Competencia digital y planificaci�n
curricular en docentes de
�centros de educaci�n b�sica alternativa. Ica, 2021
Miryam Gladys Pineda Mor�n
https://orcid.org/0000-0002-2307-9191
Nicanor Piter Saavedra Carri�n
https://orcid.org/0000-0001-5827-9524
Gabriela Soledad V�squez Urbina
https://orcid.org/0000-0002-1286-344X
Cindy V�lchez Ram�rez
https://orcid.org/0000-0001-7988-8580
Universidad C�sar Vallejos
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo determinar la influencia de la competencia digital en la planificaci�n curricular en docentes de los CEBA del departamento de Ica, de tipo aplicado, de enfoque cuantitativo, de m�todo hipot�tico deductivo, de nivel explicativo y de dise�o no experimental, correlacional causal, de corte transeccional, el cual cont� con un universo poblacional de 214 docentes que laboran en diversos CEBA de ciclo avanzado del departamento de Ica, y por muestreo probabil�stico estratificado, se determin� la muestra la cual estuvo integrada por 138 docentes, a quienes se les aplic� dos cuestionarios para recabar la informaci�n de las variables, los cuales fueron validados por expertos y determinado su confiabilidad por el coeficiente de Cronbach. En relaci�n a los resultados, se pudo afirmar que la significancia del informe de ajuste de modelo fue inferior al margen de error, por tanto se rechaz� la hip�tesis nula, aseverando que la competencia digital es factor predictor de la planificaci�n curricular, asimismo, seg�n la prueba de Pseudo R2, se pudo concluir que la competencia digital explica seg�n Nagelkerke el 40,3 % de la planificaci�n curricular y para Cox y Snell el 19,4 %, es decir, que el desarrollo �ptimo de la competencia digital provoca efecto positivo sobre la planificaci�n curricular.
Palabras clave: competencia digital; planificaci�n curricular; desarrollo profesional docente.
Digital competence and curricular planning in teachers of
alternative basic education centers. Ica, 2021
ABSTRACT
The objective of this study was to determine the influence of digital competence in curriculum planning in teachers of the CEBA of the department of Ica, applied, quantitative approach, hypothetical deductive method, explanatory level and non-experimental design, causal correlational, cross-sectional cut, which had a population universe of 214 teachers who work in various advanced cycle CEBAs in the department of Ica, and by stratified probability sampling, the sample was determined which was composed of 138 teachers, to whom two questionnaires were applied to collect information on the variables, which were validated by experts and their reliability was determined by Cronbach's coefficient. In relation to the results, it was possible to affirm that the significance of the model adjustment report was lower than the margin of error, therefore the null hypothesis was rejected, asserting that digital competence is a predictor of curriculum planning, also, according to the Pseudo R2 test, it could be concluded that digital competence explains according to Nagelkerke 40.3% of curriculum planning and for Cox and Snell 19.4%, that is, that the optimal development of digital competence causes positive effect on curriculum planning.
Keywords: digital competence; curriculum planning; teacher professional development.
Art�culo recibido:� 20 diciembre. 2021
Aceptado para publicaci�n: 10 enero 2022
Correspondencia: [email protected]
Conflictos de Inter�s: Ninguna que declarar
I. INTRODUCCI�N
Planteamiento del problema
Desde la perspectiva del personal directivo de una escuela nacional, es relevante y necesario que su conducci�n priorice el proceso de ense�anza, reforzando la planificaci�n curricular conjuntamente con los facilitadores del saber que son los mismos docentes, creando actividades, empoder�ndolos de estrategias, recopilando y analizando evidencias sobre el avance escolar, adem�s del reajuste de los aprendizajes a alcanzar por grado, traduci�ndolo en la inserci�n para la mejora de los aprendizajes, cabe se�alar que aunque todo lo anterior es cierto, el personal directivo no solo enfrenta de manera directa al proceso de ense�anza en la escuela, sino tambi�n a nivel de planificaci�n curricular (Donoso y Benavides, 2018).
Asimismo, en la actualidad, las personas han ido incorporando a su quehacer cotidiano una gran cantidad de herramientas tecnol�gicas, adem�s, el uso de internet ha renovado la concepci�n sobre la palabra digitalizar y ha empoderado a la informaci�n dinamizando el proceso y manejo del conocimiento. Ello ha llegado a repercutir en la sociedad y sin duda ha llevado a cambiar la perspectiva que se llevaba hasta el momento (L�vano et �l., 2019). Sobre las competencias digitales, Almerich et �l. (2018), nos expres� que verdaderamente sus efectos del empoderamiento de dichas competencias ser�n trascendentes y surtir�n efectos positivos al ser integradas en nuestras actividades pedag�gicas, enriqueciendo la planificaci�n curricular, convirti�ndolo en documento fortalecido y vivos.
Cabe considerar, que seg�n la UNESCO (2013), a trav�s de sus formuladores de pol�ticas educativas, buscan que pa�ses aliados integren mediante el uso de TIC una educaci�n inclusiva, con el fin de conectar las escuelas a programas actuales y reformas en educaci�n dependiendo de las necesidades que muestre cada pa�s. En Ecuador, un factor esencial latente en los docentes que causa la deficiente adquisici�n de competencias digitales en el actual siglo XXI, llega a corresponder al bajo uso de los recursos tecnol�gicos, que tienen las instituciones educativas, siendo el responsable inmediato el gobierno estatal, en otras palabras Garc�a et �l. (2016), expres� que a pesar de tener conocimiento sobre el manejo adecuado de recursos tecnol�gicos, existen docentes que se reh�san aplicarlas en su labor pedag�gica; siendo una causa m�s para que no se aprovechen las competencias digitales de forma eficiente.
Como se ha afirmado, la competencia digital en el mundo es tomada como herramienta �til que fomenta la obtenci�n de destrezas, cualidades y capacidades, cuyo prop�sito es posibilitar la transferencia de conocimientos cambiando el paradigma tradicional generando innovaci�n (Marza y Cruz, 2018), adem�s, seg�n el Ministerio de Educaci�n Finland�s durante el a�o 2015, plante� en su curr�culo la denominada alfabetizaci�n digital, desde la primaria, solicitando a los docentes que los estudiantes deben de aprender antes de lograr digitar, argumentando que en el mundo se encuentra a un solo clic de distancia. Francia en el a�o 2018, proh�be el uso de dispositivos m�viles en sus centros de estudio, ya que son instrumentos innecesarios que generan distracci�n en los educandos. Asimismo, la UNESCO (2020), considera al docente como mediador del conocimiento indispensable, al ser ellos los que se relacionan formidablemente con los estudiantes, son m�s cercanos a ellos, son los responsables de su formaci�n.
En el territorio nacional, el MINEDU (2016), indic� que se ha venido experimentando con diferentes recursos tecnol�gicos y poniendo a prueba pr�cticas pedag�gicas dando una introducci�n a los estudiantes sobre el uso de recursos digitales, adem�s el MINEDU (2017a), se�al� que la palabra planificar es sin�nimo de realizar una hip�tesis de la labor pedag�gica, no es r�gida, es el reflejo de un periodo de realizaci�n, siendo su variaci�n viable al momento de ser ejecutado, con el prop�sito de ser pertinente y eficiente.
Adem�s, la implementaci�n de la estrategia Aprendo en Casa (MINEDU, 2020), ha desnudado una gran deficiencia respecto al uso de instrumentos y recursos tecnol�gicos, siendo la quinta parte del total de docentes, los que no poseen o no han desarrollado competencias digitales, asimismo, Mart�nez-Garc�s (2020), expresaron que la realidad actual es muy incierta, al ser la virtualidad una modalidad de ense�anza obligatoria remota, por ello, todo docente debe capacitarse para afrontar este gran reto y buscar la integraci�n de nuevos m�todos de ense�anza integr�ndolas en sus programaciones curriculares.
Esta realidad la comparten los docentes de los CEBA del departamento de Ica, los cuales atienden a j�venes, adultos y adultos mayores que por diferentes motivos dejaron de estudiar y que ahora toman la decisi�n de culminar sus estudios b�sicos, personas que en su mayor�a son trabajadores de las agroexportadores, son moto taxistas, empleados en centros comerciales, pescadores artesanales, trabajadores de la miner�a, etc., que necesitan que la ense�anza, se adec�e al contexto actual incorporando la educaci�n remota para darle continuidad a sus estudios y opten por permanecer y culminarlos; all� la figura docente debe asumir el reto de moderar la inserci�n de las TIC, de manera �tica y did�ctica mediante su labor pedag�gica, vi�ndose ello, reflejado en la inserci�n de los documentos de planificaci�n a largo, mediano y a corto plazo, cabe se�alar que la elaboraci�n de dichos documentos resulta muy complicado en la actualidad, a causa de la diversidad de estudiantes que son parte de los CEBA, considerar todas sus caracter�sticas insertarlas en la planificaci�n curricular requiere de mucha rigurosidad y un trabajo fuerte de equipo.
Por ende, se plante� como problema general: �C�mo influye la competencia digital en la planificaci�n curricular en docentes de los CEBA de ciclo avanzado. Ica, 2021?, tambi�n como objetivo general: Determinar la influencia de la competencia digital en la planificaci�n curricular en docentes de los CEBA de ciclo avanzado. Ica 2021, y por �ltimo como hip�tesis: La competencia digital influye significativamente en la planificaci�n curricular en docentes de los CEBA de ciclo avanzado. Ica, 2021.
Marco te�rico
Respecto a la teor�a sobre competencia digital, seg�n Idrovo-Ortiz (2019), la principal que aspira declarar el uso de las TIC en el sector educaci�n es el conectivismo, considerado como una corriente pedag�gica, el cual busca dar fundamento de forma epistemol�gica a un novedoso m�todo de ense�anza con el apoyo de las TIC y las redes comunicacionales que en la actualidad son m�s exigentes para el profesorado. Adem�s, Siemens (2004), declar� que el conectivismo se fundament� al tomar en cuenta principios diversos de la teor�a del caos, de las redes, de la complejidad y de la autoorganizaci�n, en tal sentido, la formaci�n sucede en contextos considerados difusos y cambiantes.
Adem�s, el conectivismo de Siemens (2004), enfatiz� el uso de herramientas vers�tiles y competentes al contexto del estudiante, con el prop�sito de facilitar el conocimiento por medio de clases interactivas apoyadas por las TIC, adem�s, propone la conexi�n de fuentes de informaci�n, para extraer conocimiento de gran relevancia, �til y aplicable. Cabe se�alar que ese conocimiento adem�s de describir el presente, debe apoyar en la construcci�n de un futuro, y para que ello se realice tanto las conexiones y redes deben de proveer informaci�n valiosa para tomar decisiones m�s coherentes, es as�, que el conectivismo, incentiva el aprenderaprender por medio del uso de las TIC.
Para el MINEDU (2017b), la competencia es comprendida como la facultad que posee una persona al amalgamar una serie de capacidades con el objetivo de alcanzar un prop�sito espec�fico en una situaci�n cotidiana determinada, conduciendo de forma pertinente y con sentido �tico. Asimismo, Pompa y P�rez (2015), definieron a la competencia como todos los comportamientos instruidos por habilidades cognitivas, pr�ctica de valores, destrezas y gran variedad de informaci�n, que posibilita resolver de forma eficiente y eficaz cualquier situaci�n que se presente.
Cabe se�alar que ser competente, se refiere a comprender el problema que se est� afrontando, evaluar las posibilidades que se tengan para darle soluci�n, es decir, que se debe identificar el conocimiento y la habilidad que uno mismo posee o que se encuentran a la mano en el contexto, analizar el posible procedimiento a optar que se amolde a la situaci�n y al prop�sito, para posteriormente tomar una decisi�n y de esa manera llevar a cabo el procedimiento que se seleccione (MINEDU, 2017b).
Acto seguido, Almerich et �l. (2018), definieron la competencia digital como un conjunto de destrezas, habilidades y conocimiento adquirido por las personas, los cuales permiten manejar variados recursos tecnol�gicos. Aportando a lo dicho, Vargas-Murillo (2019), lo defini� como la suma de conocimiento, habilidad y actitud, claves para el docente, cuyo prop�sito es el de continuar aprendiendo permanentemente y desarrollando su profesionalidad que hacen posible el uso de la tecnolog�a de manera cr�tica y responsable, asimismo, estas competencias que son adquiridas por el docente est�n estrechamente relacionados con aspectos tecnol�gicos, informativos, multimedia y comunicativos.
Cabe se�alar que la propuesta de dimensiones que se tom� en cuenta est� basada en el Marco Com�n de Competencia Digital Docente (MCCDD), adaptado del Marco europeo sobre competencia digital ciudadana (DigComp), publicado en el 2013, descrito en la INTEF (2017), el cual presenta cinco dimensiones:
Como primera dimensi�n a la informaci�n y alfabetizaci�n informacional, la cual consiste en la b�squeda de informaci�n, de datos y de contenidos digitalizados en la web, adem�s de la manera de reunir dicha informaci�n, procesarla, comprenderla y evaluarla de manera cr�tica, que conlleve a su almacenamiento para hacer m�s f�cil la recuperaci�n de los mismos siendo organizados adecuadamente para su posterior uso (Vargas-Murillo, 2019). Como segunda dimensi�n se consider� a la comunicaci�n y colaboraci�n, que consiste en la interacci�n haciendo uso de entornos digitales, del estar dispuesto a compartir conocimiento y contenido digital, de conectarse y colaborar con otras personas por medio de comunidades digitalizadas, cabe resaltar que se debe de respetar las normas de conductas virtual, estando consiente a la diversidad cultural, desarrollando posibles estrategias que contrarresten conductas inadecuadas, y que se cree, adapte y gestione su identidad digital (Vargas-Murillo, 2019). Como tercera dimensi�n, se contempl� a la creaci�n de contenidos digitales, basado en la producci�n y edici�n de informaci�n digital nueva., es considerada como el proceso de integraci�n y revaloraci�n de conocimiento y contenido formado con anterioridad, respetando la propiedad intelectual (Vargas-Murillo, 2019). La cuarta dimensi�n es la seguridad, referida a la protecci�n de informaci�n relevante y datos personales del usuario: su identidad digital y sus recursos digitales; implementando medidas seguras y haciendo uso responsable de sus dispositivos digitales (Vargas-Murillo, 2019). Y como quinta dimensi�n a la resoluci�n de problemas, que consiste en la identificaci�n de posibles necesidades al momento de hacer uso de recursos digitales, al tomar decisiones informadas acerca de herramientas tecnol�gicas m�s id�neas dependiendo de la necesidad que se tenga para la resoluci�n de problemas conceptuales por medio de entornos digitales, asimismo, se refiere al uso de herramientas digitales con creatividad, resoluci�n de posibles problemas t�cnicos y la actualizaci�n competencial propia y la de otros (Vargas-Murillo, 2019).
Sobre la variable planificaci�n curricular Aza y Lica (2019), la definieron como un proceso organizado de acciones que deben de realizarse en las escuelas con el prop�sito optimizar el conocimiento por medio de experiencias de aprendizaje acorde con el contexto de los educandos. Esta planificaci�n debe de responder a las metas generales planteadas por el Minedu, cuyo fin radica en su labor orientadora, en donde el profesor puede ordenar lo que pretende abordar en las sesiones de aprendizaje anticipando sucesos y evaluando resultados. Navarro et �l. (2010), lo expresaron como �el proceso mediante el cual se logran los objetivos fijados en una organizaci�n a trav�s del cumplimiento de planes, previamente elaborados en un tiempo determinado� (p. 210).
De acuerdo con el MINEDU (2017a), el arte de planificar, configurar y elaborar variados escenarios educativos acordes con el contexto del estudiante y cuyo prop�sito es el de consolidar los aprendizajes impartidos se le conoce como planificaci�n curricular, tambi�n percibida como una hip�tesis de la labor pedag�gica, basada en un diagn�stico referente a lo que necesitan aprender los estudiantes, a c�mo se realizar� su ejecuci�n. Cabe mencionar que es posible realizar cambios acordes con las evaluaciones que se planteen, con el prop�sito de que est� sea pertinente y eficiente al prop�sito de aprendizaje ya establecido con anterioridad.
La propuesta de Lozano (2018), consider� al proceso de planificaci�n curricular como un proceso dinamizado, flexible y cambiante, el cual no se percibe como algo fijo e inflexible. Por tal motivo, en dicho proceso se diferencia cuatro fases, que el presente estudio lo toma como sus dimensiones al estar alineado con los objetivos propuestos y que, adem�s, por la actual coyuntura se percibe en el actuar de los docentes.
La evaluaci�n inicial, an�lisis previo o diagn�stico, es el punto de partida a la hora de realizar la planificaci�n del trabajo pedag�gico, �sta fase es de suma importancia porque lo primero que se hace es partir de una evaluaci�n inicial, adem�s de analizar factores socio-educativos, socio-afectivos, los niveles de logro del a�o anterior, otros, que van a dar a conocer particularidades necesarias que ser�n soporte de la labor docente (Lozano, 2018), asimismo, Flores (2006), se�al� que el diagn�stico tiene como objetivo el an�lisis real de la educaci�n, permitiendo la obtenci�n de una visi�n m�s clara respecto al proceso de ense�anzaaprendizaje, a los propios estudiantes, y a otros procesos que pueden intervenir, como los docentes, materiales o factores del exterior. Seg�n Arriaga (2016), el diagn�stico es considerado como un proceso, descriptivo, clasificatorio, predictivo y explicativo sobre el comportamiento de personas dentro de un sistema escolar, las cuales incluyen en su accionar un sinn�mero de actividades de medici�n y de evaluaci�n.
La programaci�n curricular, es la segunda fase que se da una vez ya concluido el estudio de la realidad, las variadas posibilidades de acci�n, establecimiento de priorizaci�n curricular y de las necesidades de formaci�n, cabe se�alar que luego de ello se estar� en condiciones de plantearse objetivos curriculares y experiencias de aprendizaje, ya definido todo ello seg�n Lozano (2018), se inici� la construcci�n de la programaci�n curricular, el cual deber� de establecer un m�todo concreto, organizado tomando en cuenta los diferentes recursos con que se cuente. Flores (2006), da a entender que esta etapa considera la planificaci�n anual, experiencias de aprendizaje y unidades de aprendizaje, en los cuales se consigna todos aquellos aspectos que hacen posible un buen desarrollo del trabajo pedag�gico cuya consecuencia de su aplicaci�n, logre alcanzar los objetivos y metas propuestas.
La ejecuci�n curricular, es la etapa de puesta en marcha de la programaci�n curricular, actuando siempre tomando en consideraci�n lo ya planificado. Cabe se�alar que durante la ejecuci�n es normal que se tomen decisiones dado algunos imprevistos, dificultades, entre otros, que surgen y obligan a realizar algunas modificaciones en la programaci�n (Lozano, 2018), Seg�n Flores (2006), esta etapa es caracterizada por desarrollar experiencias curriculares en interacci�n docente-estudiante, la cual involucra un papel predominante del profesor respecto al desarrollo de su �rea curricular. Navarro y Sam�n (2017), se�alaron que, en esta etapa de ejecuci�n, el docente considera acciones y m�todos de forma intencionada buscando la construcci�n del aprendizaje y empoderamiento de competencias reforzando el proceso de ense�anza-aprendizaje, adem�s de utilizar de manera efectiva recursos y materiales did�cticos.
La evaluaci�n, es la etapa la cual permitir� que el docente compruebe si realmente est� logrando los objetivos que se han planteado (Lozano, 2018). Para Flores (2006), esta etapa involucra la recolecci�n de informaci�n sobre el proceder y de las fases que se han considerado en la programaci�n curricular, su finalidad es la de verificar el desarrollo de la programaci�n curricular, de su formulaci�n, su juicio de valor que permiten tomar decisiones oportuna y coherentemente. El MINEDU (2016), se�al� que los est�ndares de aprendizaje, facultan la identificaci�n del avance respecto al logro de sus aprendizajes que se espera que obtengan al finalizar el grado, ciclo o nivel escolar de estudio, adem�s son considerados referentes de evaluaci�n.
II. ESTRATEGIAS METODOL�GICAS
Metodolog�a
El presente estudio fue de tipo aplicado, de enfoque cuantitativo, de m�todo hipot�tico deductivo, de nivel explicativo y de dise�o no experimental, correlacional causal de corte transeccional.
Figura 1. Dise�o de investigaci�n
Donde,
X1 es la variable independiente (competencia digital), X2
es la variable dependiente (planificaci�n curricular) y�������� es la
influencia de la variable independiente sobre la dependiente.
Poblaci�n y muestra
La poblaci�n del presente estudio estuvo formada por 214 docentes que laboran en los CEBA de ciclo avanzado de la DRE Ica durante el a�o 2021. Al respecto, Hern�ndez y Mendoza (2018), se�alaron que la poblaci�n es percibida como un conjunto de personas que se encuentran en un determinado lugar geogr�fico, claramente definido y que contienes caracter�sticas similares.
Tabla 1. Poblaci�n de estudio
|
UGEL |
CEBA |
N.� docentes |
|
|
ICA
|
San Luis Gonzaga |
11 |
|
|
Margarita Santa Ana de Benavides |
14 |
||
|
Fe y Alegr�a |
8 |
||
|
V�ctor Manuel Maurtua |
16 |
||
|
Sebasti�n Barranca |
7 |
||
|
Juan Pablo Fernandini |
8 |
||
|
Nuestra Se�ora de las Mercedes |
13 |
||
|
PALPA |
Ra�l Porras Barrenechea |
7 |
|
|
Palpa |
13 |
||
|
NASCA |
Ferm�n Del Castillo Arias |
11 |
|
|
Josefina Mej�a de Bocanegra |
12 |
||
|
Abraham Valdelomar |
11 |
||
|
San Juan |
10 |
||
|
PISCO
|
Banderas del Per� |
5 |
|
|
Jos� Carlos Mari�tegui |
9 |
||
|
Ren�n El�as Olivera |
8 |
||
|
Augusto Salazar Bondi |
5 |
||
|
CHINCHA |
Jhon F. Kennedy |
11 |
|
|
Rub�n Mart�nez Puic�n |
12 |
||
|
Santa Ana |
7 |
||
|
Andr�s Avelino C�ceres |
7 |
||
|
Tony Gubbels |
4 |
||
|
TOTAL |
214 |
||
Sobre la muestra, se ha considerado, hacer uso del muestreo probabil�stico estratificado, entablando en primer lugar, el tama�o de la muestra haciendo uso de la f�rmula finita, la cual determin� que la muestra estar�a integrada por 138 docentes, luego se hall� el factor de proporci�n para mantener la representatividad de cada CEBA, por ende al dividir el tama�o de la muestra (138), con el tama�o poblacional (214), se obtiene 0,645 como resultado el cual es multiplicado por la cantidad de docentes de cada CEBA y de esa manera se obtuvo la muestra.
Tabla 2. Muestra de estudio
|
UGEL |
CEBA |
Poblaci�n |
Factor |
Muestra |
|
ICA
|
San Luis Gonzaga |
11 |
0.645 |
7 |
|
Margarita Santa Ana de Benavides |
14 |
0.645 |
9 |
|
|
Fe y Alegr�a |
8 |
0.645 |
5 |
|
|
V�ctor Manuel Maurtua |
16 |
0.645 |
11 |
|
|
Sebasti�n Barranca |
7 |
0.645 |
5 |
|
|
Juan Pablo Fernandini |
8 |
0.645 |
5 |
|
|
Nuestra Se�ora de las Mercedes |
13 |
0.645 |
9 |
|
|
PALPA |
Ra�l Porras Barrenechea |
7 |
0.645 |
5 |
|
Palpa |
13 |
0.645 |
9 |
|
|
NASCA |
Ferm�n Del Castillo Arias |
11 |
0.645 |
7 |
|
Josefina Mej�a de Bocanegra |
12 |
0.645 |
8 |
|
|
Abraham Valdelomar |
11 |
0.645 |
7 |
|
|
San Juan |
10 |
0.645 |
6 |
|
|
PISCO
|
Banderas del Per� |
5 |
0.645 |
3 |
|
Jos� Carlos Mari�tegui |
9 |
0.645 |
6 |
|
|
Ren�n El�as Olivera |
8 |
0.645 |
5 |
|
|
Augusto Salazar Bondi |
5 |
0.645 |
3 |
|
|
CHINCHA |
Jhon F. Kennedy |
11 |
0.645 |
7 |
|
Rub�n Mart�nez Puic�n |
12 |
0.645 |
8 |
|
|
Santa Ana |
7 |
0.645 |
5 |
|
|
Andr�s Avelino C�ceres |
7 |
0.645 |
5 |
|
|
Tony Gubbels |
4 |
0.645 |
3 |
|
|
Total |
214 |
|
138 |
|
T�cnicas e instrumentos
En relaci�n a la t�cnica, se utiliz� a la encuesta, debido a que, fue un medio sencillo que facilito la recolecci�n de la informaci�n de ambas variables de estudio, que fueron relevantes e imprescindibles para apoyar a la corroboraci�n de los supuestos propuestos. Para Carhuancho et al. (2019), la encuesta es considerada como una t�cnica que se diferencia por su f�cil pr�ctica, asimismo, es de aplicaci�n transeccional, en donde la investigaci�n anticipadamente concreta el d�a y fija la hora para su aplicaci�n a los participantes de la investigaci�n.
Respecto a los instrumentos, se ha utilizado dos cuestionarios, los cuales fueron validados por expertos y con apoyo del alfa de Cronbach, se evidenci� su grado de confiabilidad, donde para la competencia digital fue de 0,962 y para la planificaci�n curricular de 0,975; siendo ambos altamente confiables. Al respecto Carrasco (2017), mencion� que el cuestionario permite obtener directamente, y por medio de una hoja de respuestas los datos que se pretenden recolectas, adem�s, la pregunta estandarizada es preparada anticipadamente y con vasta previsi�n.
III. RESULTADOS Y DISCUSI�N
Resultados descriptivos
Tabla 3. Cruce entre la competencia digital y planificaci�n curricular
|
|
Planificaci�n curricular |
Total |
||||
|
Bajo |
Medio |
Alto |
||||
|
Competencia digital |
B�sico |
Recuento |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
% del total |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
||
|
Intermedio |
Recuento |
0 |
13 |
26 |
39 |
|
|
% del total |
0,0% |
9,4% |
18,8% |
28,3% |
||
|
Avanzado |
Recuento |
0 |
1 |
98 |
99 |
|
|
% del total |
0,0% |
0,7% |
71,0% |
71,7% |
||
|
Total |
Recuento |
0 |
14 |
124 |
138 |
|
|
% del total |
0,0% |
10,1% |
89,9% |
100,0% |
||
Interpretaci�n: Sobre la competencia digital y planificaci�n curricular tomado de una muestra de 138 docentes, demostr� que cuando la competencia digital es considerada en un nivel avanzado, el 71,0% se�al� tener un nivel alto de planificaci�n curricular y el 0,7% un nivel medio, y cuando la competencia digital es considerada en nivel intermedio, el 18,8% eval�o a la planificaci�n curricular en alto y el 9,4% en medio.
Resultados inferenciales
Tabla 4. Prueba de normalidad
|
Dimensiones y variables |
Kolmogorov-Smirnova |
||
|
Estad�stico |
gl |
Sig. |
|
|
Competencia digital |
,114 |
138 |
,000 |
|
Planificaci�n curricular |
,152 |
138 |
,000 |
Interpretaci�n: En la tabla se puede observar que la prueba de K-S ha permitido afirmar que el valor de la significancia de ambas variables fue inferior al margen de error, por ende, se concluy� que no poseen distribuci�n normal, por ende, la prueba de hip�tesis se ha realizado con apoyo de la regresi�n log�stica ordinal.
Tabla 5. Informe de ajuste de modelo
|
Modelo |
Logaritmo de la verosimilitud -2 |
Chi-cuadrado |
gl |
Sig. |
|
S�lo intersecci�n |
35,773 |
|
|
|
|
Final |
6,002 |
29,770 |
1 |
,000 |
Funci�n de enlace: Logit.
Interpretaci�n: Respecto al ajuste de datos evidenciados en la tabla 5, el cual busca encontrar la dependencia de la competencia digital sobre la planificaci�n curricular. Se tiene como resultados que el Chi-2 es de 29,770, as� como el nivel de significancia de 0.000 menor a 0.05, lo que indica que dichos datos se ajustan al modelo, y en consecuencia, se rechaza la hip�tesis nula y se concluye que la competencia digital docente influye significativamente en la planificaci�n curricular.
Tabla 6. Pseudo R cuadrado
|
Cox y Snell |
,194 |
|
Nagelkerke |
,403 |
|
McFadden |
,329 |
Funci�n de enlace: Logit.
Interpretaci�n: En la prueba Pseudo R2, se evidencia la dependencia porcentual de la planificaci�n curricular de los docentes de los CEBA de ciclo avanzado de la DRE Ica, el coeficiente de Cox y Snell es de 0.194 y el coeficiente de Nagelkerke de 0.403, el cual indica que la variabilidad de la planificaci�n curricular se debe al 19.4% y 40.3% de la competencia digital respectivamente.
Discusi�n
De los hallazgos referentes al objetivo general que consisti� en determinar la influencia de la competencia digital en la planificaci�n curricular, se pudo concluir que la competencia digital de los docentes provoca una variaci�n significativa en la planificaci�n curricular, aquellos datos fueron corroborados por el valor del coeficiente de Cox y Snell y Nagelkerke, en consecuencia, se rechaz� la hip�tesis nula.
Dichos resultados guardan similitud con los obtenidos por Plua (2020), en su estudio de nivel correlacional entre competencia digital y comunicaci�n interna, concluyendo que se necesita de la competencia digital, apego y afiliaci�n a la escuela donde labora para realizar un trabajo conjunto, fundamental para el cumplimiento de metas institucionales. Adem�s, son antag�nicos con los de Avell�n (2019), ya que su estudio tuvo una significancia superior al margen de error, por tal motivo no era necesario evidenciar el grado de influencia, concluyendo que si las competencias digitales de los docentes tienen un nivel alto necesariamente no provoca variaci�n alguna en la administraci�n de las escuelas.
Al respecto, Almerich et �l. (2018), mencion� que la competencia digital es un c�mulo de destrezas, habilidades y conocimientos que son adquiridos por los sujetos (docentes), los cuales facultan el manejo de diversas herramientas tecnol�gicas,�� adem�s, Beneyto y Collet-Sab� (2018), manifestaron que el mayor inconveniente no es el uso de herramientas tecnol�gicos sino que estas no tengan efecto en la pr�ctica docente,� en tal sentido, se puede deducir que la competencia digital va de la mano de la buena planificaci�n curricular, ya que los prop�sitos que nos planteemos ser�n enriquecidos por la diversidad de herramientas tecnol�gicas que encontremos y de nuestra habilidad de poder utilizarlas con pertinencia con el objetivo de brindar una educaci�n de calidad.
IV. CONCLUSI�N O CONSIDERACIONES FINALES
� El nivel de competencia digital percibida por los docentes de los CEBA de ciclo Avanzado del departamento de Ica, evidencia que el 28,3% (39) coincidieron que el desarrollo de la competencia digital es intermedio, y que el 71,7 % (99) que es avanzado, asimismo, respecto a la planificaci�n curricular, el 10.1% (14), de los docentes manifest� que el nivel del mismo es medio y que el 89,9 % (124) que se encuentra altamente desarrollado.
� Los resultados mostraron la dependencia de la planificaci�n curricular respecto a la competencia digital, determinando que los datos se ajustan al modelo, por tanto, se comprob� la existencia de dependencia de las variables. En efecto, el valor de Cox y Snell result� 0.194 y de Nagelkerke de 0.403, lo cual significa que existi� un 19.4% y 40.3% respectivamente de incidencia de la competencia digital en la planificaci�n curricular.
V. LISTA DE REFERENCIAS
Almerich, G., D�az-Garc�a, I., Cebri�n-Cifuentes, S. y Suar�z-Rodriguez, J. (2018) Estructura dimensional de las competencias del siglo XXI en alumnado universitario de educaci�n. RELIEVE, 24(1), 1-21. https://doi.org/10.7203/relieve.24.1.12548
Arriaga, M. (2016). El diagn�stico educativo, una importante herramienta para elevar la calidad de la educaci�n en manos de los docentes. Revista Cient�fico Pedag�gica Atenas, 3(31), 63-74. https://www.redalyc.org/pdf/4780/478047207007.pdf
Avell�n (2019). Las competencias digitales en los docentes y su influencia en la administraci�n escolar de la Unidad Educativa Nueva Aurora � Ecuador, 2019. [Tesis de maestr�a, Universidad C�sar Vallejo]. https://hdl.handle.net/20.500.12692/42732
Aza, P., y Lica, J. (2019). Planificaci�n curricular de los docentes y la cultura ambiental en los estudiantes de educaci�n b�sica. Revista Innova Educaci�n, 1(2), 172-183. http://www.revistainnovaeducacion.com/index.php/rie/article/view/25/45
Beneyto-Seonane, M., y Collet-Sab�, J. (2018). An�lisis de la actual formaci�n docente en competencias TIC. Por una nueva perspectiva basada en las competencias, las experiencias y los conocimientos previos de los docentes. Revista de Curriculum y Formaci�n del Profesorado, 22(4), 91-110. https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/69413
Carhuancho, I. M., Nolazco, F. A., Sicheri, L., Guerrero, M. A., y Casana, K. M. (2019). Metodolog�a para la investigaci�n hol�stica. (1ra. Edici�n). UIDE. https://repositorio.uide.edu.ec/bitstream/37000/3893/3/Metodolog%c3%ada%20para%20la%20investigaci%c3%b3n%20hol%c3%adstica.pdf
Carrasco, S (2017). Metodolog�a de la investigaci�n cient�fica. Per�. San Marcos
Donoso-D�az, S., y Benavides-Moreno, N. (2018). Pr�cticas de gesti�n de los equipos directivos de escuelas p�blicas chilenas. Revista Brasileira de Educa��o, 23, 1-28. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782018230013
Flores, G. (2006). Planificaci�n y programaci�n curricular en la educaci�n f�sica. Universidad Nacional de Educaci�n Enrique Guzm�n y Valle. https://nanopdf.com/download/procesos-de-la-planificacion-curricular_pdf#
Garc�a, A., Mu�oz-Repiso, V., y Martin del Pozo (2016). An�lisis de las competencias digitales de los graduados en titulaci�n de maestros. Revista Latinoamericana de tecnolog�a educativa, 15(2), 155-168. https://core.ac.uk/download/pdf/94142698.pdf
Hern�ndez, R. y Mendoza, C. (2018). Metodolog�a de la investigaci�n. Las rutas cuantitativas, cualitativas y mixtas. Mc. Graw Hill Education. http://virtual.cuautitlan.unam.mx/rudics/wp-content/uploads/2019/02/RUDICSv9n18p92_95.pdf
Idrovo-Ortiz, F. X. (2019). Las competencias digitales. Una propuesta de integraci�n con el ciclo de aprendizaje. Revista cient�fica Dominio de las Ciencias, 5(1), 431-450. http://dx.doi.org/10.23857/dc.v5i1.1053
INTEF. Instituto Nacional de Tecnolog�as Educativas y de Formaci�n del Profesorado. Espa�a: Ministerio de Educaci�n, Cultura y Deporte (2017). Marco Com�n de Competencia Digital Docente. https://aprende.intef.es/sites/default/files/2018-05/2017_1020_Marco-Com%C3%BAn-de-Competencia-Digital-Docente.pdf
L�vano-Francia, L., S�nchez, S., Guill�n-Aparicio, P. Tello-Cabello, S., Herrera Paico, N., Collantes-Inga, Z. (2019). Competencias digitales y educaci�n. Prop�sitos y Representaciones, 7(2), 569-588. http://dx.doi.org/10.20511/pyr2019.v7n2.329
Lozano, J. (2018). C�mo realizar la programaci�n did�ctica en formaci�n profesional. Editorial S�ntesis S.A.
Mart�nez-Garc�s, J. (2020). Competencias digitales y el reto de la educaci�n virtual derivado de la Covid- 19. Corporaci�n Universitaria Aut�noma de Nari�o, Santiago de Cali. Colombia. Revista Educaci�n y Humanismo, 22(39), 1-16. https://doi.org/10.17081/eduhum.22.39.4114
Marza, M., y Cruz, E. (2018). Gaming como Instrumento Educativo para una Educaci�n en competencias Digitales desde los Academic Skills Centres. Revista General de Informaci�n y Documentaci�n, 28(1), 45-60. http://dx.doi.org/10.5209/RGID.60805
MINEDU. (2016). Resoluci�n de secretaria General N� 505 � 2016. Estrategia nacional de las tecnolog�as digitales en la educaci�n b�sica, 2016 -2021, de las Tic a la inteligencia digital. https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/124210-505-2016-minedu
MINEDU. (2017a). C�mo planificar el proceso de ense�anza, aprendizaje y evaluaci�n formativa. Lima. Recuperado de www.minedu.gob.pe/curr
MINEDU. (2017b). Curr�culo nacional. Lima: Fondo Editorial del Minedu. http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-educacion-basica.pdf
MINEDU. (2020). R.M. N�160-2020-MINEDU. Disponen el inicio del a�o escolar a trav�s de la implementaci�n de la estrategia denominada �Aprendo en casa�, a partir del 6 de abril de 2020 y aprueban otras disposiciones. https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/466108-160-2020-minedu
Navarro, Y., Pereira, M., de Homes, L. P., y Cascioli, N. F. (2010). Una mirada a la planificaci�n estrat�gica curricular. Telos: Revista de estudios interdisciplinarios en Ciencias Sociales, 12(2), 202-216. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3335360
Navarro, D., y Sam�n, M. (2017). Redefinici�n de los conceptos m�todo de ense�anza y m�todo de aprendizaje. EduSol, 17(60), 26-33. https://www.redalyc.org/jatsRepo/4757/475753184013/html/index.html
Plua, M. S. (2020). Competencia digital y comunicaci�n interna en los docentes de la Unidad Educativa Violeta Luna Carrera, Ecuador 2019. [Tesis de maestr�a, Universidad C�sar Vallejo]. https://hdl.handle.net/20.500.12692/43417
Pompa, Y. C., y P�rez, I. A. (2015). La competencia comunicativa en la labor pedag�gica. Revista Universidad y Sociedad, 7(2), 160-167. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2218-36202015000200023
Siemens, G. (2004) Connectivism: a theory for the digital age� eLearningSpace.
UNESCO. (2013). Uso de tic en educaci�n en Am�rica Latina y el Caribe. An�lisis regional de la integraci�n de las TIC en la educaci�n y de la aptitud digital (e-readiness). Londres: Unesco.
UNESCO. (2020), Educaci�n en crisis, desaf�os del camino a seguir. https://es.unesco.org/news/educacion-crisis-desafios-del-camino-seguir
Vargas-Murillo, G. (2019). Competencias digitales y su integraci�n con herramientas tecnol�gicas en educaci�n superior. Cuadernos Hospital de Cl�nicas, 60(1), 88-94. http://www.scielo.org.bo/pdf/chc/v60n1/v60n1_a13.pdf