pág. 321
RÚBRICAS DE EVALUACIÓN Y FORMACIÓN
ACADÉMICA SEGÚN PERCEPCIÓN DE
ESTUDIANTES DE CUARTO Y QUINTO AÑO,
ESCUELA PROFESIONAL DE ODONTOLOGÍA-
UNMSM
EVALUATION RUBRICS AND ACADEMIC TRAINING ACCORDING TO
THE PERCEPTION OF FOURTH- AND FIFTH-YEAR STUDENTS,
PROFESSIONAL SCHOOL OF DENTISTRY – UNMSM.
Belú Campos Chávez
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Abelardo Rodolfo Campana Concha
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
pág. 322
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.16843
Rúbricas de Evaluación y Formación Académica según percepción de
estudiantes de cuarto y quinto año, Escuela Profesional de Odontología-
UNMSM
Belú Campos Chávez1
belu.campos@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0009-0001-7108-151X
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Lima-Perú
Abelardo Rodolfo Campana Concha
acampanac@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-1098-9508
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Lima-Perú
RESUMEN
Objetivo: El estudio se centró en estudiar la opinión de los alumnos de los últimos años de la Escuela
Profesional de Odontología de la UNMSM (2024) respecto al uso de rúbricas de evaluación y su vínculo
con la educación académica. Materiales y Método: Comprendió un estudio correlacional de carácter
descriptivo, que utilizó un cuestionario para recopilar los datos de una muestra conformada por 85
alumnos, y el análisis estadístico empleado fue la prueba de Rho de Spearman. Resultados: La
utilización de rúbricas y la formación académica mostraron una correlación mínima de 0.179 con una
significancia de 0.101, lo que indica que no tiene relevancia estadística. Además, los estudiantes
evidenciaron un alto porcentaje de indiferencia en las percepciones sobre el uso de rúbricas en las
dimensiones evaluadas: guiar el aprendizaje (30.6%), determinar la calidad (37.6%), promover la
reflexión (34.1%), fortalecer la retroalimentación (30.6%) y la percepción general sobre rúbricas
(38.8%). Esto sugiere que los alumnos pueden no tener una comprensión clara del propósito de las
rúbricas o que su influencia en su experiencia académica no resulta lo suficientemente perceptible.
Conclusión: El estudio evidenció que la utilización de rúbricas no tiene un impacto significativo en la
formación académica de los estudiantes, aunque sí se observó un vínculo positivo con la formación
instructiva.
Palabras clave: rúbricas de evaluación, formación académica, proceso enseñanza-aprendiza, educación
superior, evaluación por competencias
1 Autor principal
Correspondencia: belu.campos@unmsm.edu.pe
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.16843
Rúbricas de Evaluación y Formación Académica según percepción de
estudiantes de cuarto y quinto año, Escuela Profesional de Odontología-
UNMSM
Belú Campos Chávez1
belu.campos@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0009-0001-7108-151X
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Lima-Perú
Abelardo Rodolfo Campana Concha
acampanac@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-1098-9508
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Lima-Perú
RESUMEN
Objetivo: El estudio se centró en estudiar la opinión de los alumnos de los últimos años de la Escuela
Profesional de Odontología de la UNMSM (2024) respecto al uso de rúbricas de evaluación y su vínculo
con la educación académica. Materiales y Método: Comprendió un estudio correlacional de carácter
descriptivo, que utilizó un cuestionario para recopilar los datos de una muestra conformada por 85
alumnos, y el análisis estadístico empleado fue la prueba de Rho de Spearman. Resultados: La
utilización de rúbricas y la formación académica mostraron una correlación mínima de 0.179 con una
significancia de 0.101, lo que indica que no tiene relevancia estadística. Además, los estudiantes
evidenciaron un alto porcentaje de indiferencia en las percepciones sobre el uso de rúbricas en las
dimensiones evaluadas: guiar el aprendizaje (30.6%), determinar la calidad (37.6%), promover la
reflexión (34.1%), fortalecer la retroalimentación (30.6%) y la percepción general sobre rúbricas
(38.8%). Esto sugiere que los alumnos pueden no tener una comprensión clara del propósito de las
rúbricas o que su influencia en su experiencia académica no resulta lo suficientemente perceptible.
Conclusión: El estudio evidenció que la utilización de rúbricas no tiene un impacto significativo en la
formación académica de los estudiantes, aunque sí se observó un vínculo positivo con la formación
instructiva.
Palabras clave: rúbricas de evaluación, formación académica, proceso enseñanza-aprendiza, educación
superior, evaluación por competencias
1 Autor principal
Correspondencia: belu.campos@unmsm.edu.pe
pág. 323
Evaluation Rubrics and Academic Training according to the perception of
fourth- and fifth-year students, Professional School of Dentistry – UNMSM.
ABSTRACT
Objective: The study focused on studying the opinion of students in the final years of the UNMSM
Professional School of Dentistry (2024) regarding the use of evaluation rubrics and their link to
academic education. Materials and Method: It comprised a descriptive correlational study, which used
a questionnaire to collect data from a sample of 85 students, and the statistical analysis used was the
Spearman Rho test. Results: The use of rubrics and academic training showed a minimum correlation
of 0.179 with a significance of 0.101, indicating that it has no statistical relevance. In addition, students
showed a high percentage of indifference in their perceptions about the use of rubrics in the dimensions
evaluated: guiding learning (30.6%), determining quality (37.6%), promoting reflection (34.1%),
strengthening feedback (30.6%) and general perception about rubrics (38.8%). This suggests that
students may not have a clear understanding of the purpose of rubrics or that their influence on their
academic experience is not sufficiently perceptible. Conclusion: The study showed that the use of
rubrics does not have a significant impact on the academic training of students, although a positive link
was observed with instructional training.
Keywords: assessment rubrics, academic training, teaching-learning process, higher education,
competency-based assessment
Artículo recibido 13 marzo 2025
Aceptado para publicación: 19 abril 2025
Evaluation Rubrics and Academic Training according to the perception of
fourth- and fifth-year students, Professional School of Dentistry – UNMSM.
ABSTRACT
Objective: The study focused on studying the opinion of students in the final years of the UNMSM
Professional School of Dentistry (2024) regarding the use of evaluation rubrics and their link to
academic education. Materials and Method: It comprised a descriptive correlational study, which used
a questionnaire to collect data from a sample of 85 students, and the statistical analysis used was the
Spearman Rho test. Results: The use of rubrics and academic training showed a minimum correlation
of 0.179 with a significance of 0.101, indicating that it has no statistical relevance. In addition, students
showed a high percentage of indifference in their perceptions about the use of rubrics in the dimensions
evaluated: guiding learning (30.6%), determining quality (37.6%), promoting reflection (34.1%),
strengthening feedback (30.6%) and general perception about rubrics (38.8%). This suggests that
students may not have a clear understanding of the purpose of rubrics or that their influence on their
academic experience is not sufficiently perceptible. Conclusion: The study showed that the use of
rubrics does not have a significant impact on the academic training of students, although a positive link
was observed with instructional training.
Keywords: assessment rubrics, academic training, teaching-learning process, higher education,
competency-based assessment
Artículo recibido 13 marzo 2025
Aceptado para publicación: 19 abril 2025
pág. 324
INTRODUCCIÓN
La educación superior por mucho tiempo planteó una evaluación basada en la memorización de los
conocimientos comportándose como una evaluación fundamentalmente sumativa empleando para ello
pruebas escritas que no medían con justicia el aprendizaje de los educandos Menzala-Peralta (2021),
posteriormente la evaluación progresó hacia un nivel formativo en donde el centro de la enseñanza pasó
del docente al alumno, favoreciendo al aprendizaje y la calificación de los saberes aprendidos, por lo
tanto, la educación universitaria cambió de perspectiva hacia una evaluación formativa con un enfoque
por competencias Villa y Poblete(2011) Poblete et al.(2016), Esta nueva tendencia de la enseñanza
enfocada en el alumno hace uso de una herramienta educativa, Rúbrica de evaluación.
Rúbricas:
La rúbrica se define como un instrumento de evaluación que establece criterios de calidad asociados a
una o varias competencias, organizados en indicadores que reflejan diferentes niveles de rendimiento
académico o alcance, de aplicación sencilla y accesible para profesores, alumnos e incluso para
evaluadores externos (De la Cruz et al. 2010). Además, las rúbricas son herramientas fundamentales
para el diseño de actividades evaluativas, permitiendo su análisis previo e identificación de áreas de
mejora (Martínez et al. 2012).
Esta herramienta es valiosa para promover la reflexión (Ruys et al.,2012), además permite fortalecer la
autorregulación del pensamiento durante el proceso de formación educativa y profesional (Laurian y
Fitzgerald, 2013). Según McGoldrick y Peterson (2013), las rúbricas favorecen una mayor coherencia
entre las actividades desarrolladas dentro del salón de clases y los objetivos de aprendizaje, a su vez
optimizan la jornada destinada a la evaluación y aseguran mayor objetividad en la calificación del
estudiante brindando una ponderación justa.
Bono y Núñez-Peña (2019) señalan que este instrumento ayuda a los estudiantes en interpretar mejor
los criterios de evaluación. Gracias a la retroalimentación basada en rúbricas, los alumnos pueden
identificar y corregir sus errores, lo que facilita el aprendizaje y mejora su desempeño en los exámenes.
Además, las rúbricas permiten a los docentes proporcionar una retroalimentación clara y estructurada,
brindando a los estudiantes una visión precisa de lo que se espera de ellos, lo que contribuye a la
obtención de mejores calificaciones.
INTRODUCCIÓN
La educación superior por mucho tiempo planteó una evaluación basada en la memorización de los
conocimientos comportándose como una evaluación fundamentalmente sumativa empleando para ello
pruebas escritas que no medían con justicia el aprendizaje de los educandos Menzala-Peralta (2021),
posteriormente la evaluación progresó hacia un nivel formativo en donde el centro de la enseñanza pasó
del docente al alumno, favoreciendo al aprendizaje y la calificación de los saberes aprendidos, por lo
tanto, la educación universitaria cambió de perspectiva hacia una evaluación formativa con un enfoque
por competencias Villa y Poblete(2011) Poblete et al.(2016), Esta nueva tendencia de la enseñanza
enfocada en el alumno hace uso de una herramienta educativa, Rúbrica de evaluación.
Rúbricas:
La rúbrica se define como un instrumento de evaluación que establece criterios de calidad asociados a
una o varias competencias, organizados en indicadores que reflejan diferentes niveles de rendimiento
académico o alcance, de aplicación sencilla y accesible para profesores, alumnos e incluso para
evaluadores externos (De la Cruz et al. 2010). Además, las rúbricas son herramientas fundamentales
para el diseño de actividades evaluativas, permitiendo su análisis previo e identificación de áreas de
mejora (Martínez et al. 2012).
Esta herramienta es valiosa para promover la reflexión (Ruys et al.,2012), además permite fortalecer la
autorregulación del pensamiento durante el proceso de formación educativa y profesional (Laurian y
Fitzgerald, 2013). Según McGoldrick y Peterson (2013), las rúbricas favorecen una mayor coherencia
entre las actividades desarrolladas dentro del salón de clases y los objetivos de aprendizaje, a su vez
optimizan la jornada destinada a la evaluación y aseguran mayor objetividad en la calificación del
estudiante brindando una ponderación justa.
Bono y Núñez-Peña (2019) señalan que este instrumento ayuda a los estudiantes en interpretar mejor
los criterios de evaluación. Gracias a la retroalimentación basada en rúbricas, los alumnos pueden
identificar y corregir sus errores, lo que facilita el aprendizaje y mejora su desempeño en los exámenes.
Además, las rúbricas permiten a los docentes proporcionar una retroalimentación clara y estructurada,
brindando a los estudiantes una visión precisa de lo que se espera de ellos, lo que contribuye a la
obtención de mejores calificaciones.
pág. 325
MÉTODO
Comprende un estudio correlacional de carácter descriptivo, que por medio de un cuestionario recolectó
los datos de una muestra conformada por 85 alumnos, se utilizó el análisis estadístico Rho de Spearman.
RESULTADOS
Tabla 1 Frecuencias Rúbricas de evaluación
fi %
Nada adecuado 2 2,4
Poco adecuado 11 12,9
Indiferente 33 38,8
Adecuado 39 45,9
Total 85 100
El 45.9% de los encuestados tienen la opinión de que las rúbricas son adecuadas, un 38.8% las menciona
como indiferente, un 12.9% las considera poco adecuadas y nada adecuado un 2.4%. Se evidencia una
opinión mayoritariamente positiva, lo que sugiere que las rúbricas cumplen, en cierta medida, su función.
No obstante, el alto porcentaje de respuestas indiferentes podría indicar que una parte importante del
alumnado no percibe con claridad el impacto positivo de las rúbricas en su valoración y aprendizaje.
Tabla 2 Frecuencias Formación académica
fi %
En desacuerdo 1 1,2
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 19 22,4
De acuerdo 63 74,1
Totalmente de acuerdo 2 2,4
Total 85 100,0
El 74.1% del alumnado sostiene estar de acuerdo con los criterios evaluados en la variable de formación
académica, un 22.4% de los encuestados se mostró indiferente, lo que podría indicar falta de claridad en
algunos indicadores.
MÉTODO
Comprende un estudio correlacional de carácter descriptivo, que por medio de un cuestionario recolectó
los datos de una muestra conformada por 85 alumnos, se utilizó el análisis estadístico Rho de Spearman.
RESULTADOS
Tabla 1 Frecuencias Rúbricas de evaluación
fi %
Nada adecuado 2 2,4
Poco adecuado 11 12,9
Indiferente 33 38,8
Adecuado 39 45,9
Total 85 100
El 45.9% de los encuestados tienen la opinión de que las rúbricas son adecuadas, un 38.8% las menciona
como indiferente, un 12.9% las considera poco adecuadas y nada adecuado un 2.4%. Se evidencia una
opinión mayoritariamente positiva, lo que sugiere que las rúbricas cumplen, en cierta medida, su función.
No obstante, el alto porcentaje de respuestas indiferentes podría indicar que una parte importante del
alumnado no percibe con claridad el impacto positivo de las rúbricas en su valoración y aprendizaje.
Tabla 2 Frecuencias Formación académica
fi %
En desacuerdo 1 1,2
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 19 22,4
De acuerdo 63 74,1
Totalmente de acuerdo 2 2,4
Total 85 100,0
El 74.1% del alumnado sostiene estar de acuerdo con los criterios evaluados en la variable de formación
académica, un 22.4% de los encuestados se mostró indiferente, lo que podría indicar falta de claridad en
algunos indicadores.
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Prueba de hipótesis general
HGA. El uso de rúbricas de evaluación se vincula significativamente con la formación académica según
percepción de estudiantes de cuarto y quinto año de la Escuela profesional de odontología- UNMSM,
2024.
Tabla 3 Correlación HG
El análisis de las variables revela una asociación de 0.179 y un nivel de significancia de 0.101, el cual
no es estadísticamente significativo. Por lo tanto, se acepta la Hipótesis Nula.
Prueba hipótesis específica 1
H1. El uso de las rúbricas de evaluación se asocia directamente con la formación instructiva.
Tabla 4 Correlación He 1
Instructiva
Rho
Rúbricas de evaluación
Coeficiente de correlación ,358**
Sig. (bilateral) ,001
N 85
Instructiva
Coeficiente de correlación 1,000
Sig. (bilateral) .
N 85
Se observó una asociación al 0.358. entre las variables estudiadas, el valor de la significancia fue de
0.001. que indica que la correlación es estadísticamente significativa. En tal sentido, se acepta la Ha.
Formación académica
Rho
Rúbricas de
evaluación
Coeficiente de correlación ,179
Sig. (bilateral) ,101
N 85
Formación académica
Coeficiente de correlación 1,000
Sig. (bilateral) .
N 85
Prueba de hipótesis general
HGA. El uso de rúbricas de evaluación se vincula significativamente con la formación académica según
percepción de estudiantes de cuarto y quinto año de la Escuela profesional de odontología- UNMSM,
2024.
Tabla 3 Correlación HG
El análisis de las variables revela una asociación de 0.179 y un nivel de significancia de 0.101, el cual
no es estadísticamente significativo. Por lo tanto, se acepta la Hipótesis Nula.
Prueba hipótesis específica 1
H1. El uso de las rúbricas de evaluación se asocia directamente con la formación instructiva.
Tabla 4 Correlación He 1
Instructiva
Rho
Rúbricas de evaluación
Coeficiente de correlación ,358**
Sig. (bilateral) ,001
N 85
Instructiva
Coeficiente de correlación 1,000
Sig. (bilateral) .
N 85
Se observó una asociación al 0.358. entre las variables estudiadas, el valor de la significancia fue de
0.001. que indica que la correlación es estadísticamente significativa. En tal sentido, se acepta la Ha.
Formación académica
Rho
Rúbricas de
evaluación
Coeficiente de correlación ,179
Sig. (bilateral) ,101
N 85
Formación académica
Coeficiente de correlación 1,000
Sig. (bilateral) .
N 85
pág. 327
Prueba hipótesis específica 2
H2. El uso de las rúbricas de evaluación se asocia significativamente con la formación desarrolladora.
Tabla 5 Correlación he2
Desarrolladora
Rho
Rúbricas de evaluación
Coeficiente de correlación ,187
Sig. (bilateral) ,087
N 85
Desarrolladora
Coeficiente de correlación 1,000
Sig. (bilateral) .
N 85
Las categorías estudiadas mostraron una asociación de 0.187; con una significancia de 0.087. Lo que
señala que la relación no es estadísticamente significativa, en consecuencia, no se puede señalar que
exista un vínculo sólido entre estas variables, se admite la hipótesis nula.
Prueba hipótesis específica 3
H3. El uso de las rúbricas de evaluación se asocia directamente con la formación educativa.
Tabla 6 Correlación He 3
Educativa
Rho
Rúbricas de evaluación
Coeficiente de correlación ,026
Sig. (bilateral) ,811
N 85
Educativa
Coeficiente de correlación 1,000
Sig. (bilateral) .
N 85
Se observó estadísticamente que no existe asociación entre las variables dado que el valor de correlación
fue 0.026. además, no es estadísticamente significativa 0.811; por lo tanto, se reconoce la hipótesis nula.
Prueba hipótesis específica 2
H2. El uso de las rúbricas de evaluación se asocia significativamente con la formación desarrolladora.
Tabla 5 Correlación he2
Desarrolladora
Rho
Rúbricas de evaluación
Coeficiente de correlación ,187
Sig. (bilateral) ,087
N 85
Desarrolladora
Coeficiente de correlación 1,000
Sig. (bilateral) .
N 85
Las categorías estudiadas mostraron una asociación de 0.187; con una significancia de 0.087. Lo que
señala que la relación no es estadísticamente significativa, en consecuencia, no se puede señalar que
exista un vínculo sólido entre estas variables, se admite la hipótesis nula.
Prueba hipótesis específica 3
H3. El uso de las rúbricas de evaluación se asocia directamente con la formación educativa.
Tabla 6 Correlación He 3
Educativa
Rho
Rúbricas de evaluación
Coeficiente de correlación ,026
Sig. (bilateral) ,811
N 85
Educativa
Coeficiente de correlación 1,000
Sig. (bilateral) .
N 85
Se observó estadísticamente que no existe asociación entre las variables dado que el valor de correlación
fue 0.026. además, no es estadísticamente significativa 0.811; por lo tanto, se reconoce la hipótesis nula.
pág. 328
DISCUSIÓN RESULTADOS
Los resultados muestran que las variables rúbricas de evaluación y formación académica no se vinculan
(Rho = 0.179, p = 0.101). Esto sugiere que, aunque las rúbricas son una herramienta clave para garantizar
una evaluación objetiva y transparente, los alumnos podrían no percibirlas como un recurso valioso que
influya directamente en su formación académica. Además, es posible que los educandos no asocien las
rúbricas con su aprendizaje, ya que las consideran más como un instrumento técnico utilizado por los
docentes que como un elemento que contribuye al desarrollo de sus competencias.
Resultados opuestos fueron encontrados por Panadero et al. (2023), quienes realizaron un meta análisis
y hallaron que la utilización de rúbricas tiene un efecto favorable y moderado en el desempeño
académico de los estudiantes. De la misma manera, a nivel nacional Fernández (2022) halló correlación
directa entre el uso de rúbricas y el desempeño académico de los educandos, con un coeficiente de
correlación de 0.710.
En cuanto a las rúbricas como herramienta para guiar el aprendizaje, se observó una percepción
mayormente positiva, ya que más de la mitad de los estudiantes las consideran "adecuadas" (50.6%).
Un resultado similar fue reportado por Fajardo-Ramos (2023), quien encontró que el 43% de los
encuestados perciben las rúbricas como una guía para diseñar el trabajo a evaluar, lo que sugiere que
este instrumento cumple principalmente una función formativa más que sumativa. Del mismo modo,
Guerrero et al. (2023) evidenciaron que el uso sistemático de rúbricas en el aula no solo facilita la
evaluación de indicadores de rendimiento, sino que también sirve como una herramienta que favorece
el trabajo en equipo entre alumnos.
En relación con la dimensión, promover la reflexión, los resultados indican que cerca a la mitad de los
estudiantes consideran esta actividad como "adecuada" (47.1%). Resultados similares fueron reportados
por Panadero et al. (2022), quienes identificaron que las rúbricas son una de los recursos más eficientes
para optimizar la autoevaluación. Esto sugiere que las rúbricas desempeñan un papel clave en la
promoción de la reflexión de los estudiantes sobre su propio trabajo.
Al analizar el rol de las rúbricas en el fortalecimiento del proceso de retroalimentación, los resultados
muestran que el 47.1% de los estudiantes percibe que estas herramientas son adecuadas para
determinada tarea. Sin embargo, un porcentaje considerable (30.6%) expresó una postura de
DISCUSIÓN RESULTADOS
Los resultados muestran que las variables rúbricas de evaluación y formación académica no se vinculan
(Rho = 0.179, p = 0.101). Esto sugiere que, aunque las rúbricas son una herramienta clave para garantizar
una evaluación objetiva y transparente, los alumnos podrían no percibirlas como un recurso valioso que
influya directamente en su formación académica. Además, es posible que los educandos no asocien las
rúbricas con su aprendizaje, ya que las consideran más como un instrumento técnico utilizado por los
docentes que como un elemento que contribuye al desarrollo de sus competencias.
Resultados opuestos fueron encontrados por Panadero et al. (2023), quienes realizaron un meta análisis
y hallaron que la utilización de rúbricas tiene un efecto favorable y moderado en el desempeño
académico de los estudiantes. De la misma manera, a nivel nacional Fernández (2022) halló correlación
directa entre el uso de rúbricas y el desempeño académico de los educandos, con un coeficiente de
correlación de 0.710.
En cuanto a las rúbricas como herramienta para guiar el aprendizaje, se observó una percepción
mayormente positiva, ya que más de la mitad de los estudiantes las consideran "adecuadas" (50.6%).
Un resultado similar fue reportado por Fajardo-Ramos (2023), quien encontró que el 43% de los
encuestados perciben las rúbricas como una guía para diseñar el trabajo a evaluar, lo que sugiere que
este instrumento cumple principalmente una función formativa más que sumativa. Del mismo modo,
Guerrero et al. (2023) evidenciaron que el uso sistemático de rúbricas en el aula no solo facilita la
evaluación de indicadores de rendimiento, sino que también sirve como una herramienta que favorece
el trabajo en equipo entre alumnos.
En relación con la dimensión, promover la reflexión, los resultados indican que cerca a la mitad de los
estudiantes consideran esta actividad como "adecuada" (47.1%). Resultados similares fueron reportados
por Panadero et al. (2022), quienes identificaron que las rúbricas son una de los recursos más eficientes
para optimizar la autoevaluación. Esto sugiere que las rúbricas desempeñan un papel clave en la
promoción de la reflexión de los estudiantes sobre su propio trabajo.
Al analizar el rol de las rúbricas en el fortalecimiento del proceso de retroalimentación, los resultados
muestran que el 47.1% de los estudiantes percibe que estas herramientas son adecuadas para
determinada tarea. Sin embargo, un porcentaje considerable (30.6%) expresó una postura de
pág. 329
indiferencia, mientras que el 21.1% manifestó una percepción negativa (poco o nada adecuadas). Estos
resultados indicarían que un número considerable de alumnos podrían no percibir con claridad la
finalidad de las rúbricas o que su aplicación necesita ajustes para maximizar su efectividad.
En esta línea, Guerrero et al. (2023) destacaron que las rúbricas facilitan la retroalimentación pedagógica
en distintos tipos de evaluación, como diagnóstica, formativa, sumativa y final. Asimismo, Pegalajar
(2021) señaló que la incorporación de rúbricas en el proceso de enseñanza-aprendizaje impulsa el trabajo
autónomo del estudiante, facilitando la retroalimentación en la evaluación de su desempeño académico
y potenciando su motivación, involucramiento y participación en el aprendizaje.
CONCLUSIONES
Los resultados muestran una correlación del 17.9% entre las variables estudiadas, lo que sugiere que la
evaluación mediante rúbricas aún no tiene un impacto significativo en el desempeño estudiantil. Esto
podría estar relacionado con la reciente implementación de las rúbricas en la evaluación por
competencias, establecida en 2021 por la UNMSM a través de normas y procedimientos para la
evaluación y calificación del aprendizaje. Estos hallazgos indican que el uso de rúbricas aún se encuentra
en una fase de consolidación dentro del proceso evaluativo.
Por otro lado, el coeficiente de correlación entre las rúbricas de evaluación y la formación instructiva
fue del 35.8%, lo que representa una asociación positiva moderada. Esto indica que un uso más frecuente
de las rúbricas de evaluación se asocia con una percepción más favorable de la formación instructiva.
Dado que esta dimensión se centra en el desarrollo de conocimientos y habilidades específicas, es
probable que las rúbricas sean especialmente efectivas en este ámbito.
Asimismo, se observó que no existe una relación significativa entre las rúbricas de evaluación y la
formación desarrolladora, con un coeficiente Rho de 18.7%. Estos hallazgos podrían indicar que tanto
maestros como alumnos se encuentran en un proceso de integración a su uso, dado que su
implementación en la UNMSM es relativamente reciente. Sumado a esto un diseño inadecuado de las
rúbricas podría reducir su efectividad y comprometer su función desarrolladora.
Estos hallazgos sugieren que las rúbricas, de forma independiente, no aseguran una mejora educativa
significativa, ya que su efectividad depende de una adecuada implementación y de su articulación con
otros recursos pedagógicos.
indiferencia, mientras que el 21.1% manifestó una percepción negativa (poco o nada adecuadas). Estos
resultados indicarían que un número considerable de alumnos podrían no percibir con claridad la
finalidad de las rúbricas o que su aplicación necesita ajustes para maximizar su efectividad.
En esta línea, Guerrero et al. (2023) destacaron que las rúbricas facilitan la retroalimentación pedagógica
en distintos tipos de evaluación, como diagnóstica, formativa, sumativa y final. Asimismo, Pegalajar
(2021) señaló que la incorporación de rúbricas en el proceso de enseñanza-aprendizaje impulsa el trabajo
autónomo del estudiante, facilitando la retroalimentación en la evaluación de su desempeño académico
y potenciando su motivación, involucramiento y participación en el aprendizaje.
CONCLUSIONES
Los resultados muestran una correlación del 17.9% entre las variables estudiadas, lo que sugiere que la
evaluación mediante rúbricas aún no tiene un impacto significativo en el desempeño estudiantil. Esto
podría estar relacionado con la reciente implementación de las rúbricas en la evaluación por
competencias, establecida en 2021 por la UNMSM a través de normas y procedimientos para la
evaluación y calificación del aprendizaje. Estos hallazgos indican que el uso de rúbricas aún se encuentra
en una fase de consolidación dentro del proceso evaluativo.
Por otro lado, el coeficiente de correlación entre las rúbricas de evaluación y la formación instructiva
fue del 35.8%, lo que representa una asociación positiva moderada. Esto indica que un uso más frecuente
de las rúbricas de evaluación se asocia con una percepción más favorable de la formación instructiva.
Dado que esta dimensión se centra en el desarrollo de conocimientos y habilidades específicas, es
probable que las rúbricas sean especialmente efectivas en este ámbito.
Asimismo, se observó que no existe una relación significativa entre las rúbricas de evaluación y la
formación desarrolladora, con un coeficiente Rho de 18.7%. Estos hallazgos podrían indicar que tanto
maestros como alumnos se encuentran en un proceso de integración a su uso, dado que su
implementación en la UNMSM es relativamente reciente. Sumado a esto un diseño inadecuado de las
rúbricas podría reducir su efectividad y comprometer su función desarrolladora.
Estos hallazgos sugieren que las rúbricas, de forma independiente, no aseguran una mejora educativa
significativa, ya que su efectividad depende de una adecuada implementación y de su articulación con
otros recursos pedagógicos.
pág. 330
A su vez, no se identificó una asociación entre las rúbricas de evaluación y la formación educativa (Rho
= 2.6%). Esto podría explicarse porque tanto la formación educativa como la desarrolladora incluyen
actividades de mayor complejidad, como el desarrollo del pensamiento crítico, la promoción de valores
y el fortalecimiento de habilidades socioemocionales, aspectos que no siempre pueden evaluarse de
manera planificada a través de rúbricas.
Agradecimientos
A los docentes y alumnos de la facultad de odontología de la UNMSM, que permitieron la toma de datos
para el presente estudio.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alsina, J. (2013). Rúbricas para la evaluación de competencias. Octaedro.
American Dental Association. (2010). Guidelines on dental accreditation. Recuperado de
http://www.ada.org/sections/educationAndCareers/pdfs/aegd.pdf
Andrade, H. L. (2005). Teaching with rubrics: The good, the bad, and the ugly. College Teaching, 53(1),
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A su vez, no se identificó una asociación entre las rúbricas de evaluación y la formación educativa (Rho
= 2.6%). Esto podría explicarse porque tanto la formación educativa como la desarrolladora incluyen
actividades de mayor complejidad, como el desarrollo del pensamiento crítico, la promoción de valores
y el fortalecimiento de habilidades socioemocionales, aspectos que no siempre pueden evaluarse de
manera planificada a través de rúbricas.
Agradecimientos
A los docentes y alumnos de la facultad de odontología de la UNMSM, que permitieron la toma de datos
para el presente estudio.
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