INFANCIAS DE TERCERA GENERACIÓN:
ESCUELA Y PEDAGOGÍA EN
COLOMBIA, 2000-2020
THIRD-GENERATION CHILDHOODS:
SCHOOL AND PEDAGOGY IN
COLOMBIA, 2000-2020
Diana Carolina Pardo Quevedo
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia
pág. 7947
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16450
Infancias de Tercera Generación: Escuela y Pedagogía en Colombia, 2000-
2020
Diana Carolina Pardo Quevedo1
dcpardoq@udistrital.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-5607-5712
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Colombia
RESUMEN
El artículo desarrolla los resultados de la tesis doctoral “el discurso de las infancias de tercera
generación en la sociedad colombiana, 2000-2020” presentando las formaciones discursivas sobre los
cambios experimentados por la institución escolar, cuyo objetivo fue establecer las transformaciones
que ha vivido la escuela en cuanto a sus prácticas pedagógicas y el reconocimiento de la nueva infancia
mediada por las tecnologías durante las primeras dos décadas del siglo XXI. La estrategia metodológica
se enmarca en la perspectiva genealógica-arqueológica propuesta por Michel Foucault, para el estudio
de estos sujetos, su constitución e irrupción como rupturas y discontinuidades con anteriores discursos,
los principales hallazgos son el paso de la cultura a la cibercultura en el contexto educativo; la
transformación de las prácticas pedagógicas mediadas por las tecnologías digitales y la revolución
tecnológica de los sistemas informáticos, la plataformas y los entornos virtuales para el procesos de
enseñanza y aprendizaje de las infancias de tercera generación, entendidas como otra forma de concebir
los niños y las niñas de la época, sumergidos en el uso cotidiano de las tres pantallas: el televisor, la
computadora y el teléfono celular, que constituyen nuevas miradas sobre las infancias recientes,
determinando nuevas subjetividades sobre éstos sujetos.
Palabras clave: infancias, escuela, pedagogía, tecnología, cibercultura
1 Autor principal
Correspondencia: dcpardoq@udistrital.edu.co
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16450
Infancias de Tercera Generación: Escuela y Pedagogía en Colombia, 2000-
2020
Diana Carolina Pardo Quevedo1
dcpardoq@udistrital.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-5607-5712
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Colombia
RESUMEN
El artículo desarrolla los resultados de la tesis doctoral “el discurso de las infancias de tercera
generación en la sociedad colombiana, 2000-2020” presentando las formaciones discursivas sobre los
cambios experimentados por la institución escolar, cuyo objetivo fue establecer las transformaciones
que ha vivido la escuela en cuanto a sus prácticas pedagógicas y el reconocimiento de la nueva infancia
mediada por las tecnologías durante las primeras dos décadas del siglo XXI. La estrategia metodológica
se enmarca en la perspectiva genealógica-arqueológica propuesta por Michel Foucault, para el estudio
de estos sujetos, su constitución e irrupción como rupturas y discontinuidades con anteriores discursos,
los principales hallazgos son el paso de la cultura a la cibercultura en el contexto educativo; la
transformación de las prácticas pedagógicas mediadas por las tecnologías digitales y la revolución
tecnológica de los sistemas informáticos, la plataformas y los entornos virtuales para el procesos de
enseñanza y aprendizaje de las infancias de tercera generación, entendidas como otra forma de concebir
los niños y las niñas de la época, sumergidos en el uso cotidiano de las tres pantallas: el televisor, la
computadora y el teléfono celular, que constituyen nuevas miradas sobre las infancias recientes,
determinando nuevas subjetividades sobre éstos sujetos.
Palabras clave: infancias, escuela, pedagogía, tecnología, cibercultura
1 Autor principal
Correspondencia: dcpardoq@udistrital.edu.co
pág. 7948
Third-Generation Childhoods: School and Pedagogy in Colombia, 2000-
2020
ABSTRACT
The article develops the results of the doctoral thesis "the discourse of third-generation childhoods in
Colombian society, 2000-2020" presenting the discursive formations on the changes experienced by the
school institution, whose objective was to establish the transformations that the school has experienced
in terms of its pedagogical practices and the recognition of the new childhood mediated by technologies
during the first two decades of the twenty-first century. The methodological strategy is framed in the
genealogical-archaeological perspective proposed by Michel Foucault, for the study of these subjects,
their constitution and irruption as ruptures and discontinuities with previous discourses, the main
findings are the passage from culture to cyberculture in the educational context; the transformation of
pedagogical practices mediated by digital technologies and the technological revolution of computer
systems, platforms and virtual environments for the teaching and learning processes of third-generation
children, understood as another way of conceiving the children of the time, immersed in the daily use
of the three screens: the television, the computer and the cell phone, which constitute new views on
recent childhoods, determining new subjectivities about these subjects.
Keywords: childhoods, school, pedagogy, technology, cyberculture
Artículo recibido 20 enero 2025
Aceptado para publicación: 15 febrero 2025
Third-Generation Childhoods: School and Pedagogy in Colombia, 2000-
2020
ABSTRACT
The article develops the results of the doctoral thesis "the discourse of third-generation childhoods in
Colombian society, 2000-2020" presenting the discursive formations on the changes experienced by the
school institution, whose objective was to establish the transformations that the school has experienced
in terms of its pedagogical practices and the recognition of the new childhood mediated by technologies
during the first two decades of the twenty-first century. The methodological strategy is framed in the
genealogical-archaeological perspective proposed by Michel Foucault, for the study of these subjects,
their constitution and irruption as ruptures and discontinuities with previous discourses, the main
findings are the passage from culture to cyberculture in the educational context; the transformation of
pedagogical practices mediated by digital technologies and the technological revolution of computer
systems, platforms and virtual environments for the teaching and learning processes of third-generation
children, understood as another way of conceiving the children of the time, immersed in the daily use
of the three screens: the television, the computer and the cell phone, which constitute new views on
recent childhoods, determining new subjectivities about these subjects.
Keywords: childhoods, school, pedagogy, technology, cyberculture
Artículo recibido 20 enero 2025
Aceptado para publicación: 15 febrero 2025
pág. 7949
INTRODUCCIÓN
Durante las primeras dos décadas del siglo XXI en Colombia, las prácticas pedagógicas escolares se
han transformado a partir de los discursos sobre los sujetos en cuestión, reconocidos desde la
perspectiva de los derechos de los niños y las niñas, expresados en la Convención Internacional de los
Derechos del Niño, (Unicef, 1989); la Constitución Política de Colombia de 1991; la Ley General de
Educación de 1994 y la Ley 1098 de 2006 Código de la Infancia y la Adolescencia, que configuran
nuevos enunciados sobre su constitución, irrupción y protección especial por parte de la familia, la
sociedad y El Estado, estableciendo rupturas y discontinuidades con anteriores discursos, que permiten
pensar a las infancias de tercera generación dentro del contexto escolar.
Justificación del estudio
En este sentido, al configurar nuevas lecturas y realidades sobre los niños y las niñas, se determina el
devenir histórico de las infancias de tercera generación, sumergidas en el uso cotidiano de las pantallas
como lo plantea la profesora Roxana Morduchowicz “la cual vive en un mundo visual que individualiza
la cultura y la privatiza con el beneplácito de sus padres, a través de un orden jerárquico, en el uso de
la tecnología: el teléfono celular, la computadora y la televisión” (2013, p. 26), es decir una generación
atravesada por los medios de comunicación, las Tecnologías de la Información y la Comunicación-TIC
y las tecnologías digitales, ubicándolas como consumidores y prosumidores de las nuevas lógicas del
mercado capitalista durante los primeros veinte años del siglo XXI, antecedida por una infancia de
segunda generación, consideraba fuente importante de información como lo describieron los profesores
Maritza López de La Roche, Jesús Martín Barbero, Amanda Rueda y Stella Valencia, en sus
investigaciones sobre “los niños como audiencias” (2000) o como lo planteó el profesor Absalón
Jiménez para quien los sujetos en cuestión son comprendidos como “un tipo particular de organización
discursiva, que ha experimentado un proceso de socialización, internalización y externalización de la
realidad a través de los medios de comunicación, la economía de consumo, la globalización cultural y
los pares, que constituyen las propias condiciones de posibilidad de la emergencia de esta forma de
subjetividad” (2012, p.17); y una infancia moderna -o de primera generación- propuesta por el filósofo
suizo JJ Rousseau cuyos procesos de socialización y educación fueron determinados por las
experiencias que garantizaba la familia y la escuela.
INTRODUCCIÓN
Durante las primeras dos décadas del siglo XXI en Colombia, las prácticas pedagógicas escolares se
han transformado a partir de los discursos sobre los sujetos en cuestión, reconocidos desde la
perspectiva de los derechos de los niños y las niñas, expresados en la Convención Internacional de los
Derechos del Niño, (Unicef, 1989); la Constitución Política de Colombia de 1991; la Ley General de
Educación de 1994 y la Ley 1098 de 2006 Código de la Infancia y la Adolescencia, que configuran
nuevos enunciados sobre su constitución, irrupción y protección especial por parte de la familia, la
sociedad y El Estado, estableciendo rupturas y discontinuidades con anteriores discursos, que permiten
pensar a las infancias de tercera generación dentro del contexto escolar.
Justificación del estudio
En este sentido, al configurar nuevas lecturas y realidades sobre los niños y las niñas, se determina el
devenir histórico de las infancias de tercera generación, sumergidas en el uso cotidiano de las pantallas
como lo plantea la profesora Roxana Morduchowicz “la cual vive en un mundo visual que individualiza
la cultura y la privatiza con el beneplácito de sus padres, a través de un orden jerárquico, en el uso de
la tecnología: el teléfono celular, la computadora y la televisión” (2013, p. 26), es decir una generación
atravesada por los medios de comunicación, las Tecnologías de la Información y la Comunicación-TIC
y las tecnologías digitales, ubicándolas como consumidores y prosumidores de las nuevas lógicas del
mercado capitalista durante los primeros veinte años del siglo XXI, antecedida por una infancia de
segunda generación, consideraba fuente importante de información como lo describieron los profesores
Maritza López de La Roche, Jesús Martín Barbero, Amanda Rueda y Stella Valencia, en sus
investigaciones sobre “los niños como audiencias” (2000) o como lo planteó el profesor Absalón
Jiménez para quien los sujetos en cuestión son comprendidos como “un tipo particular de organización
discursiva, que ha experimentado un proceso de socialización, internalización y externalización de la
realidad a través de los medios de comunicación, la economía de consumo, la globalización cultural y
los pares, que constituyen las propias condiciones de posibilidad de la emergencia de esta forma de
subjetividad” (2012, p.17); y una infancia moderna -o de primera generación- propuesta por el filósofo
suizo JJ Rousseau cuyos procesos de socialización y educación fueron determinados por las
experiencias que garantizaba la familia y la escuela.
pág. 7950
Planteamiento del problema
Entonces, “Infancias de tercera generación: escuela y pedagogía en Colombia, 2000-2020”,
problematiza las transformaciones experimentadas por la escuela en cuanto a sus prácticas pedagógicas
acompañadas de un nuevo discurso más sutil y democrático, el papel que han tenido los medios de
comunicación y las nuevas tecnologías en la configuración de la escuela contemporánea, los discursos
sobre las infancias recientes en el contexto colombiano a partir de otros tipos de enunciados que se han
instalado en las Políticas Públicas locales, nacionales e internacionales en cuanto al reconocimiento de
este nuevo sujeto y el rol del maestro contemporáneo, quien a través de las prácticas pedagógicas se
constituye como sujeto de saber, dueño de un discurso pedagógico y unas prácticas de enseñanza, donde
las infancias de tercera generación constituyen el eje central de la preocupación y reflexión del contexto
educativo nacional, pertinente para el desarrollo investigativo, la producción académica y los aportes
pedagógicos en los ámbitos sociales y culturales, con una mirada novedosa que evidencia el giro
discursivo sobre la temática, estableciendo otras lecturas, en ese periodo de tiempo, producto de la
continua transformación discursiva de las infancias recientes, acompañada de la instalación de nuevos
enunciados de objetivación y control sobre estos sujetos.
Breve descripción de los Antecedentes de la Investigación
Ahora bien, en cuanto a los antecedentes investigativos, se establecieron a partir de una reflexión de
carácter histórico, ubicando formaciones discursivas desde la perspectiva anglosajona y europea,
latinoamericana y colombiana, analizando libros y artículos investigativos sobre las infancias. En este
sentido, se abordaron los discursos de las infancias desde una perspectiva anglosajona que plantea una
infancia desmitificada, cuestionando su inocencia, pureza y fragilidad (Giroux, H., 2000, Steinberg, Sh.
y Kincheloe, J.L., 2000, Buckingham, D., 2002) infundida por el auge de los medios de comunicación
modernos, el cambio de las relaciones sociales, la economía y las áreas de la vida pública y privada,
que se ven afectadas a partir de la incursión de la tecnología digital en la vida cotidiana de las infancias
de tercera generación; y en Europa las investigaciones del filósofo Michel Serres quien presenta una
generación denominada “Pulgarcita, en alusión a la maestría con la que los mensajes brotan de sus
pulgares,” una generación que “al no habitar ya el mismo tiempo, viven una historia por completo
diferente” (2013, p.19). Desde una mirada latinoamericana, los profesores Mariano Narodowski (2000),
Planteamiento del problema
Entonces, “Infancias de tercera generación: escuela y pedagogía en Colombia, 2000-2020”,
problematiza las transformaciones experimentadas por la escuela en cuanto a sus prácticas pedagógicas
acompañadas de un nuevo discurso más sutil y democrático, el papel que han tenido los medios de
comunicación y las nuevas tecnologías en la configuración de la escuela contemporánea, los discursos
sobre las infancias recientes en el contexto colombiano a partir de otros tipos de enunciados que se han
instalado en las Políticas Públicas locales, nacionales e internacionales en cuanto al reconocimiento de
este nuevo sujeto y el rol del maestro contemporáneo, quien a través de las prácticas pedagógicas se
constituye como sujeto de saber, dueño de un discurso pedagógico y unas prácticas de enseñanza, donde
las infancias de tercera generación constituyen el eje central de la preocupación y reflexión del contexto
educativo nacional, pertinente para el desarrollo investigativo, la producción académica y los aportes
pedagógicos en los ámbitos sociales y culturales, con una mirada novedosa que evidencia el giro
discursivo sobre la temática, estableciendo otras lecturas, en ese periodo de tiempo, producto de la
continua transformación discursiva de las infancias recientes, acompañada de la instalación de nuevos
enunciados de objetivación y control sobre estos sujetos.
Breve descripción de los Antecedentes de la Investigación
Ahora bien, en cuanto a los antecedentes investigativos, se establecieron a partir de una reflexión de
carácter histórico, ubicando formaciones discursivas desde la perspectiva anglosajona y europea,
latinoamericana y colombiana, analizando libros y artículos investigativos sobre las infancias. En este
sentido, se abordaron los discursos de las infancias desde una perspectiva anglosajona que plantea una
infancia desmitificada, cuestionando su inocencia, pureza y fragilidad (Giroux, H., 2000, Steinberg, Sh.
y Kincheloe, J.L., 2000, Buckingham, D., 2002) infundida por el auge de los medios de comunicación
modernos, el cambio de las relaciones sociales, la economía y las áreas de la vida pública y privada,
que se ven afectadas a partir de la incursión de la tecnología digital en la vida cotidiana de las infancias
de tercera generación; y en Europa las investigaciones del filósofo Michel Serres quien presenta una
generación denominada “Pulgarcita, en alusión a la maestría con la que los mensajes brotan de sus
pulgares,” una generación que “al no habitar ya el mismo tiempo, viven una historia por completo
diferente” (2013, p.19). Desde una mirada latinoamericana, los profesores Mariano Narodowski (2000),
pág. 7951
Sandra Carli (2006), Eduardo Bustelo (2007) y la investigadora Valeria Llobet (2010) abordan la
infancia como sujeto histórico desde la perspectiva argentina, estableciendo lecturas sobre las
situaciones experimentadas por estos sujetos en el contexto socio-cultural. Además de las
investigaciones, propuestas por las historiadoras Susana Sosenski y Beatriz Alcubierre Moya y la
norteamericana Elena Jackson, quienes dan a conocer Nuevas miradas a la historia de la infancia en
América latina, en una serie de trabajos académicos desde una perspectiva de carácter comparado a
partir del acceso a las fuentes para la reconstrucción de la historia de la infancia en la región, el carácter
privado e íntimo de las historias y el grado de creatividad con el que el historiador debe interrogar el
pasado, resultando relevante para el desarrollo de la temática investigativa.
Además, desde la producción bibliográfica colombiana sobre la infancia contemporánea, se ubicaron
las investigaciones de los profesores Jorge Huergo (2000), María Victoria Álzate (2003), Antonio
Quintana y Rocío Rueda (2007), Alexander Yarza y Lorena Rodríguez (2007), Juan Carlos Amador
(2012), Absalón Jiménez (2012), Yeimy Cárdenas Palermo (2013), Cecilia Muñoz y Ximena Pachón
(2018) para quienes en las últimas décadas del siglo XX e inicios del XXI, surgen nuevos discursos
sobre estos sujetos expresado en sus investigaciones recientes.
Perspectiva teórica
Con respecto al marco teórico, se estableció desde de la perspectiva genealógica-arqueológica propuesta
por Michel Foucault, para el análisis sobre los estudios de este sujeto, su constitución e irrupción como
también sus rupturas y discontinuidades con anteriores discursos donde surgen la conceptualización de
las infancias de tercera generación en el contexto educativo a partir de la llegada de las tecnologías
digitales a la cotidianidad de las aulas escolares. Por tanto, las tres instancias que precisan el objeto
histórico de la investigación son: “la institución”, “el sujeto” y “el saber” (1970). Desde esta perspectiva
son analizadas las formaciones discursivas sobre los sujetos en cuestión, a partir del análisis de las
prácticas pedagógicas escolares durante las primeras dos décadas del siglo XXI, que constituyen el
devenir histórico de las transformaciones que configuran las infancias de tercera generación, la
institución escolar y el sujeto maestro.
En tal sentido, la hipótesis central de “Infancias de tercera generación: escuela y pedagogía en
Colombia, 2000-2020”, plantea el paso de la cultura a la cibercultura en la escuela contemporánea,
Sandra Carli (2006), Eduardo Bustelo (2007) y la investigadora Valeria Llobet (2010) abordan la
infancia como sujeto histórico desde la perspectiva argentina, estableciendo lecturas sobre las
situaciones experimentadas por estos sujetos en el contexto socio-cultural. Además de las
investigaciones, propuestas por las historiadoras Susana Sosenski y Beatriz Alcubierre Moya y la
norteamericana Elena Jackson, quienes dan a conocer Nuevas miradas a la historia de la infancia en
América latina, en una serie de trabajos académicos desde una perspectiva de carácter comparado a
partir del acceso a las fuentes para la reconstrucción de la historia de la infancia en la región, el carácter
privado e íntimo de las historias y el grado de creatividad con el que el historiador debe interrogar el
pasado, resultando relevante para el desarrollo de la temática investigativa.
Además, desde la producción bibliográfica colombiana sobre la infancia contemporánea, se ubicaron
las investigaciones de los profesores Jorge Huergo (2000), María Victoria Álzate (2003), Antonio
Quintana y Rocío Rueda (2007), Alexander Yarza y Lorena Rodríguez (2007), Juan Carlos Amador
(2012), Absalón Jiménez (2012), Yeimy Cárdenas Palermo (2013), Cecilia Muñoz y Ximena Pachón
(2018) para quienes en las últimas décadas del siglo XX e inicios del XXI, surgen nuevos discursos
sobre estos sujetos expresado en sus investigaciones recientes.
Perspectiva teórica
Con respecto al marco teórico, se estableció desde de la perspectiva genealógica-arqueológica propuesta
por Michel Foucault, para el análisis sobre los estudios de este sujeto, su constitución e irrupción como
también sus rupturas y discontinuidades con anteriores discursos donde surgen la conceptualización de
las infancias de tercera generación en el contexto educativo a partir de la llegada de las tecnologías
digitales a la cotidianidad de las aulas escolares. Por tanto, las tres instancias que precisan el objeto
histórico de la investigación son: “la institución”, “el sujeto” y “el saber” (1970). Desde esta perspectiva
son analizadas las formaciones discursivas sobre los sujetos en cuestión, a partir del análisis de las
prácticas pedagógicas escolares durante las primeras dos décadas del siglo XXI, que constituyen el
devenir histórico de las transformaciones que configuran las infancias de tercera generación, la
institución escolar y el sujeto maestro.
En tal sentido, la hipótesis central de “Infancias de tercera generación: escuela y pedagogía en
Colombia, 2000-2020”, plantea el paso de la cultura a la cibercultura en la escuela contemporánea,
pág. 7952
donde se transforman los procesos de socialización, construcción del conocimiento e intercambio
cultural de la humanidad modificando las relaciones entre los sujetos a partir de otros procesos de
comunicación, interacción y representaciones culturales: “conectividad” e “interactividad” material o
artificial develando otras formas de enseñanza y aprendizaje; y la instalación de nuevos saberes
posmodernos de la información, la comunicación y la informática, cuyo elemento constitutivo emerge
de un nuevo poder: “el poder de los datos” (Serres, 2013) a través de la información, las plataformas
digitales y los entorno virtuales de aprendizaje, que reconoce el carácter formador de la escuela
contemporánea ―en una época eclipsada por las tecnologías―, la importancia del nuevo maestro que
desarrolla otras habilidades cognitivas, comunicativas, telemáticas para la comprensión de los nuevos
sujetos y saberes, atravesados por las TIC y el desarrollo de nuevas prácticas pedagógicas mediadas por
los usos y apropiaciones de las tecnologías en el ámbito escolar transformando los discursos sobre las
prácticas pedagógicas escolares de las infancias de tercera generación en Colombia, con el propósito de
establecer las transformaciones que ha vivido la escuela en cuanto a sus prácticas pedagógicas y el
reconocimiento de la nueva infancia mediada por las nuevas tecnologías durante las primeras dos
décadas del siglo XXI.
METODOLOGÍA
La metodología se estableció desde una perspectiva histórica - en tiempo presente-, a partir del abordaje,
interacción y experiencias con las mismas, que se enmarcada en los elementos del enfoque
“genealógico-arqueológico de la investigación” propuesto por Michel Foucault, cuyos elementos
centrales de su propuesta investigativa son “el problema del sujeto y la subjetividad; la transformación
de las prácticas y sus implicaciones para el sujeto; y las relaciones de saber y de poder, mediados por
enunciados y discursos” Jiménez (2019, p.68), convirtiéndose en la principal condición de posibilidad
para la emergencia de las infancias de tercera generación entre 2000 y 2020, portadoras de saberes y
discursos que se transforman, y a la vez, transforman las prácticas pedagógicas escolares.
En este sentido, el estudio de las infancias de tercera generación se plantea bajo la perspectiva del
dispositivo de análisis denominado “poliedro de inteligibilidad” (Jiménez, A. 2021, p. 70) para el
desarrollo de la investigación, posibilitando el rastreo, selección y análisis del archivo documental,
teniendo en cuenta los hechos y acontecimientos ocurridos durante el período de tiempo analizado entre
donde se transforman los procesos de socialización, construcción del conocimiento e intercambio
cultural de la humanidad modificando las relaciones entre los sujetos a partir de otros procesos de
comunicación, interacción y representaciones culturales: “conectividad” e “interactividad” material o
artificial develando otras formas de enseñanza y aprendizaje; y la instalación de nuevos saberes
posmodernos de la información, la comunicación y la informática, cuyo elemento constitutivo emerge
de un nuevo poder: “el poder de los datos” (Serres, 2013) a través de la información, las plataformas
digitales y los entorno virtuales de aprendizaje, que reconoce el carácter formador de la escuela
contemporánea ―en una época eclipsada por las tecnologías―, la importancia del nuevo maestro que
desarrolla otras habilidades cognitivas, comunicativas, telemáticas para la comprensión de los nuevos
sujetos y saberes, atravesados por las TIC y el desarrollo de nuevas prácticas pedagógicas mediadas por
los usos y apropiaciones de las tecnologías en el ámbito escolar transformando los discursos sobre las
prácticas pedagógicas escolares de las infancias de tercera generación en Colombia, con el propósito de
establecer las transformaciones que ha vivido la escuela en cuanto a sus prácticas pedagógicas y el
reconocimiento de la nueva infancia mediada por las nuevas tecnologías durante las primeras dos
décadas del siglo XXI.
METODOLOGÍA
La metodología se estableció desde una perspectiva histórica - en tiempo presente-, a partir del abordaje,
interacción y experiencias con las mismas, que se enmarcada en los elementos del enfoque
“genealógico-arqueológico de la investigación” propuesto por Michel Foucault, cuyos elementos
centrales de su propuesta investigativa son “el problema del sujeto y la subjetividad; la transformación
de las prácticas y sus implicaciones para el sujeto; y las relaciones de saber y de poder, mediados por
enunciados y discursos” Jiménez (2019, p.68), convirtiéndose en la principal condición de posibilidad
para la emergencia de las infancias de tercera generación entre 2000 y 2020, portadoras de saberes y
discursos que se transforman, y a la vez, transforman las prácticas pedagógicas escolares.
En este sentido, el estudio de las infancias de tercera generación se plantea bajo la perspectiva del
dispositivo de análisis denominado “poliedro de inteligibilidad” (Jiménez, A. 2021, p. 70) para el
desarrollo de la investigación, posibilitando el rastreo, selección y análisis del archivo documental,
teniendo en cuenta los hechos y acontecimientos ocurridos durante el período de tiempo analizado entre
pág. 7953
2000 y 2020, permitiendo el estudio de las infancias de tercera generación a partir de los procesos de
objetivación y subjetivación, sin dejar de lado la complejidad de las situaciones y realidades escolares,
sociales y educativas que se han experimentado los sujetos y las instituciones.
Desde esta propuesta metodológica; “el dispositivo es el que organiza, distribuye, distingue o reúne
elementos como una herramienta dinámica, variable y adaptable a situaciones siempre cambiantes”
(Jiménez, A., 2019) buscando el análisis en conjunto tanto del sujeto en cuestión, como de las relaciones
que establece consigo mismo, la escuela, los medios de comunicación, las tecnologías digitales y sus
pares; así como la comprensión de los procesos de socialización y educación, mediados por la
aceleración del mundo moderno como se puede observar en el siguiente sistema enunciativo:
Ilustración 1. Sistema enunciativo de las infancias de tercera generación
Entonces, la muestra seleccionada del Archivo documental de las fuentes escritas, se llevó a cabo con
el proceso de revisión, rastreo y consolidación, mediante la elaboración de las fichas daticas: título del
documento, datos del autor(es), conceptos centrales, sinopsis del documento, análisis, valoración
literaria y aportes a la investigación; y las fichas temáticas: descripción del tema, la temática central
de las fuentes documentales escritas, la relación de la temática con el discurso sobre las infancias
recientes y el establecimiento de las relaciones entre los discursos instituciones y los nuevos paradigmas
de abordaje sobre los sujetos en cuestión.
2000 y 2020, permitiendo el estudio de las infancias de tercera generación a partir de los procesos de
objetivación y subjetivación, sin dejar de lado la complejidad de las situaciones y realidades escolares,
sociales y educativas que se han experimentado los sujetos y las instituciones.
Desde esta propuesta metodológica; “el dispositivo es el que organiza, distribuye, distingue o reúne
elementos como una herramienta dinámica, variable y adaptable a situaciones siempre cambiantes”
(Jiménez, A., 2019) buscando el análisis en conjunto tanto del sujeto en cuestión, como de las relaciones
que establece consigo mismo, la escuela, los medios de comunicación, las tecnologías digitales y sus
pares; así como la comprensión de los procesos de socialización y educación, mediados por la
aceleración del mundo moderno como se puede observar en el siguiente sistema enunciativo:
Ilustración 1. Sistema enunciativo de las infancias de tercera generación
Entonces, la muestra seleccionada del Archivo documental de las fuentes escritas, se llevó a cabo con
el proceso de revisión, rastreo y consolidación, mediante la elaboración de las fichas daticas: título del
documento, datos del autor(es), conceptos centrales, sinopsis del documento, análisis, valoración
literaria y aportes a la investigación; y las fichas temáticas: descripción del tema, la temática central
de las fuentes documentales escritas, la relación de la temática con el discurso sobre las infancias
recientes y el establecimiento de las relaciones entre los discursos instituciones y los nuevos paradigmas
de abordaje sobre los sujetos en cuestión.
pág. 7954
De modo que, en la categoría de análisis consolidada “Infancias de tercera generación: escuela y
pedagogía en Colombia, 2000-2020”, fue constituida por las disposiciones legales de las instituciones
oficiales durante este período de tiempo, y el archivo documental del periódico El Tiempo -reconocido
como el diario nacional de mayor circulación en Colombia-, estableciendo un proceso de análisis sobre
los cambios y transformaciones de la institución escolar, a partir de una hipótesis sobre el paso de la
cultura a la cibercultura en la escuela contemporánea que constituyen nuevas tensiones entre los
discursos propuestos por las instituciones y las realidades experimentadas por los niños y niñas en el
contexto escolar, social y cultural.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados sobre las transformaciones de la escuela durante las primeras dos décadas del siglo XXI,
se han configurado a partir de la llegada de las tecnologías a las aulas, el uso cotidiano de las
herramientas informáticas en el desarrollo de las tareas escolares y el cambio experimentado por los
sujetos en cuestión, en cuanto a sus procesos de comunicación e interacción, mediados por los
dispositivos electrónicos, las redes sociales y los entornos virtuales develando el paso de la cultura a la
cibercultura en el contexto educativo; las transformaciones de las prácticas pedagógicas mediadas por
las tecnologías digitales y la revolución tecnológica de los sistemas informáticos, las plataformas y los
entornos virtuales para el proceso de la enseñanza-aprendizaje de las infancias de tercera generación.
El paso de la cultura a la cibercultura
Con el paso de las sociedades modernas a las sociedades posmodernas, se transformó la construcción
del conocimiento. En la modernidad, la cultura fue entendida como “el conjunto de creencias,
tradiciones y costumbres que caracterizan a un pueblo en una época dada”.
En la actualidad, la cibercultura es “asociada al mundo de las redes informáticas y a la realidad virtual”
que durante las primeras dos décadas del siglo XXI, ha permeando los discursos y las prácticas escolares
de las infancias de tercera generación, encontrando incidencia en el campo educativo y la
transformación de la escuela contemporánea, mediada por el establecimiento de relaciones e
interacciones a partir de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que repercuten en
el saber a partir de “esas transformaciones tecnológicas que se encuentra afectada en dos principales
funciones: la investigación y la transmisión de conocimientos dentro del paradigma teórico de la
De modo que, en la categoría de análisis consolidada “Infancias de tercera generación: escuela y
pedagogía en Colombia, 2000-2020”, fue constituida por las disposiciones legales de las instituciones
oficiales durante este período de tiempo, y el archivo documental del periódico El Tiempo -reconocido
como el diario nacional de mayor circulación en Colombia-, estableciendo un proceso de análisis sobre
los cambios y transformaciones de la institución escolar, a partir de una hipótesis sobre el paso de la
cultura a la cibercultura en la escuela contemporánea que constituyen nuevas tensiones entre los
discursos propuestos por las instituciones y las realidades experimentadas por los niños y niñas en el
contexto escolar, social y cultural.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados sobre las transformaciones de la escuela durante las primeras dos décadas del siglo XXI,
se han configurado a partir de la llegada de las tecnologías a las aulas, el uso cotidiano de las
herramientas informáticas en el desarrollo de las tareas escolares y el cambio experimentado por los
sujetos en cuestión, en cuanto a sus procesos de comunicación e interacción, mediados por los
dispositivos electrónicos, las redes sociales y los entornos virtuales develando el paso de la cultura a la
cibercultura en el contexto educativo; las transformaciones de las prácticas pedagógicas mediadas por
las tecnologías digitales y la revolución tecnológica de los sistemas informáticos, las plataformas y los
entornos virtuales para el proceso de la enseñanza-aprendizaje de las infancias de tercera generación.
El paso de la cultura a la cibercultura
Con el paso de las sociedades modernas a las sociedades posmodernas, se transformó la construcción
del conocimiento. En la modernidad, la cultura fue entendida como “el conjunto de creencias,
tradiciones y costumbres que caracterizan a un pueblo en una época dada”.
En la actualidad, la cibercultura es “asociada al mundo de las redes informáticas y a la realidad virtual”
que durante las primeras dos décadas del siglo XXI, ha permeando los discursos y las prácticas escolares
de las infancias de tercera generación, encontrando incidencia en el campo educativo y la
transformación de la escuela contemporánea, mediada por el establecimiento de relaciones e
interacciones a partir de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que repercuten en
el saber a partir de “esas transformaciones tecnológicas que se encuentra afectada en dos principales
funciones: la investigación y la transmisión de conocimientos dentro del paradigma teórico de la
pág. 7955
cibernética”2 Lyotard (1991). Entonces en Colombia, pensar en las transformaciones de la escuela a
partir de los cambios experimentados por esta institución durante los últimos veinte años, permite el
análisis de los discursos que se han instalado en este espacio de socialización, construcción del
conocimiento e intercambio cultural, que profundiza la mirada sobre las infancias de tercera generación.
En este lugar, existen prácticas pedagógicas intervenidas por el uso de herramientas tecnológicas,
emergiendo otras formas de comprensión del mundo a través de los entornos virtuales, las redes
informáticas y la cibercultura, entendida “como el conjunto de sistemas culturales que han emergido en
relación con las tecnologías digitales” Levy (2007).
La cibercultura configura un nuevo espacio de interacción social: el ciberespacio3 emergente de un
lenguaje digital. En palabras de Escobar (2005), en la cibercultura se “hace énfasis en el poder
transformador de las construcciones y reconstrucciones culturales en las que las nuevas tecnologías
están basadas y a las que, a su vez, ayudan a dar forma”, que constituyen una invención cultural
contribuyendo con la formación de nuevos mundos, donde las infancias de tercera generación
establecen relaciones, interactúan entre sí y cohabitan con otros mundos sociales cruzados por las
Tecnologías de la Información y la Comunicación-TIC y, por tanto, la escuela contemporánea
experimenta profundas transformaciones sobre la construcción del conocimiento, la socialización e
interacción de los sujetos y el acceso a la cultura.
En primer lugar, la cultura, desde cierta perspectiva de la antropología y la sociología, como lo plantea
Denys Cuche “es inherente a la reflexión de las ciencias sociales; el hombre es esencialmente un ser de
cultura, y la cultura permite que el hombre no sólo se adapte a su entorno, sino que haga que éste se
adapte a él, a sus necesidades y proyectos; dicho de otro modo, la cultura hace posible la transformación
de la naturaleza (2002, p. 5).
2. La cibernética es la ciencia de los sistemas de control y comunicación, basados en retroalimentación, soportados o
impulsados por la computación, particularmente, en su relación con los seres vivos y el ser humano.
3. El ciberespacio hace parte del nuevo lenguaje producido por la necesidad de explicar los nuevos fenómenos de socialización
emergentes con los desarrollos de las tecnologías de la información y la comunicación. Echeverría (2001), afirma que las TIC
posibilitan la construcción de un nuevo espacio-tiempo social, en el que puede desarrollarse la sociedad de la información: el
ciberespacio. Levy (2004) hace un llamado a la concepción propuesta por Dyson, Gilder, Keyworth y Toffler (1994) en “El
ciberespacio y el sueño americano: una Carta Magna para la era del conocimiento”, en la que proponen el ciberespacio como
“la tierra del conocimiento”.
cibernética”2 Lyotard (1991). Entonces en Colombia, pensar en las transformaciones de la escuela a
partir de los cambios experimentados por esta institución durante los últimos veinte años, permite el
análisis de los discursos que se han instalado en este espacio de socialización, construcción del
conocimiento e intercambio cultural, que profundiza la mirada sobre las infancias de tercera generación.
En este lugar, existen prácticas pedagógicas intervenidas por el uso de herramientas tecnológicas,
emergiendo otras formas de comprensión del mundo a través de los entornos virtuales, las redes
informáticas y la cibercultura, entendida “como el conjunto de sistemas culturales que han emergido en
relación con las tecnologías digitales” Levy (2007).
La cibercultura configura un nuevo espacio de interacción social: el ciberespacio3 emergente de un
lenguaje digital. En palabras de Escobar (2005), en la cibercultura se “hace énfasis en el poder
transformador de las construcciones y reconstrucciones culturales en las que las nuevas tecnologías
están basadas y a las que, a su vez, ayudan a dar forma”, que constituyen una invención cultural
contribuyendo con la formación de nuevos mundos, donde las infancias de tercera generación
establecen relaciones, interactúan entre sí y cohabitan con otros mundos sociales cruzados por las
Tecnologías de la Información y la Comunicación-TIC y, por tanto, la escuela contemporánea
experimenta profundas transformaciones sobre la construcción del conocimiento, la socialización e
interacción de los sujetos y el acceso a la cultura.
En primer lugar, la cultura, desde cierta perspectiva de la antropología y la sociología, como lo plantea
Denys Cuche “es inherente a la reflexión de las ciencias sociales; el hombre es esencialmente un ser de
cultura, y la cultura permite que el hombre no sólo se adapte a su entorno, sino que haga que éste se
adapte a él, a sus necesidades y proyectos; dicho de otro modo, la cultura hace posible la transformación
de la naturaleza (2002, p. 5).
2. La cibernética es la ciencia de los sistemas de control y comunicación, basados en retroalimentación, soportados o
impulsados por la computación, particularmente, en su relación con los seres vivos y el ser humano.
3. El ciberespacio hace parte del nuevo lenguaje producido por la necesidad de explicar los nuevos fenómenos de socialización
emergentes con los desarrollos de las tecnologías de la información y la comunicación. Echeverría (2001), afirma que las TIC
posibilitan la construcción de un nuevo espacio-tiempo social, en el que puede desarrollarse la sociedad de la información: el
ciberespacio. Levy (2004) hace un llamado a la concepción propuesta por Dyson, Gilder, Keyworth y Toffler (1994) en “El
ciberespacio y el sueño americano: una Carta Magna para la era del conocimiento”, en la que proponen el ciberespacio como
“la tierra del conocimiento”.
pág. 7956
Por tanto, no hay nada natural en el ser humano, ya que, en el proceso de humanización, se da un paso
de la adaptación genética al medio ambiente natural, a una adaptación cultural, en que las poblaciones
humanas poseedoras del mismo bagaje genético, se plantearon diferentes opciones culturales. Así
mismo, “la cultura puede entenderse mejor no como ejes de esquemas concretos de conducta,
costumbres, tradiciones, conjuntos de hábitos, como ha ocurrido en general hasta ahora, sino como una
serie de mecanismos de control, planes, recetas, fórmulas, reglas, instrucciones que gobiernan la
conducta y el hombre, quien es precisamente el animal que más depende de estos mecanismos de control
extragenéticos, que están fuera de su piel, de esos programas culturales para ordenar su conducta”
(Quiñones, 2005, p. 176).
Desde la perspectiva del profesor Pablo Cristoffanini (2009), durante las últimas décadas el concepto
de la cultura en los países europeos se ha fundamentado en un discurso postmoderno, asociado con el
socio-constructivismo, criticando las debilidades de la concepción clásica y enfatizando en nuevos
rasgos de la cultura en la época global, proponiendo una concepción más dialéctica de la cultura, donde
convergen los “logros teóricos de la concepción clásica y posmoderna de la cultura”, al analizarla en
forma matizada, estableciendo relaciones entre la coherencia e incoherencia, la estabilidad y el cambio,
la homogeneidad y la heterogeneidad.
De hecho, Michel Trouillot antropólogo haitiano, considera que dentro de la cultura se plantea el
surgimiento de “un nuevo deber. Ya no podemos mantener la búsqueda de la verdad como el privilegio
del científico”, sino en la base conceptual del término “cultura”, que se utilizó en la antropología
norteamericana, se provee una lección fundamental de la naturaleza humana, asociada a políticas de
identidad y políticas de culpa, que incluye la racionalización de los comportamientos que distingue dos
contextos: el académico y el social, de cuyas conceptualizaciones de cultura surge una tercera, que es
más epistemológica y metodológica: el comportamiento humano como un patrón de análisis,
recurrencias en los pensamientos y comportamientos, que no son contingentes, sino acondicionados
estructuralmente dentro de poblaciones históricas.
Estas concepciones de la cultura permean los discursos sobre la escuela contemporánea y las infancias
de tercera generación, a partir de la evolución del concepto históricamente vinculado con “la génesis
social de la idea moderna de cultura” (Cuche, 2002, p. 7); tanto que su concepto en sí mismo encierra
Por tanto, no hay nada natural en el ser humano, ya que, en el proceso de humanización, se da un paso
de la adaptación genética al medio ambiente natural, a una adaptación cultural, en que las poblaciones
humanas poseedoras del mismo bagaje genético, se plantearon diferentes opciones culturales. Así
mismo, “la cultura puede entenderse mejor no como ejes de esquemas concretos de conducta,
costumbres, tradiciones, conjuntos de hábitos, como ha ocurrido en general hasta ahora, sino como una
serie de mecanismos de control, planes, recetas, fórmulas, reglas, instrucciones que gobiernan la
conducta y el hombre, quien es precisamente el animal que más depende de estos mecanismos de control
extragenéticos, que están fuera de su piel, de esos programas culturales para ordenar su conducta”
(Quiñones, 2005, p. 176).
Desde la perspectiva del profesor Pablo Cristoffanini (2009), durante las últimas décadas el concepto
de la cultura en los países europeos se ha fundamentado en un discurso postmoderno, asociado con el
socio-constructivismo, criticando las debilidades de la concepción clásica y enfatizando en nuevos
rasgos de la cultura en la época global, proponiendo una concepción más dialéctica de la cultura, donde
convergen los “logros teóricos de la concepción clásica y posmoderna de la cultura”, al analizarla en
forma matizada, estableciendo relaciones entre la coherencia e incoherencia, la estabilidad y el cambio,
la homogeneidad y la heterogeneidad.
De hecho, Michel Trouillot antropólogo haitiano, considera que dentro de la cultura se plantea el
surgimiento de “un nuevo deber. Ya no podemos mantener la búsqueda de la verdad como el privilegio
del científico”, sino en la base conceptual del término “cultura”, que se utilizó en la antropología
norteamericana, se provee una lección fundamental de la naturaleza humana, asociada a políticas de
identidad y políticas de culpa, que incluye la racionalización de los comportamientos que distingue dos
contextos: el académico y el social, de cuyas conceptualizaciones de cultura surge una tercera, que es
más epistemológica y metodológica: el comportamiento humano como un patrón de análisis,
recurrencias en los pensamientos y comportamientos, que no son contingentes, sino acondicionados
estructuralmente dentro de poblaciones históricas.
Estas concepciones de la cultura permean los discursos sobre la escuela contemporánea y las infancias
de tercera generación, a partir de la evolución del concepto históricamente vinculado con “la génesis
social de la idea moderna de cultura” (Cuche, 2002, p. 7); tanto que su concepto en sí mismo encierra
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los saberes culturales de los pueblos basados en su experiencia con la naturaleza y la noción amplia que
remite a los modos de vida de las sociedades.
Las transformaciones de las prácticas pedagógicas mediadas por las tecnologías digitales
De acuerdo con los profesores Huergo y Fernández, otras formas culturales de acceso a la información
y construcción del conocimiento matizarían la escuela contemporánea a partir de “la cultura escolar y
la cultura mediática”, que transformó los procesos de comunicación e interacción en el ámbito educativo
y, propiciaron un sistema de reproducción de “ciertas representaciones imaginarias de la relación entre
comunicación, educación y la configuración de determinadas prácticas encaradas por sujetos/agentes y
la producción del discurso y el imaginario docente que incluye una toma de posición que se hace
operativa en la práctica” (Huergo & Fernández, 1999, p. 32).
De tal manera, en las dos primeras décadas del siglo XXI, es la cibercultura que posibilita a través de
los lenguajes de la informática, la interacción, la interconexión y la cibernética, romper los modelos
tradicionales del acceso al conocimiento y la ciencia, creando otros sentidos sobre la escuela
contemporánea y su relación con las infancias de tercera generación, a partir de la irrupción del uso de
las herramientas tecnológicas en el ámbito escolar, emergiendo otros discursos sobre estos sujetos
mediados por las TIC.
De acuerdo con Amador (2012) “esta dimensión de la cibercultura exige nuevos recursos de
comprensión para interrogar el concepto de realidad, objetividad y substancialidad. La llegada al
ciberespacio es fruto de un largo camino en el que el texto, el hipertexto, la tridimensionalidad, la
hipermedialidad y la interactividad han hecho posible la construcción contemporánea de conexiones
virtuales que han mutado a simulaciones y a la experimentación de la vida ―ser, estar, actuar, sufrir,
amar― en mundo virtuales” (2012, p. 14).
Entonces, en el análisis sobre las infancias de tercera generación, serían quien establecen nuevos modos
de interactuar, tanto en la realidad física como en escenarios de interactividad virtual, constituyendo
otras manera de concebir la formación, la educación y el acceso a la cultura a través de las TIC, a partir
de la incursión de los sistemas informáticos, las computadoras en los entornos educativos y las redes
sociales, que plantea una visión posmoderna de la transformación de “el saber en las sociedades
informatizadas”, diría Jean-François Lyotard (1991).
los saberes culturales de los pueblos basados en su experiencia con la naturaleza y la noción amplia que
remite a los modos de vida de las sociedades.
Las transformaciones de las prácticas pedagógicas mediadas por las tecnologías digitales
De acuerdo con los profesores Huergo y Fernández, otras formas culturales de acceso a la información
y construcción del conocimiento matizarían la escuela contemporánea a partir de “la cultura escolar y
la cultura mediática”, que transformó los procesos de comunicación e interacción en el ámbito educativo
y, propiciaron un sistema de reproducción de “ciertas representaciones imaginarias de la relación entre
comunicación, educación y la configuración de determinadas prácticas encaradas por sujetos/agentes y
la producción del discurso y el imaginario docente que incluye una toma de posición que se hace
operativa en la práctica” (Huergo & Fernández, 1999, p. 32).
De tal manera, en las dos primeras décadas del siglo XXI, es la cibercultura que posibilita a través de
los lenguajes de la informática, la interacción, la interconexión y la cibernética, romper los modelos
tradicionales del acceso al conocimiento y la ciencia, creando otros sentidos sobre la escuela
contemporánea y su relación con las infancias de tercera generación, a partir de la irrupción del uso de
las herramientas tecnológicas en el ámbito escolar, emergiendo otros discursos sobre estos sujetos
mediados por las TIC.
De acuerdo con Amador (2012) “esta dimensión de la cibercultura exige nuevos recursos de
comprensión para interrogar el concepto de realidad, objetividad y substancialidad. La llegada al
ciberespacio es fruto de un largo camino en el que el texto, el hipertexto, la tridimensionalidad, la
hipermedialidad y la interactividad han hecho posible la construcción contemporánea de conexiones
virtuales que han mutado a simulaciones y a la experimentación de la vida ―ser, estar, actuar, sufrir,
amar― en mundo virtuales” (2012, p. 14).
Entonces, en el análisis sobre las infancias de tercera generación, serían quien establecen nuevos modos
de interactuar, tanto en la realidad física como en escenarios de interactividad virtual, constituyendo
otras manera de concebir la formación, la educación y el acceso a la cultura a través de las TIC, a partir
de la incursión de los sistemas informáticos, las computadoras en los entornos educativos y las redes
sociales, que plantea una visión posmoderna de la transformación de “el saber en las sociedades
informatizadas”, diría Jean-François Lyotard (1991).
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Con esto, en la sociedad contemporánea, es el saber y “el saber hacer” ―en el mundo de las
competencias―, lo que prioriza las sociedades contemporáneas en búsqueda del conocimiento y la
verdad. De lo anterior, se puede afirmar que el saber cambia de estatuto y, a la vez, las sociedades entran
en la denominada postindustria, afectando las funciones del saber, desde “la investigación y la
transmisión de conocimientos”, donde obtener la información pasó a un segundo o tercer plano por
encontrarse en todo tiempo, modo y lugar; mientras que el saber ―y para qué se utiliza ese saber―
constituye “la principal fuerza de producción”, Lyotard (2006, p. 17).
Como un segundo elemento de cambio de la escuela contemporánea, se encuentran las formaciones
discursivas del Ministerio de Educación: los lineamientos, estándares y competencias, cuyo objetivo es
la transformación del sistema educativo, en términos de mejorar su calidad e integración de sus procesos
pedagógicos con recursos informáticos, usos de herramientas tecnológicas y discursos sobre la
apropiación de las tecnologías como forma de avance de la educación hacia el futuro, el progreso de las
sociedades y la transformación del conocimiento, la ciencia y la calidad. Entonces, en 2008, se conoció
“una nueva herramienta gratuita en Internet para mejorar las clases de ciencias y matemáticas, que
incluye audios, presentaciones multimedia y hasta evaluaciones en línea. Se llama Skool y es un portal
de la compañía de sistemas Intel, el Ministerio de Educación de Colombia y la Red de Portales
Latinoamericanos” (El Tiempo, 24 de abril 2008, p. 3 y12). Con este sistema, los estudiantes acceden a
la información, consultan contenidos de sus clases e interactúan con otros a través del lenguaje digital,
propio de la cibercultura.
Por otra parte, Castells (1998, p. 350), “la nueva estructura social de la Era de la Información, basada
en redes de producción, poder y experiencia”, implican reconocer otros elementos constitutivos de un
cambio de paradigma de la escuela tradicional, como transformación del pensamiento, lectura crítica
de otras realidades, modelos pedagógicos y la globalización del mundo, conduciendo a la escuela
contemporánea de puertas abiertas, interactiva e intercomunicada con otras culturas mediadas por las
TIC, los entornos virtuales y la cibercultura. Estas exigencias significarían una transformación profunda
en sus prácticas educativas y, a su vez, requerirían de inversión de recursos económicos, tecnológicos,
y pedagógicos para implementar tecnologías digitales que permitan el acceso al mundo cultural,
educativo y laboral de interactividad colectiva.
Con esto, en la sociedad contemporánea, es el saber y “el saber hacer” ―en el mundo de las
competencias―, lo que prioriza las sociedades contemporáneas en búsqueda del conocimiento y la
verdad. De lo anterior, se puede afirmar que el saber cambia de estatuto y, a la vez, las sociedades entran
en la denominada postindustria, afectando las funciones del saber, desde “la investigación y la
transmisión de conocimientos”, donde obtener la información pasó a un segundo o tercer plano por
encontrarse en todo tiempo, modo y lugar; mientras que el saber ―y para qué se utiliza ese saber―
constituye “la principal fuerza de producción”, Lyotard (2006, p. 17).
Como un segundo elemento de cambio de la escuela contemporánea, se encuentran las formaciones
discursivas del Ministerio de Educación: los lineamientos, estándares y competencias, cuyo objetivo es
la transformación del sistema educativo, en términos de mejorar su calidad e integración de sus procesos
pedagógicos con recursos informáticos, usos de herramientas tecnológicas y discursos sobre la
apropiación de las tecnologías como forma de avance de la educación hacia el futuro, el progreso de las
sociedades y la transformación del conocimiento, la ciencia y la calidad. Entonces, en 2008, se conoció
“una nueva herramienta gratuita en Internet para mejorar las clases de ciencias y matemáticas, que
incluye audios, presentaciones multimedia y hasta evaluaciones en línea. Se llama Skool y es un portal
de la compañía de sistemas Intel, el Ministerio de Educación de Colombia y la Red de Portales
Latinoamericanos” (El Tiempo, 24 de abril 2008, p. 3 y12). Con este sistema, los estudiantes acceden a
la información, consultan contenidos de sus clases e interactúan con otros a través del lenguaje digital,
propio de la cibercultura.
Por otra parte, Castells (1998, p. 350), “la nueva estructura social de la Era de la Información, basada
en redes de producción, poder y experiencia”, implican reconocer otros elementos constitutivos de un
cambio de paradigma de la escuela tradicional, como transformación del pensamiento, lectura crítica
de otras realidades, modelos pedagógicos y la globalización del mundo, conduciendo a la escuela
contemporánea de puertas abiertas, interactiva e intercomunicada con otras culturas mediadas por las
TIC, los entornos virtuales y la cibercultura. Estas exigencias significarían una transformación profunda
en sus prácticas educativas y, a su vez, requerirían de inversión de recursos económicos, tecnológicos,
y pedagógicos para implementar tecnologías digitales que permitan el acceso al mundo cultural,
educativo y laboral de interactividad colectiva.
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En otras palabras, con la transformación del mundo informático a las tecnologías digitales, las infancias
de tercera generación, han de ser pensadas en un momento de profundos cambios, desde los sistemas
informáticos, la cultura, y las tecnologías, que permitan analizar su constitución durante los últimos
veinte años, desde la globalización a través de la economía de consumo, hasta la cibercultura, en un
proceso acompañado de disposiciones educativas que adelanten el paso hacia el futuro.
Esta tarea ha de conllevar el establecimiento de relaciones, comunicaciones e interacciones mediadas
por los entornos virtuales a través de las pantallas, los equipos electrónicos y las redes sociales, en una
relación de intercomunicación mediada por las TIC, que transforme la escuela contemporánea
engendrando otros discursos sobre una nueva subjetividad de los niños y las niñas, ubicándolos en las
dinámicas del biopoder como “consumidores y prosumidores de los nuevos repertorios tecnológicos”,
en “las sociedades del control”, como sugiere Deleuze (Rueda, 2015, p. 10).
De hecho, otra de las transformaciones que ha vivido la escuela contemporánea, en cuanto a sus
prácticas pedagógicas, son producto del establecimiento de otras formas de comunicación y
relacionamiento entre los sujetos a partir de la era de la información Castells (2000, p. 24). De allí la
convergencia digital de los sistemas informáticos y los usos y apropiciaciones pedagógicas de las
computadoras, los dispositivos móviles, las plataformas virtuales y el uso de Internet, que plantean una
nueva manera de interacción de estos sujetos con el mundo, mediado por las pantallas, transformando
el acercamiento al conocimiento, la ciencia y la verdad a través de otros lenguajes y entornos digitales,
que establece el paso de la cultura a la cibercultura, constituyendo otros discursos y enunciados para
comprender las infancias de tercera generación en la escuela contemporánea.
Entonces, en un mundo globalizado, competitivo y de consumo: la cibercultura instala otros discursos
sobre las infancias de tercera generación, producto de “la emergencia de un espacio social desconocido,
distinto de los entornos naturales y urbanos en los que han vivido los seres humanos”, convirtiéndose
en un “tercer entorno” Echeverría (1999, p 5), donde es posible relacionarse, integrarse e interactuar.
Según Levy, “las ciberculturas ya no son tan solo un deseo (incumplible), sino una realidad
(contrastable)” (2007, p. 237), que transformó la cotidianidad de los sujetos, y por tanto de las infancias
de tercera generación, a partir de las interacciones por el ciberespacio, la intercomunicación en red y la
construcción del conocimiento mediante el uso y apropiación de las tecnologías, que conllevó una
En otras palabras, con la transformación del mundo informático a las tecnologías digitales, las infancias
de tercera generación, han de ser pensadas en un momento de profundos cambios, desde los sistemas
informáticos, la cultura, y las tecnologías, que permitan analizar su constitución durante los últimos
veinte años, desde la globalización a través de la economía de consumo, hasta la cibercultura, en un
proceso acompañado de disposiciones educativas que adelanten el paso hacia el futuro.
Esta tarea ha de conllevar el establecimiento de relaciones, comunicaciones e interacciones mediadas
por los entornos virtuales a través de las pantallas, los equipos electrónicos y las redes sociales, en una
relación de intercomunicación mediada por las TIC, que transforme la escuela contemporánea
engendrando otros discursos sobre una nueva subjetividad de los niños y las niñas, ubicándolos en las
dinámicas del biopoder como “consumidores y prosumidores de los nuevos repertorios tecnológicos”,
en “las sociedades del control”, como sugiere Deleuze (Rueda, 2015, p. 10).
De hecho, otra de las transformaciones que ha vivido la escuela contemporánea, en cuanto a sus
prácticas pedagógicas, son producto del establecimiento de otras formas de comunicación y
relacionamiento entre los sujetos a partir de la era de la información Castells (2000, p. 24). De allí la
convergencia digital de los sistemas informáticos y los usos y apropiciaciones pedagógicas de las
computadoras, los dispositivos móviles, las plataformas virtuales y el uso de Internet, que plantean una
nueva manera de interacción de estos sujetos con el mundo, mediado por las pantallas, transformando
el acercamiento al conocimiento, la ciencia y la verdad a través de otros lenguajes y entornos digitales,
que establece el paso de la cultura a la cibercultura, constituyendo otros discursos y enunciados para
comprender las infancias de tercera generación en la escuela contemporánea.
Entonces, en un mundo globalizado, competitivo y de consumo: la cibercultura instala otros discursos
sobre las infancias de tercera generación, producto de “la emergencia de un espacio social desconocido,
distinto de los entornos naturales y urbanos en los que han vivido los seres humanos”, convirtiéndose
en un “tercer entorno” Echeverría (1999, p 5), donde es posible relacionarse, integrarse e interactuar.
Según Levy, “las ciberculturas ya no son tan solo un deseo (incumplible), sino una realidad
(contrastable)” (2007, p. 237), que transformó la cotidianidad de los sujetos, y por tanto de las infancias
de tercera generación, a partir de las interacciones por el ciberespacio, la intercomunicación en red y la
construcción del conocimiento mediante el uso y apropiación de las tecnologías, que conllevó una
pág. 7960
mayor autonomía de los individuos, una reelaboración y rediseño de estrategias escolares para las
prácticas pedagógicas, atravesadas por las TIC, explorando nuevos entornos tecnoculturales,
plataformas digitales y Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA), donde es posible la construcción del
conocimiento científico y tecnológico, el intercambio sociocultural y el desarrollo de los sujetos a través
de las redes y los entornos virtuales.
En este mismo sentido, para Piscitelli (2009), en el campo de la cibercultura y la educación, se integra
la tecnología: “…sería ingenuo y arriesgado suponer que no existe una brecha cognitiva/emocional en
creciente conformación entre los que nacimos antes y después de determinadas tecnologías cognitivas,
en particular las asociadas a la informática masiva, Internet y el uso multipropósito de la telefonía
celular, la conectividad permanente, el acceso irrestricto a Wikipedia, Youtube, MySpace, Facebook,
Twitter, los Weblogs y las redes sociales como matrices de subjetivación” (Piscitelli, 2009, p. 20).
De acuerdo con Rueda, “para Piscitelli el asunto es que hoy tenemos que aprender a enseñar de un modo
nuevo, deconstruir supuestos sobre el saber centrado en el maestro y los libros, aprender con las
tecnologías que tenemos, pero con nuevos ojos, y sobre todo con y desde los estudiantes” (2012, p.
165). Entonces, en la escuela contemporánea se proponen nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje,
basados en las necesidades e interés del sujeto en cuestión, quien a la vez, establece otro orden y se
convierte en protagonista de su aprendizaje a través de nuevas formas de comprender el mundo, de un
modo más consiente y autónomo, a la vez que explora el uso de las herramientas tecnológicas que
enriquecen y amplían su visión de mundo, eliminando límites y fronteras de comunicación e interacción
con los otros, descubriendo otros horizontes de intercambio social y cultural.
Escuela e infancia en Colombia, una revolución tecnológica
En el año 2000 en Bogotá, se llevó a cabo una de las experiencias de transformación tecnológica
liderada por la Secretaría de Educación Distrital, SED, a través de la REDP (La Red de Participación
Educativa), que tenía el interés de poner al servicio de la educación pública y la ciudadanía, la tecnología
informática y de comunicaciones como un medio para mejorar la calidad educativa y calidad de vida
de la población (El Tiempo, 2 de agosto de 2001, p. 1).
Se estableció una plataforma tecnológica que suministró infraestructura tecnológica y revolucionó el
uso de software de base y la conectividad de más de 700 mil estudiantes a través de una red pedagógica,
mayor autonomía de los individuos, una reelaboración y rediseño de estrategias escolares para las
prácticas pedagógicas, atravesadas por las TIC, explorando nuevos entornos tecnoculturales,
plataformas digitales y Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA), donde es posible la construcción del
conocimiento científico y tecnológico, el intercambio sociocultural y el desarrollo de los sujetos a través
de las redes y los entornos virtuales.
En este mismo sentido, para Piscitelli (2009), en el campo de la cibercultura y la educación, se integra
la tecnología: “…sería ingenuo y arriesgado suponer que no existe una brecha cognitiva/emocional en
creciente conformación entre los que nacimos antes y después de determinadas tecnologías cognitivas,
en particular las asociadas a la informática masiva, Internet y el uso multipropósito de la telefonía
celular, la conectividad permanente, el acceso irrestricto a Wikipedia, Youtube, MySpace, Facebook,
Twitter, los Weblogs y las redes sociales como matrices de subjetivación” (Piscitelli, 2009, p. 20).
De acuerdo con Rueda, “para Piscitelli el asunto es que hoy tenemos que aprender a enseñar de un modo
nuevo, deconstruir supuestos sobre el saber centrado en el maestro y los libros, aprender con las
tecnologías que tenemos, pero con nuevos ojos, y sobre todo con y desde los estudiantes” (2012, p.
165). Entonces, en la escuela contemporánea se proponen nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje,
basados en las necesidades e interés del sujeto en cuestión, quien a la vez, establece otro orden y se
convierte en protagonista de su aprendizaje a través de nuevas formas de comprender el mundo, de un
modo más consiente y autónomo, a la vez que explora el uso de las herramientas tecnológicas que
enriquecen y amplían su visión de mundo, eliminando límites y fronteras de comunicación e interacción
con los otros, descubriendo otros horizontes de intercambio social y cultural.
Escuela e infancia en Colombia, una revolución tecnológica
En el año 2000 en Bogotá, se llevó a cabo una de las experiencias de transformación tecnológica
liderada por la Secretaría de Educación Distrital, SED, a través de la REDP (La Red de Participación
Educativa), que tenía el interés de poner al servicio de la educación pública y la ciudadanía, la tecnología
informática y de comunicaciones como un medio para mejorar la calidad educativa y calidad de vida
de la población (El Tiempo, 2 de agosto de 2001, p. 1).
Se estableció una plataforma tecnológica que suministró infraestructura tecnológica y revolucionó el
uso de software de base y la conectividad de más de 700 mil estudiantes a través de una red pedagógica,
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donde los integrantes desarrollan habilidades para resolver problemas de comunicación, potencian sus
aprendizajes mediante en el uso y conectividad del sistema en ambientes digitales y ampliar las vías de
acceso a la información de la comunidad educativa. También, se establecieron intercambios entre los
usuarios, las instituciones y las organizaciones del sector educativo, surgiendo un espacio virtual de
interconexión de los servicios educativos e integración de culturas que convivían en la ciudad.
Luego, como una iniciativa de la REDP,4 para la misma época, se conocería la “Alianza estratégica”,
que benefició a estudiantes, quienes, por condiciones socioeconómicas, no habían accedido a la
tecnología. Entonces, “sin importar si su computadora está funcionando por radio, cobre o fibra, un niño
de Ciudad Bolívar se conectaba de inmediato con la REDP, que pone a sus pies un mundo de
conocimiento y creatividad que lo lleva de la mano virtual a sitios que él jamás imaginó” (El Tiempo,
22 de agosto de 2000, p. 1). Esta estrategia de REDP contó con un soporte tecnológico de la Empresa
de Telecomunicaciones de Bogotá (ETB), que implementó el acceso a la plataforma en tres fases:
primera, la utilización de líneas telefónicas conmutadas; segundo, empleando tecnologías de punta en
interconexión de la red y un servicio de óptima calidad para las instituciones escolares con el propósito
de facilitar el acceso a la información, y tercero, propiciando instancias de comunicación formativa y
la utilización de entornos virtuales como herramienta para la calidad de la enseñanza y el aprendizaje
de niños, niñas y adolescentes, de cara al futuro de las redes y las telecomunicaciones de esta nueva
cibercultura.
Adicionalmente, la REDP ofreció servicios ágiles e inteligentes de acuerdo con las necesidades y
objetivos de las instituciones educativas, resumidas en cinco bloques:
1) La calidad del sistema educativo: proporcionando a los maestros y estudiantes un medio para
potenciar el desarrollo, la comprensión y la asimilación de las áreas de los planes educativos.
2) La promoción del conocimiento, permitiendo a todos los usuarios acceder a la información
almacenada en las bases de datos repartidas en todo el mundo y “los maestros tuvieron también una
importante fuente de conocimiento, pues lograron capacitarse mediante cursos no presenciales a
4. REDP o Red de Participación Educativa. “Esta red busca ampliar las vías de acceso a la información a padres, maestros, investigadores y
estudiantes, propendiendo con ello el intercambio entre todos los ciudadanos y entre éstos las instituciones y organizaciones del sector
educativo”. El Tiempo, 2 de agosto de 2001, p. 1.
donde los integrantes desarrollan habilidades para resolver problemas de comunicación, potencian sus
aprendizajes mediante en el uso y conectividad del sistema en ambientes digitales y ampliar las vías de
acceso a la información de la comunidad educativa. También, se establecieron intercambios entre los
usuarios, las instituciones y las organizaciones del sector educativo, surgiendo un espacio virtual de
interconexión de los servicios educativos e integración de culturas que convivían en la ciudad.
Luego, como una iniciativa de la REDP,4 para la misma época, se conocería la “Alianza estratégica”,
que benefició a estudiantes, quienes, por condiciones socioeconómicas, no habían accedido a la
tecnología. Entonces, “sin importar si su computadora está funcionando por radio, cobre o fibra, un niño
de Ciudad Bolívar se conectaba de inmediato con la REDP, que pone a sus pies un mundo de
conocimiento y creatividad que lo lleva de la mano virtual a sitios que él jamás imaginó” (El Tiempo,
22 de agosto de 2000, p. 1). Esta estrategia de REDP contó con un soporte tecnológico de la Empresa
de Telecomunicaciones de Bogotá (ETB), que implementó el acceso a la plataforma en tres fases:
primera, la utilización de líneas telefónicas conmutadas; segundo, empleando tecnologías de punta en
interconexión de la red y un servicio de óptima calidad para las instituciones escolares con el propósito
de facilitar el acceso a la información, y tercero, propiciando instancias de comunicación formativa y
la utilización de entornos virtuales como herramienta para la calidad de la enseñanza y el aprendizaje
de niños, niñas y adolescentes, de cara al futuro de las redes y las telecomunicaciones de esta nueva
cibercultura.
Adicionalmente, la REDP ofreció servicios ágiles e inteligentes de acuerdo con las necesidades y
objetivos de las instituciones educativas, resumidas en cinco bloques:
1) La calidad del sistema educativo: proporcionando a los maestros y estudiantes un medio para
potenciar el desarrollo, la comprensión y la asimilación de las áreas de los planes educativos.
2) La promoción del conocimiento, permitiendo a todos los usuarios acceder a la información
almacenada en las bases de datos repartidas en todo el mundo y “los maestros tuvieron también una
importante fuente de conocimiento, pues lograron capacitarse mediante cursos no presenciales a
4. REDP o Red de Participación Educativa. “Esta red busca ampliar las vías de acceso a la información a padres, maestros, investigadores y
estudiantes, propendiendo con ello el intercambio entre todos los ciudadanos y entre éstos las instituciones y organizaciones del sector
educativo”. El Tiempo, 2 de agosto de 2001, p. 1.
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través del servicio de ‘Teleinformación’, sin problemas de horarios ni desplazamientos” (SED,
2000).
3) La veeduría ciudadana, donde todos los ciudadanos tuvieron a la mano la información sobre los
proyectos y servicios de la Secretaría de Educación.
4) Los trámites administrativos y legales, donde padres, estudiantes, docentes y personal
administrativos, logrando gestionar procesos administrativos sin moverse de casa o trabajo.
5) Los intercambios de información a través de la REDP, fueron posibles a través de la participación
en foros de discusión, organización de servicios de correo electrónicos ―un servicio poco utilizado
para la época― y la realización de encuestas para tomar el pulso a la ciudadanía, abarcando
conceptos de una nueva cibercultura que implementaba un tipo de control sobre el sistema educativo
de la escuela contemporánea mediante los sistemas informáticos, permeando los discursos sobre
los cambios para las infancias de tercera generación, quienes nacieron en una época eclipsadas por
la informática, la tecnología y las redes digitales a partir de la promoción del conocimiento
descentralizado, el mejoramiento de la calidad educativa mediante los soportes tecnológicos, el
acceso a la ciudadanía para el intercambio de ideas, procesos de facilitación en las gestiones y, en
consecuencia, una implementación de la cultura digital.
Entonces, la REDP se convirtió en la red tecnológica más amplia que estableció conectividad en los
más de 196 colegios distritales (SED, 2000). De acuerdo con Juanita Díaz, directora de Fomento a la
Calidad Educativa de la SED, para la época, la REDP se orientó en “utilizar la tecnología informática
para el mejoramiento de la calidad de la educación en dos fuentes: el pedagógico y el de eficiencia” (El
Tiempo, 22 de agosto de 2000, p. 1). Además “el envío de mensajes de voz, texto, imágenes y hasta
caritas felices por Internet o por celular ya son de uso corriente y marcaron una nueva era en nuestra
manera de relacionarnos con los demás. El Messenger (en español el mensajero), el correo electrónico
o los mensajes de texto desde el celular” (El Tiempo, 5 de octubre de 2005, p.14). Estas nuevas formas
de comunicación hacen parte de las nuevas dinámicas de cientos de miles de niños, niñas y adolescentes
en el mundo, que interactúan mediante el teléfono celular, las redes sociales y las plataformas digitales,
intercambiando información, creando historias, personajes y escenarios digitales o simplemente
relacionándose y socializando con otros mediante el uso de las tecnologías digitales de hoy.
través del servicio de ‘Teleinformación’, sin problemas de horarios ni desplazamientos” (SED,
2000).
3) La veeduría ciudadana, donde todos los ciudadanos tuvieron a la mano la información sobre los
proyectos y servicios de la Secretaría de Educación.
4) Los trámites administrativos y legales, donde padres, estudiantes, docentes y personal
administrativos, logrando gestionar procesos administrativos sin moverse de casa o trabajo.
5) Los intercambios de información a través de la REDP, fueron posibles a través de la participación
en foros de discusión, organización de servicios de correo electrónicos ―un servicio poco utilizado
para la época― y la realización de encuestas para tomar el pulso a la ciudadanía, abarcando
conceptos de una nueva cibercultura que implementaba un tipo de control sobre el sistema educativo
de la escuela contemporánea mediante los sistemas informáticos, permeando los discursos sobre
los cambios para las infancias de tercera generación, quienes nacieron en una época eclipsadas por
la informática, la tecnología y las redes digitales a partir de la promoción del conocimiento
descentralizado, el mejoramiento de la calidad educativa mediante los soportes tecnológicos, el
acceso a la ciudadanía para el intercambio de ideas, procesos de facilitación en las gestiones y, en
consecuencia, una implementación de la cultura digital.
Entonces, la REDP se convirtió en la red tecnológica más amplia que estableció conectividad en los
más de 196 colegios distritales (SED, 2000). De acuerdo con Juanita Díaz, directora de Fomento a la
Calidad Educativa de la SED, para la época, la REDP se orientó en “utilizar la tecnología informática
para el mejoramiento de la calidad de la educación en dos fuentes: el pedagógico y el de eficiencia” (El
Tiempo, 22 de agosto de 2000, p. 1). Además “el envío de mensajes de voz, texto, imágenes y hasta
caritas felices por Internet o por celular ya son de uso corriente y marcaron una nueva era en nuestra
manera de relacionarnos con los demás. El Messenger (en español el mensajero), el correo electrónico
o los mensajes de texto desde el celular” (El Tiempo, 5 de octubre de 2005, p.14). Estas nuevas formas
de comunicación hacen parte de las nuevas dinámicas de cientos de miles de niños, niñas y adolescentes
en el mundo, que interactúan mediante el teléfono celular, las redes sociales y las plataformas digitales,
intercambiando información, creando historias, personajes y escenarios digitales o simplemente
relacionándose y socializando con otros mediante el uso de las tecnologías digitales de hoy.
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Luego, en 2008 Carolina Lancheros, en su artículo “Profesor creó ‘Wikipedia’ para amantes de las
letras”, propone una plataforma literaria multimedial y comunitaria que buscaría “recuperar la literatura
con el apoyo de las nuevas tecnologías. En el sitio Web los usuarios podían portar textos, vídeos, audios
y animaciones para contar historias sobre cuatro ejes temáticos: universidad, cuerpo, mudanzas y
crónicas de viajes” (El Tiempo, 2 de abril 2008, p. 3 y13).
Estas otras formas digitales de narrar historias, relatar crónicas y compartir experiencias entre sus
usuarios, creó nuevas formas de vivenciar la escuela contemporánea a través de la cibercultura,
interactuando con los otros por medio del texto, el hipertexto, la imagen y el sonido propio de la
multimedia, logrando la participación, el interés y el reconocimiento de otras maneras de relacionarse
entre las infancias de tercera generación y el mundo digital.
Después en 2009, se conoció otra herramienta de tecnología digital: “Nuevo Kindle con una pantalla
más grande. Así, los periódicos y las revistas se lograron encontrar en digital. Y después, Amazon lanzó
a los lectores electrónicos de diarios y revistas. La firma Plastic Logic ofreció un dispositivo a finales
de 2009” (El Tiempo, 5 de mayo de 2009, p.1 y 16. De acuerdo con Amazon, a partir de ese momento,
los lectores de periódicos y revistas encontraron en medio digital toda la información contenida en el
Kindle5 una de las razones de digitalizar la información de los periódicos y revistas era captar
suscriptores, desplegar contenido digital y regresar al modelo de venta de contenido a través de la
pantalla. De hecho, para Felipe Castro (2010), redactor del periódico El Tiempo, la interacción con las
tecnologías, los entornos virtuales y la conexión digital, se halla sobrecargada de información que
circula en la red, exigiendo de los usuarios una mayor cantidad de tiempo para responder correos
electrónicos, revisar redes sociales o simplemente recordar fechas especiales, por lo cual afirma que “si
alguna vez se ha sentido abrumado por la cantidad de correos electrónicos que recibe a diario, desea
llevar una agenda más eficiente, hacer mapas conceptuales o simplemente quiere guardar lo que se le
ocurra, aquí tiene un grupo de páginas de Internet que brinda funciones útiles y que debería tener en
cuenta a la hora de organizar su tiempo, trabajo y prioridades” (El Tiempo. 5 de diciembre de 2010, p.
8).
5. Los Amazon Kindle son dispositivos similares a una Tablet, pero que funcionan como un lector de libros electrónicos. Se conoce como otra
opción para guardar y leer libros, periódicos y revistas en su versión digital.
Luego, en 2008 Carolina Lancheros, en su artículo “Profesor creó ‘Wikipedia’ para amantes de las
letras”, propone una plataforma literaria multimedial y comunitaria que buscaría “recuperar la literatura
con el apoyo de las nuevas tecnologías. En el sitio Web los usuarios podían portar textos, vídeos, audios
y animaciones para contar historias sobre cuatro ejes temáticos: universidad, cuerpo, mudanzas y
crónicas de viajes” (El Tiempo, 2 de abril 2008, p. 3 y13).
Estas otras formas digitales de narrar historias, relatar crónicas y compartir experiencias entre sus
usuarios, creó nuevas formas de vivenciar la escuela contemporánea a través de la cibercultura,
interactuando con los otros por medio del texto, el hipertexto, la imagen y el sonido propio de la
multimedia, logrando la participación, el interés y el reconocimiento de otras maneras de relacionarse
entre las infancias de tercera generación y el mundo digital.
Después en 2009, se conoció otra herramienta de tecnología digital: “Nuevo Kindle con una pantalla
más grande. Así, los periódicos y las revistas se lograron encontrar en digital. Y después, Amazon lanzó
a los lectores electrónicos de diarios y revistas. La firma Plastic Logic ofreció un dispositivo a finales
de 2009” (El Tiempo, 5 de mayo de 2009, p.1 y 16. De acuerdo con Amazon, a partir de ese momento,
los lectores de periódicos y revistas encontraron en medio digital toda la información contenida en el
Kindle5 una de las razones de digitalizar la información de los periódicos y revistas era captar
suscriptores, desplegar contenido digital y regresar al modelo de venta de contenido a través de la
pantalla. De hecho, para Felipe Castro (2010), redactor del periódico El Tiempo, la interacción con las
tecnologías, los entornos virtuales y la conexión digital, se halla sobrecargada de información que
circula en la red, exigiendo de los usuarios una mayor cantidad de tiempo para responder correos
electrónicos, revisar redes sociales o simplemente recordar fechas especiales, por lo cual afirma que “si
alguna vez se ha sentido abrumado por la cantidad de correos electrónicos que recibe a diario, desea
llevar una agenda más eficiente, hacer mapas conceptuales o simplemente quiere guardar lo que se le
ocurra, aquí tiene un grupo de páginas de Internet que brinda funciones útiles y que debería tener en
cuenta a la hora de organizar su tiempo, trabajo y prioridades” (El Tiempo. 5 de diciembre de 2010, p.
8).
5. Los Amazon Kindle son dispositivos similares a una Tablet, pero que funcionan como un lector de libros electrónicos. Se conoce como otra
opción para guardar y leer libros, periódicos y revistas en su versión digital.
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Otro elemento novedoso de la cibercultura en la escuela contemporánea, es el tema de la inteligencia
artificial (IA). Aunque no se conoce un caso en particular en el ámbito educativo, es conocido que las
infancias de tercera generación podrían ser guiadas por este tipo de dispositivos, software y hardware
en el futuro cercano. Según Edgar Medina (2017), redactor de Tecnosfera del periódico El Tiempo, “el
2017 marcó la consolidación de una tecnología que se hizo presente mediante asistentes cada vez más
sofisticados en el celular y sistemas avanzados capaces de brindar recomendaciones en sectores como
la salud, la agricultura y el área del transporte. El mercado mundial de robótica e IA se valora en 153.000
millones de dólares para 2020, según Intel. La banca tradicional enfrenta un desafío: ¿Sabía que el 73
% de los 'millenials'6 aseguraron estar más emocionados por los servicios financieros ofrecidos por
Google, Amazon, Apple o PayPal que por los de sus propios bancos? Los bancos empezarán a ofrecer
servicios apoyados con plataformas tecnológicas: Una aplicación integrada que funcione sin problema
en teléfonos móviles, tabletas, relojes inteligentes y wearables, hizo que el registro fuera más rápido,
explica Daniel Cuellar, vicepresidente de Gemalto para el Pacto Andino y el Caribe (El Tiempo, 10 de
enero de 2017).
Dichas prácticas pedagógicas escolares mediadas por las tecnologías, el papel del maestro
contemporáneo y la configuración de la cibercultura en el ámbito educativo, se proyectaron en los
cambios experimentados por la escuela contemporánea durante el año 2020, como una de las
transformaciones más grandes experimentadas por la escuela durante la segunda década del siglo XXI,
ya que durante la pandemia generada por el Covid-19, fue “la tecnología la que tomó un papel estelar
durante todo el 2020 y se convirtió en la herramienta indispensable para sobre llevar de forma sostenible
la propuesta educativa en el interior del hogar y con el apoyo de las familias. En este contexto, la
inclusión de diferentes aplicaciones y plataformas les permitió a las personas seguir trabajando y
estudiando desde los hogares… “(El Tiempo, 28 de diciembre 2020).
6. Milennials: “son aquellas personas nacidas entre 1980-2000. Se les conoce con este nombre porque han crecido con el cambio de milenio.
Es decir, han vivido la prosperidad y la crisis, son nativos digitales y ahora representan el 75% de la fuerza laboral mundial. Las cualidades y
aspiraciones que poseen los millenials no son como las de la generación anterior. Están entrando con fuerza en el mercado laboral y, ahora, la
disyuntiva está en si las empresas están preparadas, o no, para el cambio. Hay algo diferente en esta generación que está cambiando la estructura
empresarial tradicional. De hecho, muchas empresas, puestas en marcha por los propios millenials, son algunas de las más exitosas a nivel
mundial y de las mejor valoradas para trabajar en ellas. Con CEOs (persona catalogada como CEO se caracteriza por ser la mayor autoridad
en la jerarquía operacional de una organización principalmente anglosajona, que no superan los 30 años, están aplicando nuevas fórmulas
empresariales que ponen en jaque a las tradicionales). Las empresas que mejor se adaptan a esta generación son los startups: En su mayoría
formadas por millenials. Estas son las que están aplicando estos métodos de trabajo disruptivos, a la vez que demuestran su eficacia. Muchos
jóvenes quieren trabajar en startups porque son las que se ajustan a sus aspiraciones. Tomado de www.economipedia.com
Otro elemento novedoso de la cibercultura en la escuela contemporánea, es el tema de la inteligencia
artificial (IA). Aunque no se conoce un caso en particular en el ámbito educativo, es conocido que las
infancias de tercera generación podrían ser guiadas por este tipo de dispositivos, software y hardware
en el futuro cercano. Según Edgar Medina (2017), redactor de Tecnosfera del periódico El Tiempo, “el
2017 marcó la consolidación de una tecnología que se hizo presente mediante asistentes cada vez más
sofisticados en el celular y sistemas avanzados capaces de brindar recomendaciones en sectores como
la salud, la agricultura y el área del transporte. El mercado mundial de robótica e IA se valora en 153.000
millones de dólares para 2020, según Intel. La banca tradicional enfrenta un desafío: ¿Sabía que el 73
% de los 'millenials'6 aseguraron estar más emocionados por los servicios financieros ofrecidos por
Google, Amazon, Apple o PayPal que por los de sus propios bancos? Los bancos empezarán a ofrecer
servicios apoyados con plataformas tecnológicas: Una aplicación integrada que funcione sin problema
en teléfonos móviles, tabletas, relojes inteligentes y wearables, hizo que el registro fuera más rápido,
explica Daniel Cuellar, vicepresidente de Gemalto para el Pacto Andino y el Caribe (El Tiempo, 10 de
enero de 2017).
Dichas prácticas pedagógicas escolares mediadas por las tecnologías, el papel del maestro
contemporáneo y la configuración de la cibercultura en el ámbito educativo, se proyectaron en los
cambios experimentados por la escuela contemporánea durante el año 2020, como una de las
transformaciones más grandes experimentadas por la escuela durante la segunda década del siglo XXI,
ya que durante la pandemia generada por el Covid-19, fue “la tecnología la que tomó un papel estelar
durante todo el 2020 y se convirtió en la herramienta indispensable para sobre llevar de forma sostenible
la propuesta educativa en el interior del hogar y con el apoyo de las familias. En este contexto, la
inclusión de diferentes aplicaciones y plataformas les permitió a las personas seguir trabajando y
estudiando desde los hogares… “(El Tiempo, 28 de diciembre 2020).
6. Milennials: “son aquellas personas nacidas entre 1980-2000. Se les conoce con este nombre porque han crecido con el cambio de milenio.
Es decir, han vivido la prosperidad y la crisis, son nativos digitales y ahora representan el 75% de la fuerza laboral mundial. Las cualidades y
aspiraciones que poseen los millenials no son como las de la generación anterior. Están entrando con fuerza en el mercado laboral y, ahora, la
disyuntiva está en si las empresas están preparadas, o no, para el cambio. Hay algo diferente en esta generación que está cambiando la estructura
empresarial tradicional. De hecho, muchas empresas, puestas en marcha por los propios millenials, son algunas de las más exitosas a nivel
mundial y de las mejor valoradas para trabajar en ellas. Con CEOs (persona catalogada como CEO se caracteriza por ser la mayor autoridad
en la jerarquía operacional de una organización principalmente anglosajona, que no superan los 30 años, están aplicando nuevas fórmulas
empresariales que ponen en jaque a las tradicionales). Las empresas que mejor se adaptan a esta generación son los startups: En su mayoría
formadas por millenials. Estas son las que están aplicando estos métodos de trabajo disruptivos, a la vez que demuestran su eficacia. Muchos
jóvenes quieren trabajar en startups porque son las que se ajustan a sus aspiraciones. Tomado de www.economipedia.com
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CONCLUSIONES
Durante los primeros veinte años del siglo XXI, en la escuela contemporánea se vislumbró una serie de
enunciados de carácter histórico sobre la transformación de este sujeto en cuestión ―las infancias de
tercera generación―, quienes se consideraron centro de interés de la pedagogía, y, por tanto, de unas
prácticas educativas escolares mediadas por las TIC, que nacieron en una época eclipsada por el uso de
las pantallas: la televisión, el computador y el celular, y la interacción mediada por las TIC. Esto condujo
al desarrollo de nuevas habilidades de las tecnologías digitales, adquiriendo, a la vez, los conocimientos
mediante la interacción en las redes sociales, los entornos virtuales y las plataformas digitales, que
cambiaron las dinámicas escolares a partir de su concepción como sujeto de derechos dentro del espacio
educativo y sujeto portador de sus propias subjetividades, construidas en el escenario de lo escolar.
En cuanto a la concepción del maestro contemporáneo, definido como un sujeto de saberes que guía al
estudiante ―en este caso a las infancias de tercera generación―, dueños de un saber disciplinar, un
discurso pedagógico y unas prácticas de enseñanza, constituye un modo de ser, estar e incidir en
diferentes ámbitos educativos, cuyo protagonista de este proceso de educación es el niño y la niña,
incidiendo positivamente en este proceso.
La relación entre las infancias de tercera generación, la escuela contemporánea y la pedagogía en
Colombia, permite comprender la formación de estos nuevos sujetos, atravesados por la convergencia
tecnológica de la cibercultura durante las primeras dos décadas del siglo XXI, que transforma la
experiencia escolar desde sus prácticas pedagógicas escolares y el reconocimiento de tales sujetos,
mediados por los discursos de la interacción mediática, la interconexión de los sistemas informáticos y
las tecnologías digitales. En este sentido, realizando un recorrido de transformación de los sistemas
tradicionales de oralidad y escritura hacia un camino de interactividad colectiva y la cibercultura, que
impacta el saber pedagógico de estas nuevas generaciones emergentes en la contemporaneidad dentro
de los escenarios educativos, en este caso de la escuela contemporánea, concebida como un escenario
institucional moderno que garantiza el proceso formativo, favorece el desarrollo físico, psicológico y
social de los sujetos a partir del conocimiento experiencial que fortalece el desarrollo integral del sujeto
CONCLUSIONES
Durante los primeros veinte años del siglo XXI, en la escuela contemporánea se vislumbró una serie de
enunciados de carácter histórico sobre la transformación de este sujeto en cuestión ―las infancias de
tercera generación―, quienes se consideraron centro de interés de la pedagogía, y, por tanto, de unas
prácticas educativas escolares mediadas por las TIC, que nacieron en una época eclipsada por el uso de
las pantallas: la televisión, el computador y el celular, y la interacción mediada por las TIC. Esto condujo
al desarrollo de nuevas habilidades de las tecnologías digitales, adquiriendo, a la vez, los conocimientos
mediante la interacción en las redes sociales, los entornos virtuales y las plataformas digitales, que
cambiaron las dinámicas escolares a partir de su concepción como sujeto de derechos dentro del espacio
educativo y sujeto portador de sus propias subjetividades, construidas en el escenario de lo escolar.
En cuanto a la concepción del maestro contemporáneo, definido como un sujeto de saberes que guía al
estudiante ―en este caso a las infancias de tercera generación―, dueños de un saber disciplinar, un
discurso pedagógico y unas prácticas de enseñanza, constituye un modo de ser, estar e incidir en
diferentes ámbitos educativos, cuyo protagonista de este proceso de educación es el niño y la niña,
incidiendo positivamente en este proceso.
La relación entre las infancias de tercera generación, la escuela contemporánea y la pedagogía en
Colombia, permite comprender la formación de estos nuevos sujetos, atravesados por la convergencia
tecnológica de la cibercultura durante las primeras dos décadas del siglo XXI, que transforma la
experiencia escolar desde sus prácticas pedagógicas escolares y el reconocimiento de tales sujetos,
mediados por los discursos de la interacción mediática, la interconexión de los sistemas informáticos y
las tecnologías digitales. En este sentido, realizando un recorrido de transformación de los sistemas
tradicionales de oralidad y escritura hacia un camino de interactividad colectiva y la cibercultura, que
impacta el saber pedagógico de estas nuevas generaciones emergentes en la contemporaneidad dentro
de los escenarios educativos, en este caso de la escuela contemporánea, concebida como un escenario
institucional moderno que garantiza el proceso formativo, favorece el desarrollo físico, psicológico y
social de los sujetos a partir del conocimiento experiencial que fortalece el desarrollo integral del sujeto
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