TRANSFORMACIÓN TECNOLÓGICA E
INNOVACIÓN EDUCATIVA DESDE LA PERSPECTIVA
DE LA EDUCACIÓN 4.0 A NIVEL DE POSTGRADO
TECHNOLOGICAL TRANSFORMATION AND EDUCATIONAL
INNOVATION FROM THE PERSPECTIVE OF EDUCATION 4.0
AT THE POSTGRADUATE LEVEL
Hugo Humberto Rivera Pérez
Universidad de San Carlos de Guatemala, Guatemala
Mayra Virginia Castillo Montes
Universidad de San Carlos de Guatemala, Guatemala
pág. 8204
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16470
Transformación Tecnológica e Innovación Educativa desde la Perspectiva
de la Educación 4.0 a Nivel de Postgrado
Hugo Humberto Rivera Pérez1
hhrivera_212@yahoo.com
https://orcid.org/0009-0008-1055-461X
Facultad de Ingeniería
Universidad de San Carlos de Guatemala
Guatemala
Mayra Virginia Castillo Montes
mayracastillom@yahoo.com
https://orcid.org/0000-0002-0998-6502
Facultad de Ingeniería
Universidad de San Carlos de Guatemala
Guatemala
RESUMEN
El estudio se propuso como objetivo explicar desde la perspectiva de la Educación 4.0, cuáles son las
dimensiones y nivel de calidad de las funcionalidades de un sistema de soporte tecnológico para la
educación virtual en postgrados de ingeniería; así como las innovaciones necesarias en el proceso
formativo. El estudio tiene un enfoque mixto, alcance explicativo y diseño no experimiental. Se
realizaron grupos focales, entrevistas y análisis de contenido, combinadas con encuestas, estadística
descriptiva y análisis de cluster. Para el modelo de sistema tecnólogico se evaluaron desde la teoría y
la práctica siete dimensiones, con la participación de once grupos de actores claves. Los principales
aportes incluyen la valoración de la calidad del funcionamiento del sistema tecnológico en 79%, que se
interpreta como muy buena, pero debe evolucionar a un sistema experto, inteligente, integrado y
flexible, seguro y fácil de usar, para posibilitar el impulso de la Educación 4.0. El modelo formativo
debe innovarse hacia un enfoque holístico, privilegiando el aprendizaje autónomo, colaborativo,
flexible, abierto y continuo, lo que requiere de la transformación de la cultura institucional. Se deja
abierto a la investigación el impacto del uso de tecnologías disruptivas en los procesos de formación
postgraduada en áreas de ingeniería.
Palabras clave: educación 4.0, educación virtual, transformación tecnológica, innovación educativa
1 Autor principal.
Correspondencia: hhrivera_212@yahoo.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16470
Transformación Tecnológica e Innovación Educativa desde la Perspectiva
de la Educación 4.0 a Nivel de Postgrado
Hugo Humberto Rivera Pérez1
hhrivera_212@yahoo.com
https://orcid.org/0009-0008-1055-461X
Facultad de Ingeniería
Universidad de San Carlos de Guatemala
Guatemala
Mayra Virginia Castillo Montes
mayracastillom@yahoo.com
https://orcid.org/0000-0002-0998-6502
Facultad de Ingeniería
Universidad de San Carlos de Guatemala
Guatemala
RESUMEN
El estudio se propuso como objetivo explicar desde la perspectiva de la Educación 4.0, cuáles son las
dimensiones y nivel de calidad de las funcionalidades de un sistema de soporte tecnológico para la
educación virtual en postgrados de ingeniería; así como las innovaciones necesarias en el proceso
formativo. El estudio tiene un enfoque mixto, alcance explicativo y diseño no experimiental. Se
realizaron grupos focales, entrevistas y análisis de contenido, combinadas con encuestas, estadística
descriptiva y análisis de cluster. Para el modelo de sistema tecnólogico se evaluaron desde la teoría y
la práctica siete dimensiones, con la participación de once grupos de actores claves. Los principales
aportes incluyen la valoración de la calidad del funcionamiento del sistema tecnológico en 79%, que se
interpreta como muy buena, pero debe evolucionar a un sistema experto, inteligente, integrado y
flexible, seguro y fácil de usar, para posibilitar el impulso de la Educación 4.0. El modelo formativo
debe innovarse hacia un enfoque holístico, privilegiando el aprendizaje autónomo, colaborativo,
flexible, abierto y continuo, lo que requiere de la transformación de la cultura institucional. Se deja
abierto a la investigación el impacto del uso de tecnologías disruptivas en los procesos de formación
postgraduada en áreas de ingeniería.
Palabras clave: educación 4.0, educación virtual, transformación tecnológica, innovación educativa
1 Autor principal.
Correspondencia: hhrivera_212@yahoo.com
pág. 8205
Technological Transformation and Educational Innovation from the
Perspective of Education 4.0 at the Postgraduate Level
ABSTRACT
The aim of the study was to explain, from the perspective of Education 4.0, the dimensions and quality
level of the functionalities of a technological support system for virtual education in engineering
postgraduate courses, as well as the innovations needed in the foramative process. The study has a
mixed approach, explanatory scope and non-experimental design. Focus groups, interviews and content
analysis were carried out, combined with surveys, descriptive statistics and cluster analysis. For the
technological system model, seven dimensions were evaluated from theory and practice, participating
eleven groups of key actors. The main contributions include the assessment of the quality of the
functioning of the technological system at 79%, which is interpreted as very good but, to enable the
promotion of Education 4.0, it must evolve into an expert, intelligent, integrated and flexible system,
safe and easy to use. The formative model must be innovated towards a holistic approach, privileging
autonomous, collaborative, flexible, open and continuous learning, which requires the transformation
of the institutional culture. The impact of the use of disruptive technologies in postgraduate training
processes in engineering areas is left open to research.
Keywords: education 4.0, virtual education, technological transformation, educational innovation
Artículo recibido 20 enero 2025
Aceptado para publicación: 15 febrero 2025
Technological Transformation and Educational Innovation from the
Perspective of Education 4.0 at the Postgraduate Level
ABSTRACT
The aim of the study was to explain, from the perspective of Education 4.0, the dimensions and quality
level of the functionalities of a technological support system for virtual education in engineering
postgraduate courses, as well as the innovations needed in the foramative process. The study has a
mixed approach, explanatory scope and non-experimental design. Focus groups, interviews and content
analysis were carried out, combined with surveys, descriptive statistics and cluster analysis. For the
technological system model, seven dimensions were evaluated from theory and practice, participating
eleven groups of key actors. The main contributions include the assessment of the quality of the
functioning of the technological system at 79%, which is interpreted as very good but, to enable the
promotion of Education 4.0, it must evolve into an expert, intelligent, integrated and flexible system,
safe and easy to use. The formative model must be innovated towards a holistic approach, privileging
autonomous, collaborative, flexible, open and continuous learning, which requires the transformation
of the institutional culture. The impact of the use of disruptive technologies in postgraduate training
processes in engineering areas is left open to research.
Keywords: education 4.0, virtual education, technological transformation, educational innovation
Artículo recibido 20 enero 2025
Aceptado para publicación: 15 febrero 2025
pág. 8206
INTRODUCCIÓN
El acelerado desarrollo de la tecnología digital impacta todas las esferas de la sociedad (Almaraz, et al.,
2017), en particular los procesos productivos en una nueva etapa denominada Industria 4.0; a la vez,
las transformaciónes en los entornos laborales impulsan cambios en los perfiles de los profesionales
universitarios (Flores, et al., 2020; Sifuentes, et al. 2022). Ya que las tecnologías educativas posibilitan
nuevas formas de aprender y de enseñar para el desarrollo de competencias para la vida y para el trabajo
en un mundo globalizado, de forma simultánea se impulsan transformaciones en los procesos
formativos denominados Educación 4.0 (Bañuelos, 2020; Centurión, 2023; Acuña, 2024).
En este contexto, es necesario que para la transformación digital y educativa, las universidades cuenten
con un sistema de soporte tecnológico, especialmente relevante en la calidad de la formación virtual;
sin embargo, se identifica un vacío de conocimiento relacionado con la inexistencia de consenso sobre
las dimensiones y funcionalidades de un modelo generalizado de soporte tecnológico para la educación
virtual , que posibilite el desarrollo de procesos formativos de alta calidad coherentes con las
características de la Educación 4.0 (Marciniak & Gairín, 20218; Failache, et al., 2021
En respuesta a las demandas de la sociedad y como estrategia adaptativa ante el acelerado desarrollo
tecnológico, en coincidencia con Bañuelos (2020), la institución educativa de postgrado participante en
el caso de estudio inicia su transformación digital en 2018 para brindar un servicio de calidad en la
formación presencial y con miras a la transición a la modalidad híbrida. Ante las restricciones impuestas
por la pandemia por COVID 19, el sistema tecnológico se adapta y se incrementan sus funcionalidades
para suplir la emergencia, en coincidencia con Almaraz, et al. (2017).
En la etapa postpandemia, se identifica en el contexto del estudio que la calidad de la educación virtual
postgraduada requiere de un eficiente sistema de soporte tecnológico y de la transformación del modelo
educativo tradicional (Velásquez, et al., 2023), para formar los profesionales que requieren los nuevos
entornos laborales caracterizados por la automatización y uso de tecnologías disruptivas (Carbonell, et
al., 2023; Acuña, 2024 ).
Para la pertinencia local y calidad del modelo de sistema de soporte tecnológico, se debe considerar el
contexto institucional, social, económico y cultural en el cual será aplicado (Sifuentes, et al., 2022), por
lo que se establece que dicho sistema debe servir de soporte para nueve programas de especialización,
INTRODUCCIÓN
El acelerado desarrollo de la tecnología digital impacta todas las esferas de la sociedad (Almaraz, et al.,
2017), en particular los procesos productivos en una nueva etapa denominada Industria 4.0; a la vez,
las transformaciónes en los entornos laborales impulsan cambios en los perfiles de los profesionales
universitarios (Flores, et al., 2020; Sifuentes, et al. 2022). Ya que las tecnologías educativas posibilitan
nuevas formas de aprender y de enseñar para el desarrollo de competencias para la vida y para el trabajo
en un mundo globalizado, de forma simultánea se impulsan transformaciones en los procesos
formativos denominados Educación 4.0 (Bañuelos, 2020; Centurión, 2023; Acuña, 2024).
En este contexto, es necesario que para la transformación digital y educativa, las universidades cuenten
con un sistema de soporte tecnológico, especialmente relevante en la calidad de la formación virtual;
sin embargo, se identifica un vacío de conocimiento relacionado con la inexistencia de consenso sobre
las dimensiones y funcionalidades de un modelo generalizado de soporte tecnológico para la educación
virtual , que posibilite el desarrollo de procesos formativos de alta calidad coherentes con las
características de la Educación 4.0 (Marciniak & Gairín, 20218; Failache, et al., 2021
En respuesta a las demandas de la sociedad y como estrategia adaptativa ante el acelerado desarrollo
tecnológico, en coincidencia con Bañuelos (2020), la institución educativa de postgrado participante en
el caso de estudio inicia su transformación digital en 2018 para brindar un servicio de calidad en la
formación presencial y con miras a la transición a la modalidad híbrida. Ante las restricciones impuestas
por la pandemia por COVID 19, el sistema tecnológico se adapta y se incrementan sus funcionalidades
para suplir la emergencia, en coincidencia con Almaraz, et al. (2017).
En la etapa postpandemia, se identifica en el contexto del estudio que la calidad de la educación virtual
postgraduada requiere de un eficiente sistema de soporte tecnológico y de la transformación del modelo
educativo tradicional (Velásquez, et al., 2023), para formar los profesionales que requieren los nuevos
entornos laborales caracterizados por la automatización y uso de tecnologías disruptivas (Carbonell, et
al., 2023; Acuña, 2024 ).
Para la pertinencia local y calidad del modelo de sistema de soporte tecnológico, se debe considerar el
contexto institucional, social, económico y cultural en el cual será aplicado (Sifuentes, et al., 2022), por
lo que se establece que dicho sistema debe servir de soporte para nueve programas de especialización,
pág. 8207
dieciséis maestrías, dos doctorados y potencialmente, postdoctorado, cursos libres para egresados y
otros. La oferta académica se relaciona con ciencias de la ingeniería, ciencias básicas y aplicadas,
desarrollo e innovación tecnológica, formación de investigadores desde perspectivas multidisciplinarias
como cambio climático, sostenibilidad y desarrollo, entre las más relevantes.
La importancia del estudio del tema se relaciona con la valoración desde la teoría y la práctica para
fundamentar la selección de las dimensiones propuestas, así como la generación de resultados de la
investigación que puedan guiar el proceso de transición al enfoque de la Educación 4.0 a nivel de
postgrado y resultados empíricos que posibiliten comparaciones posteriores para la mejora continua.
La incorporación de la tecnología digital ya es una realidad en la educación superior y generalmente se
asocia con los conceptos de innovación y calidad de los procesos esenciales de una universidad (Anzola
y Gómez, 2022). Conceptualmente, la innovación tecnológica se asocia con un conjunto de recursos y
herramientas digitales con cambios en periodos cortos de tiempo, que posibilitan realizar acciones
difíciles o imposibles de ejecutar sin tecnología (Prendes y Cerdán, 2021); por ello, muchas veces la
educación virtual se orienta hacia el desarrollo de habilidades tecnológicas y competencias digitales;
por lo que es importante abarcar también habilidades del pensamiento crítico y reflexivo, aspectos
éticos, actitudinales, culturales y compromiso con la sociedad (Pattier y Reyero, 2022).
Por otra parte, la transformación digital de las universidades se conceptualiza como un proceso
institucional de innovación estratégica que implica cambios profundos más allá de la incorporación de
recursos tecnológicos, que inciden en la cultura, la organización y la proyección formativa con alta
calidad y pertinencia social (Carbonell et. al., 2023).
Al explorar las bases conceptuales de la Educación 4.0 se identifica la falta de consenso en cuanto a su
definición (Flores, et al., 2020; Pérez, et al., 2020; Velásquez, et al., 2022), que repercute en la
variabilidad de su estudio operativo. Sin embargo, como perspectiva de análisis, establece relación entre
el uso de tecnología con fines de calidad educativa y los cambios en el ámbito industrial relacionados
con la producción automatizada, Internet de las cosas, robótica, inteligencia artificial y otros (Pérez, et
al., 2020).
Tampoco hay consenso en cuanto a la definición de educación virtual, pero usualmente se contrapone
a la formación presencial, por medio del uso de ordenadores y de recursos de Internet; la calidad de la
dieciséis maestrías, dos doctorados y potencialmente, postdoctorado, cursos libres para egresados y
otros. La oferta académica se relaciona con ciencias de la ingeniería, ciencias básicas y aplicadas,
desarrollo e innovación tecnológica, formación de investigadores desde perspectivas multidisciplinarias
como cambio climático, sostenibilidad y desarrollo, entre las más relevantes.
La importancia del estudio del tema se relaciona con la valoración desde la teoría y la práctica para
fundamentar la selección de las dimensiones propuestas, así como la generación de resultados de la
investigación que puedan guiar el proceso de transición al enfoque de la Educación 4.0 a nivel de
postgrado y resultados empíricos que posibiliten comparaciones posteriores para la mejora continua.
La incorporación de la tecnología digital ya es una realidad en la educación superior y generalmente se
asocia con los conceptos de innovación y calidad de los procesos esenciales de una universidad (Anzola
y Gómez, 2022). Conceptualmente, la innovación tecnológica se asocia con un conjunto de recursos y
herramientas digitales con cambios en periodos cortos de tiempo, que posibilitan realizar acciones
difíciles o imposibles de ejecutar sin tecnología (Prendes y Cerdán, 2021); por ello, muchas veces la
educación virtual se orienta hacia el desarrollo de habilidades tecnológicas y competencias digitales;
por lo que es importante abarcar también habilidades del pensamiento crítico y reflexivo, aspectos
éticos, actitudinales, culturales y compromiso con la sociedad (Pattier y Reyero, 2022).
Por otra parte, la transformación digital de las universidades se conceptualiza como un proceso
institucional de innovación estratégica que implica cambios profundos más allá de la incorporación de
recursos tecnológicos, que inciden en la cultura, la organización y la proyección formativa con alta
calidad y pertinencia social (Carbonell et. al., 2023).
Al explorar las bases conceptuales de la Educación 4.0 se identifica la falta de consenso en cuanto a su
definición (Flores, et al., 2020; Pérez, et al., 2020; Velásquez, et al., 2022), que repercute en la
variabilidad de su estudio operativo. Sin embargo, como perspectiva de análisis, establece relación entre
el uso de tecnología con fines de calidad educativa y los cambios en el ámbito industrial relacionados
con la producción automatizada, Internet de las cosas, robótica, inteligencia artificial y otros (Pérez, et
al., 2020).
Tampoco hay consenso en cuanto a la definición de educación virtual, pero usualmente se contrapone
a la formación presencial, por medio del uso de ordenadores y de recursos de Internet; la calidad de la
pág. 8208
formación se asocia con interactividad múltiple, la realidad virtual y aumentada, simulaciones,
animaciones y otros muchos recursos (Yong, et al., 2017). A pesar de que la educación virtual se
denomina de diferentes formas como clases en línea, y teleeducación, se identifica un buen nivel de
coincidencia entre los elementos básicos de la calidad, entre ellos: la comunidad estudiantil, el cuerpo
docente, los recursos tecnológicos internos y externos, flexibilidad de tiempo y espacio (Olmedo y
Farreons, 2017).
Es posible visualizar a la Educación 4.0 en estrecha relación con la calidad de la educación virtual o
presencial, a partir de aprovechar la tecnología digital para nuevos enfoques pedagógicos que permiten
el desarrollo de habilidades fuera del contexto educativo (Cobo, et al., 2011), para el aprendizaje
autónomo en red, múltiples interacciones sincrónicas y asincrónicas, desarrollo de competencias y
habilidades como la creatividad y la innovación, la capacidad de adaptación, juicio crítico y capacidad
para usar los recursos con fines de aprendizaje (Bañuelos, 2020).
En este contexto, se identifica una relación entre la Educación 4.0 y las pedagogías emergentes basadas
en el uso de recursos tecnológicos en el marco de un modelo educativo de aprendizaje holístico, de tal
manera que la innovación tecnológica se combina con la innovación pedagógica para ofrecer opciones
formativas de alta calidad, flexibles en formas, horarios, contenidos y secuencias, con opciones de
aprendizaje basado en proyectos, estudios de casos, servicios e innovaciones que reten y potencialicen
el desempeño creativo (Canales y Silva, 2020; Velásquez, et al., 2023).
La educación virtual de calidad requiere necesariamente del soporte tecnológico que incluye
infraestructura, equipos y personal capacitado para la implementación de un sistema informático
integrado y dinámico que atienda las necesidades de los usuarios (Marín, 2009). Dichas funcionalidades
deben posibilitar el trabajo con velocidad, manejo de grandes cantidades de información y diversidad
de medios de presentación, orientadas a la comunicación, búsqueda, análisis e interpretación de
información; interacción social, trabajo autónomo y colaborativo (Cobo, et al., 2011); con alto
desempeño en la flexibilidad, adaptabilidad, interfaz amigable y atención personalizada (Velásquez, et
al., 2022). Se reconoce que el rol docente es fundamental para guiar el proceso dinámico y multimodal
de aprender en un entorno virtual, establecer las competencias a desarrollar y orientar el uso de recursos
multimedia en cuánto al tiempo, la forma y propósito educativo (Grost, 2011).
formación se asocia con interactividad múltiple, la realidad virtual y aumentada, simulaciones,
animaciones y otros muchos recursos (Yong, et al., 2017). A pesar de que la educación virtual se
denomina de diferentes formas como clases en línea, y teleeducación, se identifica un buen nivel de
coincidencia entre los elementos básicos de la calidad, entre ellos: la comunidad estudiantil, el cuerpo
docente, los recursos tecnológicos internos y externos, flexibilidad de tiempo y espacio (Olmedo y
Farreons, 2017).
Es posible visualizar a la Educación 4.0 en estrecha relación con la calidad de la educación virtual o
presencial, a partir de aprovechar la tecnología digital para nuevos enfoques pedagógicos que permiten
el desarrollo de habilidades fuera del contexto educativo (Cobo, et al., 2011), para el aprendizaje
autónomo en red, múltiples interacciones sincrónicas y asincrónicas, desarrollo de competencias y
habilidades como la creatividad y la innovación, la capacidad de adaptación, juicio crítico y capacidad
para usar los recursos con fines de aprendizaje (Bañuelos, 2020).
En este contexto, se identifica una relación entre la Educación 4.0 y las pedagogías emergentes basadas
en el uso de recursos tecnológicos en el marco de un modelo educativo de aprendizaje holístico, de tal
manera que la innovación tecnológica se combina con la innovación pedagógica para ofrecer opciones
formativas de alta calidad, flexibles en formas, horarios, contenidos y secuencias, con opciones de
aprendizaje basado en proyectos, estudios de casos, servicios e innovaciones que reten y potencialicen
el desempeño creativo (Canales y Silva, 2020; Velásquez, et al., 2023).
La educación virtual de calidad requiere necesariamente del soporte tecnológico que incluye
infraestructura, equipos y personal capacitado para la implementación de un sistema informático
integrado y dinámico que atienda las necesidades de los usuarios (Marín, 2009). Dichas funcionalidades
deben posibilitar el trabajo con velocidad, manejo de grandes cantidades de información y diversidad
de medios de presentación, orientadas a la comunicación, búsqueda, análisis e interpretación de
información; interacción social, trabajo autónomo y colaborativo (Cobo, et al., 2011); con alto
desempeño en la flexibilidad, adaptabilidad, interfaz amigable y atención personalizada (Velásquez, et
al., 2022). Se reconoce que el rol docente es fundamental para guiar el proceso dinámico y multimodal
de aprender en un entorno virtual, establecer las competencias a desarrollar y orientar el uso de recursos
multimedia en cuánto al tiempo, la forma y propósito educativo (Grost, 2011).
pág. 8209
Aunque aún no hay consenso sobre una didáctica específica para la educación virtual, se adoptan teorías
del aprendizaje entre las que destaca el constructivismo (Olmedo y Farrerons, 2017; Pattier y Reyero,
2022), en la cual el docente es un guía que diseña situaciones de aprendizaje basadas en problemas
reales y proyectos, simulaciones, servicios, innovaciones, aplicaciones móviles, simulación de roles o
de fenómenos y otras (Olmedo y Farrerons, 2017; Estrada y Pinto, 2021).
Desde la perspectiva del enfoque constructivista, el alumno es el protagonista responsable y participante
activo en su aprendizaje, por lo que debe ser competente para aprender en un entorno virtual (Gros,
2011). El concepto de aprendizaje abarca, además de los conocimientos sobre el campo disciplinar,
competencias relacionadas con el pensamiento sistémico y prospectivo en diferentes escenarios,
razonamiento, capacidad de enfrentar retos en condiciones cambiantes, aplicar y generar nuevos
saberes, capacidad para la comunicación, debate de ideas y la convivencia social armoniosa (Cobo, et
al., 2011; Estrada y Pinto 2021).
Para la formación virtual de calidad a nivel de postgrado, las universidades requieren de soporte
tecnológico para multiplicidad de procesos que involucran a diferentes grupos de usuarios entre los que
destacan: módulos para el eficiente trabajo en la gestión académica, administrativa y financiera
(Almaraz, et al., 2017); plataformas con diversos recursos educativos para la interacción entre
profesores, estudiantes, coordinadores de programas y asesores de tesis (Salado, et al., 2017; Huerta, et
al., 2023, Cuello y Álvarez, 2024); recursos tecnológicos para la actualización continua e integración a
redes académicas de los egresados (Benitez, et al., 2022); portales institucionales y redes sociales
amigables y eficientes para la captación de aspirantes, recursos para el acompañamiento durante el
proceso de ingreso (Balladares, et. al, 2023); funcionalidades para estudiantes de postdoctorado(Sarría,
2023; González, 2023).
Para concluir, se visualiza que desde la teoría, se enlazan con implicaciones práctias tres fenómenos
cuya definición generalizada está en construcción: a partir de la relación entre la educación virtual de
calidad y el soporte de tecnologías digitales accesibles desde Internet, se supera el paradigma del
aprendizaje circunscrito a los contextos de la educación formal universitaria en la que se privilegia el
acúmulo y reproducción de saberes.
Aunque aún no hay consenso sobre una didáctica específica para la educación virtual, se adoptan teorías
del aprendizaje entre las que destaca el constructivismo (Olmedo y Farrerons, 2017; Pattier y Reyero,
2022), en la cual el docente es un guía que diseña situaciones de aprendizaje basadas en problemas
reales y proyectos, simulaciones, servicios, innovaciones, aplicaciones móviles, simulación de roles o
de fenómenos y otras (Olmedo y Farrerons, 2017; Estrada y Pinto, 2021).
Desde la perspectiva del enfoque constructivista, el alumno es el protagonista responsable y participante
activo en su aprendizaje, por lo que debe ser competente para aprender en un entorno virtual (Gros,
2011). El concepto de aprendizaje abarca, además de los conocimientos sobre el campo disciplinar,
competencias relacionadas con el pensamiento sistémico y prospectivo en diferentes escenarios,
razonamiento, capacidad de enfrentar retos en condiciones cambiantes, aplicar y generar nuevos
saberes, capacidad para la comunicación, debate de ideas y la convivencia social armoniosa (Cobo, et
al., 2011; Estrada y Pinto 2021).
Para la formación virtual de calidad a nivel de postgrado, las universidades requieren de soporte
tecnológico para multiplicidad de procesos que involucran a diferentes grupos de usuarios entre los que
destacan: módulos para el eficiente trabajo en la gestión académica, administrativa y financiera
(Almaraz, et al., 2017); plataformas con diversos recursos educativos para la interacción entre
profesores, estudiantes, coordinadores de programas y asesores de tesis (Salado, et al., 2017; Huerta, et
al., 2023, Cuello y Álvarez, 2024); recursos tecnológicos para la actualización continua e integración a
redes académicas de los egresados (Benitez, et al., 2022); portales institucionales y redes sociales
amigables y eficientes para la captación de aspirantes, recursos para el acompañamiento durante el
proceso de ingreso (Balladares, et. al, 2023); funcionalidades para estudiantes de postdoctorado(Sarría,
2023; González, 2023).
Para concluir, se visualiza que desde la teoría, se enlazan con implicaciones práctias tres fenómenos
cuya definición generalizada está en construcción: a partir de la relación entre la educación virtual de
calidad y el soporte de tecnologías digitales accesibles desde Internet, se supera el paradigma del
aprendizaje circunscrito a los contextos de la educación formal universitaria en la que se privilegia el
acúmulo y reproducción de saberes.
pág. 8210
Dicha ruptura enfatiza el reconocimiento de flujos de conocimientos disponibles en muchos sitios de
acceso libre, y que con la guía adecuada de los docentes es posible aprender por diversos medios y en
diferentes contextos. La educación superior apoyada por tecnologías digitales y orientada a la
satisfacción de nuevas demandas en la formación profesional, se aproxima a las características de la
Educación 4.0 (Huerta y Velásquez, 2021; Benítez, Ruiz y Sánchez, 2022), para satisfacer las demandas
de la dinámica de la sociedad conteporánea.
Con base en lo anterior, el objetivo general del estudio que se reporta, se orienta a explicar desde la
perspectiva de la Educación 4.0, cuáles son las dimensiones y funcionalidades de un sistema de soporte
tecnológico para la educación virtual de calidad nivel de postgrado.
METODOLOGÍA
El enfoque de la investigación es mixto ya que su desarrollo se basa en la aplicación de técnicas
cualitativas como entrevistas semiestructuradas, grupos focales y revisión documental, combinadas con
encuestas cuyos resultados se analizan con métodos de la estadística descriptiva y multivariada. El
alcance es explicativo y el diseño no experimental.
La población se integra por: alumnos, docentes, coordinadores, egresados, aspirantes, asesores e
interesados en postdocdorado, así como personal de la Dirección, Tesorería, Control Académico e
Informática, que estudiaron o laboraron en el año 2023 en los diversos programas que ofrece la Escuela
de Estudios de Postgrado de la Facultad de Ingeniería, USAC.
Los grupos de la administración (Coordinadores, Tesorería, Informática, Control Académico y
Dirección) participaron en su totalidad debido al número reducido de integrantes. El tamaño poblacional
de grupo de estudiantes es de 2,569 y participa el 38%, mientras que de 160 docentes participa el 93 %.
Se considera que la totalidad de 1806 participantes voluntarios es representativa de la comunidad
usuaria del sistema, al igual que las proporciones de participantes de cada grupo. La distribución de los
participantes en el estudio se muestra en la Figura 1.
Dicha ruptura enfatiza el reconocimiento de flujos de conocimientos disponibles en muchos sitios de
acceso libre, y que con la guía adecuada de los docentes es posible aprender por diversos medios y en
diferentes contextos. La educación superior apoyada por tecnologías digitales y orientada a la
satisfacción de nuevas demandas en la formación profesional, se aproxima a las características de la
Educación 4.0 (Huerta y Velásquez, 2021; Benítez, Ruiz y Sánchez, 2022), para satisfacer las demandas
de la dinámica de la sociedad conteporánea.
Con base en lo anterior, el objetivo general del estudio que se reporta, se orienta a explicar desde la
perspectiva de la Educación 4.0, cuáles son las dimensiones y funcionalidades de un sistema de soporte
tecnológico para la educación virtual de calidad nivel de postgrado.
METODOLOGÍA
El enfoque de la investigación es mixto ya que su desarrollo se basa en la aplicación de técnicas
cualitativas como entrevistas semiestructuradas, grupos focales y revisión documental, combinadas con
encuestas cuyos resultados se analizan con métodos de la estadística descriptiva y multivariada. El
alcance es explicativo y el diseño no experimental.
La población se integra por: alumnos, docentes, coordinadores, egresados, aspirantes, asesores e
interesados en postdocdorado, así como personal de la Dirección, Tesorería, Control Académico e
Informática, que estudiaron o laboraron en el año 2023 en los diversos programas que ofrece la Escuela
de Estudios de Postgrado de la Facultad de Ingeniería, USAC.
Los grupos de la administración (Coordinadores, Tesorería, Informática, Control Académico y
Dirección) participaron en su totalidad debido al número reducido de integrantes. El tamaño poblacional
de grupo de estudiantes es de 2,569 y participa el 38%, mientras que de 160 docentes participa el 93 %.
Se considera que la totalidad de 1806 participantes voluntarios es representativa de la comunidad
usuaria del sistema, al igual que las proporciones de participantes de cada grupo. La distribución de los
participantes en el estudio se muestra en la Figura 1.
pág. 8211
Figura 1. Cantidad de participantes por grupo
Nota. Distribución de los grupos de actores participantes en la investigación. Elaboración propia.
El modelo de sistema de soporte tecnológico para la calidad de la educación virtual se estudia a partir
de siete dimensiones que se establecen con base en la revisión de literatura, las características del
contexto y la naturaleza de las carreras que se imparten: Tecnológica (Anzola y Gómez, 2022;
Carbonell, et al., 2023); Educativa (Estrada y Pinto, 2022; Velásquez, et al., 2023); Gestión Académica
y Dimensión Gestión Administrativa (Almaraz, et al., 2017); Gestión de la Investigación (Sarría, 2023;
González, 2023; Cuello y Álvarez, 2024); Comunicación y difusión (Balladares, et al., 2023) y
Vinculación y extensión (Cruz y Killian, 2022, Benítez, et al., 2022), ver Figura 2.
Figura 2. Dimensiones del sistema tecnológico de soporte para la educación virtual a nivel de postgrado
Nota. La figura representa las dimensiones del modelo del sistema de soporte tecnológico. Elaboración propia.
Se conceptualiza el sistema de soporte tecnológico como un ecosistema digital para el aprendizaje
(Benítez, et al., 2022), en el que interactúan como una comunidad usuaria de recursos internos y
externos once grupos de actores claves para el estudio. Ver Figura 3.1%
53%
8%
1%
0%
0%
10%
0%
4%
20%
3%
Cantidad por grupo focal
Informática - 8
Alumno - 965
Docente - 148
Coordinador - 12
Control Académico -6
Dirección -4
Egresado -185
Tesorería -3
Asesor de trabajo de graduación -71
Aspirante -357
Postdoctorado -47
Figura 1. Cantidad de participantes por grupo
Nota. Distribución de los grupos de actores participantes en la investigación. Elaboración propia.
El modelo de sistema de soporte tecnológico para la calidad de la educación virtual se estudia a partir
de siete dimensiones que se establecen con base en la revisión de literatura, las características del
contexto y la naturaleza de las carreras que se imparten: Tecnológica (Anzola y Gómez, 2022;
Carbonell, et al., 2023); Educativa (Estrada y Pinto, 2022; Velásquez, et al., 2023); Gestión Académica
y Dimensión Gestión Administrativa (Almaraz, et al., 2017); Gestión de la Investigación (Sarría, 2023;
González, 2023; Cuello y Álvarez, 2024); Comunicación y difusión (Balladares, et al., 2023) y
Vinculación y extensión (Cruz y Killian, 2022, Benítez, et al., 2022), ver Figura 2.
Figura 2. Dimensiones del sistema tecnológico de soporte para la educación virtual a nivel de postgrado
Nota. La figura representa las dimensiones del modelo del sistema de soporte tecnológico. Elaboración propia.
Se conceptualiza el sistema de soporte tecnológico como un ecosistema digital para el aprendizaje
(Benítez, et al., 2022), en el que interactúan como una comunidad usuaria de recursos internos y
externos once grupos de actores claves para el estudio. Ver Figura 3.1%
53%
8%
1%
0%
0%
10%
0%
4%
20%
3%
Cantidad por grupo focal
Informática - 8
Alumno - 965
Docente - 148
Coordinador - 12
Control Académico -6
Dirección -4
Egresado -185
Tesorería -3
Asesor de trabajo de graduación -71
Aspirante -357
Postdoctorado -47
pág. 8212
Figura 3. Comunidad de actores claves que interactúan en un ecosistema digital
Nota. Representación de once grupos de actores claves que conforman la comunidad usuaria del sistema.
Las variables asociadas con las funcionalidades del sistema operativo para procesos de acceso,
almacenamiento, procesamiento, control, seguimiento y difusión, disponibles para la formación virtual
en postgrado, se definen en coherencia con las funciones institucionales: docencia, investigación,
extensión y proyección social, administración, vinculación y desarrollo informático para la
transformación digital.
En la epapa de diseño de instrumentos para recolección de información se define un sistema de 53
variables cuya escala operativa tiene un efoque multicriterio, en función de la naturaleza del aspecto
que se explora. En el diseño de los instrumentos para cada uno de los grupos participantes en el estudio,
se documenta la guía para entrevistas y grupos focales, así como para las encuestas. En las fases de
recolección y análisis de información se utilizan los recursos disponibles en la institución: salas de zoom
para grupos focales y entrevistas, herramientas de Google forms para las encuestas y almacenamiento
en la nube para la grabación de entrevistas y bases de datos.
La aplicación de estadística descriptiva permite caracterizar las valoraciones diferenciadas por
dimensión y por grupos de actores, mientras que el análisis de conclomerados indentifica agrupaciones
entre dimensiones y entre grupos.
Con base en los resultados se genera una escala local para valorar la calidad del funcionamiento del
sistema informático y se establecen las transformaciones tecnológicas y educativas que deben
impulsarse para la formación virtual de calidad en postgrado, desde la perspectiva de la Educación 4.0.
Figura 3. Comunidad de actores claves que interactúan en un ecosistema digital
Nota. Representación de once grupos de actores claves que conforman la comunidad usuaria del sistema.
Las variables asociadas con las funcionalidades del sistema operativo para procesos de acceso,
almacenamiento, procesamiento, control, seguimiento y difusión, disponibles para la formación virtual
en postgrado, se definen en coherencia con las funciones institucionales: docencia, investigación,
extensión y proyección social, administración, vinculación y desarrollo informático para la
transformación digital.
En la epapa de diseño de instrumentos para recolección de información se define un sistema de 53
variables cuya escala operativa tiene un efoque multicriterio, en función de la naturaleza del aspecto
que se explora. En el diseño de los instrumentos para cada uno de los grupos participantes en el estudio,
se documenta la guía para entrevistas y grupos focales, así como para las encuestas. En las fases de
recolección y análisis de información se utilizan los recursos disponibles en la institución: salas de zoom
para grupos focales y entrevistas, herramientas de Google forms para las encuestas y almacenamiento
en la nube para la grabación de entrevistas y bases de datos.
La aplicación de estadística descriptiva permite caracterizar las valoraciones diferenciadas por
dimensión y por grupos de actores, mientras que el análisis de conclomerados indentifica agrupaciones
entre dimensiones y entre grupos.
Con base en los resultados se genera una escala local para valorar la calidad del funcionamiento del
sistema informático y se establecen las transformaciones tecnológicas y educativas que deben
impulsarse para la formación virtual de calidad en postgrado, desde la perspectiva de la Educación 4.0.