente los de séptimo. Por ello, será importante que se consideren
sus necesidades y se enfoquen recursos en su retención.
pág. 7003
CONCLUSIONES
Implicaciones para la Formación Docente
Los resultados enfatizan la importancia de fomentar tanto la motivación intrínseca como la extrínseca
en la formación inicial de profesores de inglés, pues se ha documentado que la motivación es crucial en
esta etapa y puede repercutir no sólo en el desempeño y la retención estudiantil (Bardach & Klassen,
2021), sino en el abandono durante el ejercicio de la profesión (Gonzalez-Escobar et al., 2020) .
Asimismo, también valdría la pena indagar en las expectativas que tienen los profesores normalistas en
los docentes en formación, así como en los elementos que se contemplan en las evaluaciones dentro de
sus asignaturas, pues se observó que son elementos clave que inciden en los alumnos.
Recomendaciones para la Política Educativa
Las políticas educativas deben centrarse en crear entornos de aprendizaje que promuevan el interés y la
pasión por la enseñanza, así como en que los alumnos puedan redimensionar la importancia de
recompensas y reconocimientos que refuerzan su compromiso profesional. En ese sentido, las
recomendaciones son:
Fortalecimiento de jornadas de práctica profesional. Reforzar el acompañamiento que se da a los
estudiantes normalistas durante sus prácticas, desde el proceso de planeación hasta el dominio de
contenidos y formas de evaluación. Con esto se permitirá que los alumnos aumenten sus experiencias
positivas durante la enseñanza de inglés.
Desarrollo de programas de formación continua con atención a diferencias generacionales. Esto les
permitirá incrementar sus oportunidades de desarrollo continuo y podría contribuir a equilibrar su
percepción de las recompensas económicas con el reconocimiento profesional.
Apoyo al bienestar del profesorado en formación. Establecer recursos de apoyo emocional y profesional
para los estudiantes normalistas, incluyendo programas de mentoría y asesoramiento psicológico.
Promoción de entornos de trabajo colaborativos. Fomentar una cultura escolar que propicie la
colaboración y apoyo recíproco, promoviendo relaciones positivas entre estudiantes, profesores y la
comunidad educativa.
Esta investigación se centró en los estudiantes de una licenciatura en un centro de formación docente
en México, lo cual podría restringir la extrapolación de los hallazgos a otros contextos educativos.
pág. 7004
Futuros trabajos podrían ampliar la muestra a otras disciplinas, además de abarcar diferentes
instituciones y regiones, para obtener una comprensión más amplia de la motivación docente en el país.
No obstante, sí se recomienda llevar a cabo este tipo de estudios en licenciaturas específicas donde se
detecten altos niveles de deserción, pues la inclusión de más programas podría perder información
valiosa.
La motivación intrínseca y extrínseca son componentes fundamentales en la formación y éxito
profesional de los futuros profesores de inglés en México. Un enfoque equilibrado que integre ambos
tipos de motivación puede conducir a una profesión docente más satisfactoria y efectiva, beneficiando
tanto a los educadores como a sus estudiantes. Este trabajo brinda una base para mejorar las prácticas
de formación docente y las políticas educativas, contribuyendo al crecimiento del sistema educativo
mexicano.
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