An�lisis
del concepto evaluaci�n educativa mediante cartograf�a conceptual, camino hacia
la calidad
Francisco Javier Conde-Rojas
Secretaria de Educaci�n de Guanajuato
Macrina Martina Arroyo
Secretar�a de Educaci�n de Guanajuato
Paula Flora Aniceto-Vargas
Escuela Superior de Ingenier�a Mec�nica y El�ctrica.
Unidad Culhuac�n del IPN
Centro Universitario CIFE
Cuernavaca, Morelos - M�xico
RESUMEN
Este art�culo tiene como prop�sito clarificar el concepto de evaluaci�n educativa por la necesidad existente en los docentes de comprender este proceso tan complejo en su labor y brindar sugerencias para conocer y revalorar la importancia de la evaluaci�n. En su elaboraci�n se emple� la metodolog�a de an�lisis documental y la t�cnica de estudio de cartograf�a conceptual. Los resultados fueron, identificar la necesidad latente de clarificar la importancia y funcionalidad de la evaluaci�n, as� como el uso de la informaci�n obtenida para la mejora del aprendizaje. Como principal conclusi�n se identific� la importancia de reflexionar que la evaluaci�n no es un acto que se realiza al t�rmino de un periodo, sino un proceso que se realiza al inicio, durante y al final, y brinda la posibilidad de obtener informaci�n importante sobre el desempe�o de estudiantes para la toma de decisiones consensuadas que mejoren continuamente ese desempe�o para desarrollar talentos.
Palabras clave: cartograf�a conceptual; evaluaci�n; situaci�n real; socioformaci�n; tipos de evaluaci�n.
Analysis of the concept educational evaluation through conceptual cartography, path towards quality
ABSTRACT
The purpose of this article is to clarify the concept of educational evaluation due to the existing need for teachers to understand this complex process in their work and to offer suggestions to know and reassess the importance of evaluation. In its preparation, the methodology of documentary analysis and the conceptual mapping study technique were used. The results were to identify the latent need to clarify the importance and functionality of the evaluation, as well as the use of the information obtained to improve learning. As the main conclusion, the importance of reflecting that evaluation is not an act that is carried out at the end of a period was identified, but rather a process that is carried out at the beginning, during and at the end, and offers the possibility of obtaining important information about performance of students to make consensual decisions that continually improve that performance to develop talents.
Keywords: conceptual cartography; evaluation; real situation; socioformation; types of evaluation.
Art�culo recibido:� 02 enero 2022
Aceptado para publicaci�n: 28 enero 2022
Correspondencia: [email protected]
Conflictos de Inter�s: Ninguna que declarar
1. INTRODUCCI�N
El tema evaluaci�n educativa, se inscribe en el contexto escolar e hist�ricamente este concepto se ha ido transformando, aunque la pol�tica educativa ha estado inclinada hacia concepciones netamente cuantitativas mediante procesos de calificaci�n o medici�n de resultados en base a, cu�nto sabe el alumno (Jord�n-Y�pez, Mor�n-Borja & Camacho-Tovar, 2017) en este sentido la evaluaci�n educativa en los centros escolares atendiendo esta pol�tica, se centra en la valoraci�n de resultados cuantitativos, dando mayor peso a los resultados y dejan de lado el camino o procesos intermedios que el estudiante realiza para llegar a dichos resultados. Cardoner (2016) encontr� que la evaluaci�n educativa no se centra completamente en las capacidades que el educando debe desarrollar en la escuela (habilidades intrapersonales, interpersonales y cognitivas); no basta con solo conocer la definici�n o concepci�n de un t�rmino (conocimientos), sino el c�mo lo utilizas en el d�a a d�a, para resolver problemas reales del entorno en el que te desarrollas (habilidades, aptitudes y actitudes).
En los �ltimos a�os, la evaluaci�n educativa ha atendido la parte cualitativa en un debate constante con la evaluaci�n cuantitativa y como un proceso de mejora continua con una visi�n hacia la calidad de la educaci�n que se brinda en los centros escolares (Castillo-Riquelme & Escalona-Bustos, 2016; P�rez-Juste, 2015) ofreciendo en una basta literatura gran variedad de estrategias e instrumentos que le permitan al docente identificar el nivel de desempe�o de los alumnos respecto a un objetivo, meta o prop�sito (Hern�ndez-Mosqueda, Tob�n-Tob�n & Guerrero-Rosas, 2016).
Se han puesto en marcha diversas propuestas para verificar el nivel de logro de aprendizajes de los estudiantes en educaci�n b�sica, en su mayor�a mediante pruebas estandarizadas que tienen como prop�sito principal conocer en qu� medida los educandos dominan el perfil de egreso de un grado o nivel educativo espec�fico, como ejemplo tenemos PLANEA (Plan Nacional para la Evaluaci�n de los Aprendizajes).
Esta evaluaci�n, se aplica en educaci�n primaria en dos modalidades, la primera es aplicable a los grupos de sexto grado en el mes de junio, casi para finalizar el ciclo y una evaluaci�n diagn�stica que es designada a los grupos de cuarto a�o de primaria, al inicio de ciclo escolar, su principal objetivo es �evaluar el desempe�o del SEN (Sistema Educativo Nacional) respecto a los aprendizajes en la educaci�n obligatoria� y retroalimentar a todas las comunidades escolares del pa�s� respecto a los aprendizajes que logran sus estudiantes� (INEE, 2018 p. 10).
La prueba ENLACE (Evaluaci�n Nacional del Logro Acad�mico en Centros Escolares), fue aplicada hasta 2013 a todos los grados escolares; y como �ltimo ejemplo tenemos la prueba EXCALE (Ex�menes para la Calidad y el Logro Educativos), estos ejemplos, son algunos de los elementos utilizados tambi�n para identificar en qu� medida est�n alcanzando la calidad educativa esperada, cabe aclarar que estas dos �ltimas fueron reemplazadas por la primera, Planea (INEE, 2018). Debido a que la evaluaci�n educativa est� �ntimamente ligada a la calidad de la educaci�n y prueba de ello lo encontramos en el art�culo 3� constitucional mismo que establece que:
�El estado garantizar� la calidad en la educaci�n obligatoria de manera que los materiales y m�todos educativos, la organizaci�n escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos lleven al m�ximo logro de aprendizaje de los educandos�. (INEE, 2018 p. 4).
Adem�s de que existe una confusi�n con el t�rmino de calificaci�n, situaci�n que provoca que el proceso de evaluaci�n tenga pr�cticas no del todo pedag�gicas, si bien lo calificable puede ser evaluado no todo lo evaluado puede ser calificable (Hortig�ela, P�rez-Pueyo & Gonz�lez -Calvo, 2019; L�pez-Pastor, et.al.,2017). Por lo tanto, se espera que, mediante la consulta de este art�culo, los maestros identifiquen las diferencias significativas entre estos dos conceptos y su vinculaci�n con el proceso de ense�anza-aprendizaje.
La estrategia de an�lisis del concepto, aplicada en esta investigaci�n, fue mediante la Cartograf�a Conceptual, a trav�s de sus 8 ejes se dio estructura a la misma y con la finalidad de generar conocimiento al atender problemas del ambiente educativo; el objetivo al implementar la Cartograf�a Conceptual como estrategia de gesti�n del conocimiento, es promover nuevas maneras de actuar para mejorar el proceso educativo a partir del an�lisis de conceptos, viables en la soluci�n de los problemas del contexto y de la informaci�n te�rico-conceptual, que se tiene la seguridad que inciden en el crecimiento y desarrollo de los estudiantes para enfrentar los retos de un mundo en constante cambio, promoviendo el compromiso �tico y la conversi�n del conocimiento en saber (Ortega, Hern�ndez,. & Tob�n, 2015).
La problem�tica que se atiende en este art�culo hace referencia a que, la mayor�a de los docentes de las zonas escolares 150 y 134 de primarias federales de las ciudades de Le�n e Irapuato Gto. tienen dificultad para definir con claridad el concepto de evaluaci�n educativa, por lo que es de vital importancia dotarlos de elementos documentales que les permitan clarificar el concepto y por ende mejorar su pr�ctica docente, al brindarles herramientas que les permitan identificar qu� es la evaluaci�n educativa y su metodolog�a de aplicaci�n, para que en lo consiguiente en las aulas que conforman las dos zonas escolares se utilicen instrumentos de evaluaci�n que les permita diversificar las formas de� evaluar, as� como para mejorar de manera paulatina la gesti�n del conocimiento en sus estudiantes; de tal manera que como menciona Cardones (2016, p. 82), este nuevo discurso admite la posibilidad de �dejar a un lado las evaluaciones tradicionales a favor de la selecci�n y construir evaluaciones modernas a favor del aprendizaje�.
Es por ello que en las zonas escolares 150 y 134 de primarias federales, surge o se tiene la necesidad de clarifica el concepto de evaluaci�n educativa, debido a que, para los maestros de ambas zonas (429 docentes aprox.), este proceso suele ser desagradable o desgastante por los tiempos que se deben invertir en el dise�o de un instrumento de evaluaci�n acorde a las caracter�sticas de sus alumnos y al aprendizaje esperado que se busca valorar (Ravela, 2015).
Esta predisposici�n de los docentes hacia el proceso de evaluaci�n educativa afecta considerablemente los resultados obtenidos por los educandos, pero si hay cambios en la visi�n que se tiene al aportarle informaci�n precisa que ayude a generar un paradigma sobre la evaluaci�n educativa, se considera que los indicadores de logro que alcancen sus estudiantes seguir�an esta tendencia de mejora continua.
Una �ltima necesidad que se aborda es la falta de aplicaci�n de la metodolog�a de evaluaci�n educativa, por tanto, se analizan algunas propuestas con procesos generales para esta, como elecci�n y dise�o de instrumentos de evaluaci�n atendiendo a las caracter�sticas de los alumnos y al tipo de aprendizaje que se est� evaluando, tales como: listas de cotejo, escalas estimativas, r�bricas anal�ticas y sint�ticas, etc. (Fern�ndez, 2017; Pasek & Mej�a, 2017; Tob�n, 2017).�
Es de gran relevancia resolver las necesidades descritas, debido a que pueden servir como punto de partida para futuras investigaciones referentes al tema, como un puente de informaci�n para impulsar a los docentes que lean este art�culo, para despertar el inter�s por mejorar los procesos de evaluaci�n educativa al aplicar la metodolog�a propuesta por los autores y considerar las citas y referencias de los art�culos que sirvieron como soporte te�rico del presente documento de investigaci�n.
De acuerdo con lo expuesto en el presente estudio de an�lisis documental, se consideraron las siguientes metas: 1) clarificar el concepto de evaluaci�n educativa; 2) diferenciar el concepto de evaluaci�n educativa con los conceptos de calificaci�n y medici�n; 3) determinar la metodolog�a de aplicaci�n de evaluaci�n educativa. Atendiendo a las metas mencionadas con anterioridad, el prop�sito general de este art�culo documental es: clarificar el concepto de evaluaci�n educativa y determinar la metodolog�a de aplicaci�n de esta.
2. ESTRATEGIAS METODOL�GICAS O MATERIALES Y M�TODOS
2.1 Tipo de Estudio
El estudio se llev� a cabo mediante el empleo del an�lisis documental, en este tipo de estudio se analiza un problema o vac�o identificado dentro del contexto pr�ximo en el que se desenvuelve el autor, a fin de dar soluci�n o atenci�n a dicha problem�tica, se realiza una b�squeda exhaustiva y anal�tica de informaci�n mediante criterios definidos. Durante la b�squeda de informaci�n, se hizo el registro documental al cual se hace referencia; adem�s se consider�, que las bases de datos que se consultaran fueran de gran confiabilidad asegurando que la informaci�n sea de calidad (Tob�n, 2014).
2.2 T�cnica de An�lisis
La t�cnica utilizada fue mediante la estrategia de cartograf�a conceptual que hace parte del an�lisis del discurso y busca estudiar un concepto o teor�a (Tob�n, 2014) en este caso concreto la �evaluaci�n educativa�, como un camino hacia la calidad educativa, esto con base en una serie de ejes claves, identificando sus vac�os y proponiendo mejoras conceptuales para atenderlos. Como punto principal se analizan los saberes en la comunidad acad�mica en torno al concepto a desarrollar y por consiguiente se sistematiza la informaci�n en funci�n al concepto, teor�a o metodolog�a de evaluaci�n educativa. En la Tabla I se muestran los ejes claves de la cartograf�a conceptual y las preguntas centrales utilizadas en el desarrollo de esta.
Tabla I
Ejes de la Cartograf�a Conceptual
|
Eje |
Pregunta central |
|
Noci�n |
�Cu�l es la etimolog�a, desarrollo hist�rico, definici�n actual y definici�n con base a la socioformaci�n de la evaluaci�n educativa? |
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Categorizaci�n |
�A qu� clase inmediatamente mayor pertenece el concepto de evaluaci�n educativa? �Dentro de qu� proceso mayor se encuentra el concepto de Evaluaci�n Educativa? |
|
Caracterizaci�n |
�Cu�les son los elementos centrales que le dan identidad a la evaluaci�n educativa? |
|
Diferenciaci�n |
�De cu�les otros conceptos cercanos y que est�n en la misma categor�a se diferencia la evaluaci�n educativa? |
|
Divisi�n |
�En qu� subclases o tipos se divide la evaluaci�n educativa? |
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Vinculaci�n |
�C�mo se vincula la evaluaci�n educativa con determinadas teor�as, procesos sociales-culturales y referentes epistemol�gicos que est�n por fuera de la categor�a? |
|
Metodolog�a |
�Cu�les son los elementos metodol�gicos m�nimos que implica el abordaje de la evaluaci�n educativa? |
Adaptado de �Cartograf�a conceptual: estrategia para la formaci�n y evaluaci�n de conceptos y teor�as� 2015. M�xico: CIFE.
2.3 Criterios de Selecci�n de los Documentos
Los criterios empleados en la selecci�n de los documentos fueron en estricto apego a los puntos que se describen a continuaci�n de manera cronol�gica:
1. Se realizo una b�squeda cr�tica de art�culos y libros mediante el uso de bases de datos como: Google Acad�mico, Scielo, Dialnet, Redalyc y Latindex.
2. Se utilizaron las siguientes palabras esenciales �calidad, evaluaci�n educativa, formativa, instrumentos, socioformaci�n, tipos de evaluaci�n� y las siguientes palabras complementarias: �calificaci�n�, �estrategias de evaluaci�n�, �tipos de evaluaci�n�, �cartograf�a conceptual�, �sociedad del conocimiento� y �gesti�n del conocimiento�.
3. Se seleccionaron �nicamente art�culos que estuvieran publicados en revistas indexadas y los libros deb�an ser de editoriales reconocidas, centros de investigaci�n o universidades.
4. Los documentos deb�an estar dentro del periodo 2015-2017, a fin de que la informaci�n estuviera actualizada y acorde a la realidad en que se vive.
5. Los documentos analizados abordan alg�n elemento de los ocho ejes de la cartograf�a conceptual, mismos que se iban desglosando a medida del avance en la investigaci�n.
6. A medida que se realiz� la investigaci�n se encontraron vac�os en la definici�n del concepto de evaluaci�n educativa, por lo que esta propuesta se organiz� a fin de ayudar a una mejor comprensi�n del concepto y as� contribuir a la soluci�n del problema dotando a los docentes de ambas zonas y a los lectores del presente art�culo de elementos documentales que les permitan clarificar el concepto de evaluaci�n y as� apoyar la mejorara de su pr�ctica docente; adem�s de generar nuevos estudios al respecto para ser validada.
2.4 Documentos Analizados
Se realiz� una s�ntesis cuantitativa de los documentos seleccionados para el estudio a trav�s de las bases de datos que se mencionaron anteriormente. En la Tabla II se detallan los documentos que cumplieron con las caracter�sticas de selecci�n establecidas. Adem�s, se seleccionaron una serie de documentos que sirvieran de apoyo para complementar el an�lisis y contextualizar la investigaci�n, mismos que se describen en la misma tabla.
Tabla II.
Documentos Analizados en el Estudio
|
Documentos |
Sobre el tema |
De contextualizaci�n o complemento |
Latinoamericanos |
De otras regiones |
|
Art�culos te�ricos |
12 |
3 |
12 |
3 |
|
Art�culos emp�ricos |
9 |
2 |
5 |
6 |
|
Libros |
5 |
2 |
5 |
2 |
|
Manuales |
4 |
1 |
4 |
1 |
3. RESULTADOS Y DISCUSI�N
3.1 Noci�n de Evaluaci�n Educativa:
En este eje de la cartograf�a conceptual, se desarrolla con detalle el concepto, teor�a o metodolog�a con base en fuentes bibliogr�ficas. Es decir, cu�l es su objeto, etimolog�a, definiciones corrientes y mejor definici�n posible.
Etimolog�a. El concepto �evaluar� proviene del franc�s ��valuer� que significa se�alar, estimar, apreciar, calcular el valor de algo. En el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espa�ola encontramos que definen �Evaluaci�n� �como la acci�n y efecto de evaluar, mismo concepto que define como: estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos� RAE (2014, p. 2749).
Respecto al concepto educativa se encontr� que el diccionario arriba mencionado define como: 1. adj. Perteneciente o relativo a la educaci�n. 2. adj. Que educa o sirve para educar. �RAE (2014, p. 2349)
Educar proviene del lat�n educare que significa:
�1. tr. Dirigir, encaminar, doctrinar. 2. tr. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del ni�o o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. Educar la inteligencia, la voluntad. 3. tr. Desarrollar las fuerzas por medio del ejercicio, haci�ndolas m�s aptas para su fin. 4. tr. Perfeccionar o afinar los sentidos. Educar el gusto, el o�do. 5. tr. Ense�ar los buenos usos de urbanidad y cortes�a.� RAE (2014, p. 2349)
1. Educar El t�rmino 'educar' proviene del lat�n educare, que tiene el sentido b�sico de 'criar', 'alimentar', no s�lo ni�os sino tambi�n animales. A partir de all� se desarrolla el sentido abstracto espiritual e intelectual de 'formar', 'instruir'. Educare guarda tambi�n un sentido de 'producir', especialmente aplicado a la tierra en expresiones como quod terra educat 'lo que la tierra produce' (Castello, 1995)
Desarrollo hist�rico. Al paso de los a�os la evaluaci�n educativa se hab�a determinado de manera unidireccional, enfocada solamente a �estimar� el valor que el alumno hab�a logrado respecto a un prop�sito o producto, y esta evaluaci�n muchas de las veces se estancaban en determinar un valor num�rico (era cuantitativa), para definir esos logros que en su gran mayor�a se basaba en el saber, sin tomar en cuenta la parte cualitativa del proceso, es decir, el ser y el hacer.�
�Pasados ya los tiempos en los que la evaluaci�n consist�a b�sicamente en la comprobaci�n del logro de objetivos, con un marcado sesgo taylorista, ha pasado a ser concebida en la actualidad como un procedimiento de asesoramiento, regulaci�n, reorientaci�n y ordenaci�n de los aprendizajes, para mejorar los procesos de ense�ar y aprender (Arredondo, 2010, p. 2)�
La evaluaci�n educativa, por tanto, debe atender de manera integral el desempe�o del alumno, y no encuadrarse en los conocimientos, sino atender a su vez con estrategias e instrumentos diversificados, el actuar del alumno durante el desarrollo de la clase (el ser), as� como las habilidades que pone en pr�ctica para cumplir con el objetivo u objetivos planteados en la actividad o producto a realizar (el hacer).
Definici�n actual. De acuerdo con Pasek & Mej�a (2017, p. 178) la define como �proceso sistem�tico, sist�mico, participativo y reflexivo que permite emitir una valoraci�n sobre el desarrollo de las potencialidades del y la estudiante, para una toma de decisiones que garantice el logro de los objetivos establecidos en el Curr�culo Nacional Bolivariano.��
Definici�n desde la socioformaci�n. Desde el enfoque socioformativo, la evaluaci�n educativa, ha sido abordada atendi�ndola con un instrumento de evaluaci�n espec�fico como es la r�brica socioformativa, un instrumento que permite identificar los niveles de logro o desempe�o de los estudiantes en la resoluci�n de problemas de contexto, esto mediante la redacci�n de una serie de indicadores con descriptores de logro. Este tipo de instrumento de evaluaci�n se emplea a partir de evidencias. (Hern�ndez-Mosqueda, Tob�n-Tob�n & Guerrero-Rosas, 2016).
��La evaluaci�n socioformativa es un nuevo enfoque de la evaluaci�n que se centra en desarrollar y mejorar el talento de las personas para afrontar los retos de la sociedad del conocimiento mediante el abordaje de problemas del contexto y la colaboraci�n�. (Tob�n, 2018, p. 17)
Realizar valoraciones desde un enfoque socioformativo conlleva un proceso de retroalimentaci�n de manera continua para que los estudiantes aprendan a resolver problemas de su contexto pr�ximo y asimismo desarrollen las competencias que la sociedad del conocimiento les demanda en la actualidad. Para ello requieren realizar procesos de autoevaluaci�n, coevaluaci�n y heteroevaluaci�n, a fin de revisar productos de desempe�o en busca del mejoramiento continuo (metacognici�n) con apoyo de otros (Tob�n, 2018). Los componentes de la valoraci�n socioformativa se describen en la Figura 1.
Figura 1. Tomado y adaptado de �Evaluaci�n socioformativa. Estrategias e instrumentos� (Tob�n, 2018, p. 17, Mount Dora, USA: Kresearch)
3.2 Categorizaci�n de Evaluaci�n Educativa
La categor�a superior a la que pertenece el concepto de Evaluaci�n Educativa es la planeaci�n did�ctica, entendida esta como el dise�o de un plan de trabajo que contemple los elementos que intervendr�n en el proceso de ense�anza-aprendizaje organizados de tal manera que faciliten el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisici�n de habilidades y modificaci�n de actitudes de los alumnos en el tiempo disponible para un curso dentro de un plan de estudio; adem�s de contemplar y respetar los principios pedag�gicos que marca el Modelo Educativo vigente (SEP, 2017).
La planeaci�n did�ctica se caracteriza por incluir elementos que le permitan al docente estructurar el desarrollo de su clase basado en el conocimiento de sus alumnos, es decir, los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, gustos, intereses, inquietudes, conocimientos previos, contextualizaci�n de los contenidos de aprendizaje y la forma en que evaluar� estos procesos para identificar el nivel de logro alcanzado por sus alumnos, con el fin de implementar acciones de mejora que le permita al docente y estudiantes transitar en un ciclo continuo de mejora.
Los componentes esenciales de un plan did�ctico son:
a) Los objetivos o prop�sitos.
b) La organizaci�n de los contenidos.
c) Las actividades o situaciones de aprendizaje.
d) La evaluaci�n de los aprendizajes.
A su vez la planeaci�n did�ctica tiene como categor�a pr�xima superior, el proceso de ense�anza aprendizaje. (Yepez, Borja, & Tovar 2017)
3.3 Caracterizaci�n de la Evaluaci�n Educativa
La evaluaci�n educativa ha sido campo de trabajo y estudio para diversos especialistas que han enlistado las caracter�sticas que deben est�n incluidas en ella, en la actualidad desde el enfoque socioformativo y a fin de encaminar los aprendizajes de las ni�as, ni�os y adolescentes�� a la calidad y excelencia educativa se rescatan las siguientes que Tob�n (2018) describe:
Figura 2. Principales Caracter�sticas de la Evaluaci�n Socioformativa. Tomado y adaptada de �Evaluaci�n socioformativa. Estrategias e instrumentos� (Tob�n, 2018, p. 22) Mount Dora, USA: Kresearch
Los problemas que atiende la evaluaci�n educativa deben ser contextuales y asimismo, deben significar un reto para los estudiantes, es decir, no deben tener respuestas obvias o que su resoluci�n sea la aplicaci�n de una formula determinada, por el contrario, el estudiante en colaboraci�n con sus pares debe poner en juego sus competencias para buscar una soluci�n que sea pertinente y considere los elementos que tiene a su alcance para resolver la problem�tica, en este proceso se desarrollan los talentos del alumnado y se enfoca sus aprendizajes a la realidad pr�xima, mediante el aprendizaje situado (Tob�n, 2018)
Los productos que se eval�an deben estar especificados desde el principio y estos deben ayudar al cumplimiento del prop�sito que se plante� el docente, mismo que debe estar incluido en el perfil de egreso del estudiante en el plan y programa vigente del grado que cursan. Para poder realizar la valoraci�n de estos productos, se requiere de la selecci�n y dise�o de instrumentos de evaluaci�n espec�ficos con criterios claros, que los alumnos deben conocer a fin de cumplir con las caracter�sticas que solicita dicho instrumento y a su vez sirven de referente para que el docente valore el desempe�o de los alumnos respecto al prop�sito propuesto. (Tob�n, 2018)
En los niveles de dominio, se busca que cada vez mejoren sus productos a partir de sugerencias que el docente y/o sus pares realicen, luego de una revisi�n con base en el instrumento de evaluaci�n seleccionado, lo primordial de este espacio es la mejora continua a fin de que cada vez m�s se logren niveles de dominio mayor con respecto al aprendizaje esperado, en el caso de la socioformaci�n se encuentran clasificaciones como por ejemplo: receptivo, resolutivo, aut�nomo y estrat�gico (Tob�n, 2018) cada uno con mayor dominio respecto del otro y clarificados mediante rasgos descriptores de logro.
Finalmente, la socializaci�n permite que el estudiante de a conocer a otras personas (docente, pares, familia, etc.) los logros alcanzados en un periodo de tiempo determinado en base al producto elaborado, as� como las �reas de oportunidad por atender en procesos similares buscando la mejora constante y desarrollo de a metacognici�n del estudiante; el compartir con el otro sus alcances y limitaciones encontradas en el proceso de ense�anza aprendizaje, posibilita a que los educandos logren sensibilizarse con respecto a problemas similares en un futuro pr�ximo, al aplicar lo aprendido y con la pr�ctica potencializar su desempe�o y nivel de dominio del tema. (Tob�n, 2018)
Para Fern�ndez (2017) la evaluaci�n educativa debe cumplir con otras caracter�sticas como: ser motivadora y consensuada, a fin de cumplir con un enfoque formativo. La evaluaci�n educativa como funci�n intr�nseca posibilita el avance, es por ello por lo que, el principio motivador se da al permitir que constaten los logros alcanzados sucesivamente, �pero para ello debe alentar, promover seguridad, confianza, entusiasmo, sentirse valorado y nunca lo contrario, crear ansiedad, temor, verg�enza o des�nimo� (Fern�ndez, 2017, p. 18-19) y debe ser consensuada a trav�s del di�logo con los estudiantes sobre c�mo se llevar� a cabo la evaluaci�n, que en s� mismo ya es formador, los estudiantes de manera paulatina deben identificar que el prop�sito de la evaluaci�n es mejorar los procesos de aprendizaje y no las notas como tal, hacerlos reflexivos de la importancia de valorar lo que se pretend�a con cada actividad y en conjunto analizar los resultados obtenidos.
3.4 Diferenciaci�n del concepto de Evaluaci�n educativa
Los conceptos con los que la evaluaci�n educativa es confundida por la estrecha relaci�n que guardan son: calificaci�n y medici�n, por ello es de suma importancia establecer las diferencias entre estos conceptos. La evaluaci�n es un proceso m�s amplio en relaci�n con estos conceptos, y de cierta manera la calificaci�n y la medici�n est�n por tanto incluidos en el proceso de evaluaci�n. Para clarificar las diferencias entre el concepto de evaluaci�n y medici�n en la Tabla III se especifican algunas de ellas. (Ravela, 2015)
Tabla III
Diferencias entre Evaluaci�n y Medici�n
|
EVALUACI�N |
MEDICI�N |
|
Procesual Amplia Interpretaci�n de datos Se refiere al �todo� |
Puntual Restringida Obtenci�n de datos Se refiere a �la parte� |
Tomado de �Evaluaci�n educativa de aprendizajes y competencias� (Arredondo, 2010, p.23) Madrid, Espa�a: Pearson Educaci�n.
En cuanto al concepto de calificaci�n, se ha generado cierta confusi�n o mejor dicho obsesi�n por �calificar� en lugar de evaluaci�n continua con su funcionalidad formativa o socioformativa. Esta confusi�n provoca a�n en las aulas una forma de evaluaci�n retrograda en la que se deja de lado los aprendizajes de los estudiantes y los docentes se limitan a la aplicaci�n de una prueba escrita para �medir� el desempe�o de los alumnos, siendo que este proceso limita al estudiante a reproducir simplemente lo que memorizo de un texto asignado (L�pez-Pastor & P�rez-Pueyo, 2017)
3.5 Divisi�n o Clasificaci�n de la Evaluaci�n Educativa
La evaluaci�n educativa tiene diferentes clasificaciones, dentro de este art�culo se identifica dicha divisi�n en base a dos autores. En el primer caso Orden-Hoz y Pimienta (2016) que mediante la aplicaci�n de un instrumento (cuestionario) organizaron la evaluaci�n educativa en funci�n del modo de evaluar y el momento en que se aplica la misma, quedando la clasificaci�n de la siguiente manera: 1) Evaluaci�n sumativa total, 2) Evaluaci�n Sumativa parcial, 3) Evaluaci�n formativa y 4) Evaluaci�n para el aprendizaje (Orden & Pimienta, 2016, p. 42-43).
En funci�n de la socioformaci�n se tienen las siguientes divisiones: 1) Evaluaci�n de diagn�stico, 2) Evaluaci�n continua, 3) Evaluaci�n sumativa o de acreditaci�n y 4) Evaluaci�n para la certificaci�n, en la tabla IV se describe cada uno de estos tipos de evaluaci�n atendiendo a la divisi�n que Tob�n (2018), realiza.
Tabla IV
Tipos de Evaluaci�n en la socioformaci�n
|
Aspecto |
Evaluaci�n de diagn�stico |
Evaluaci�n continua |
Evaluaci�n sumativa o de acreditaci�n |
Evaluaci�n |
|
Fin |
Determinar
los |
Formar
el talento |
Determinar de manera formal el nivel de logro de las metas esperadas y decidir sobre la continuidad, promoci�n, repetici�n o terminaci�n de la formaci�n. Brindar sugerencias para mejorar. |
Determinar
la idoneidad para |
|
Tipo
de |
Informal lo formal |
Informal |
Formal |
Formal |
|
Momento
de |
En cualquier momento. |
Durante la formaci�n. |
Durante la formaci�n y al final. |
Al final de la formaci�n. |
|
Responsable |
El docente, los estudiantes, la familia y la sociedad. |
Los
estudiantes, el docente, la familia y la |
El docente. |
Una
instituci�n acreditada para certificar |
Adaptado de �Evaluaci�n socioformativa. Estrategias e instrumentos� (Tob�n, 2018, p. 30), Mount Dora, USA: Kresearch)
3.6 Vinculaci�n de la Evaluaci�n educativa
El concepto de Evaluaci�n educativa est� estrechamente vinculado con la Calidad educativa. En la presente investigaci�n se rescatan las siguientes ideas al respecto del material de Vaillant & Rodr�guez (2018).
El t�rmino Calidad educativa surge con fuerza en Latinoam�rica en la d�cada de los 90, siendo uno de los primeros trabajos sobre el tema el de Schmelkes (1992), donde se se�ala que la calidad educativa refiere, entre otras dimensiones, a los objetivos o funciones sociales de la educaci�n.
Por su parte, Aguerrondo (1993) se�ala que el concepto de calidad de la educaci�n es totalizante y multidimensional y que no permite ser reducido a sus efectos observables; adem�s de estar socialmente determinado y se constituye como patr�n de control de la eficiencia del sistema educativo.
Otros autores latinoamericanos ampl�an el concepto de calidad, entre los cuales destaca Casass�s (1995) quien incluye en la conceptualizaci�n tres pilares principales: insumos, procesos y resultados. Seg�n el autor, la calidad est� intr�nsecamente ligada al tema de la equidad y entre sus componentes b�sicos figuran: calidad en el dise�o, calidad en los procesos y calidad de los resultados.� (Vaillant & Rodr�guez, 2018)
En la evaluaci�n educativa la calidad de la educaci�n se tiene en cuenta a trav�s de las siguientes acciones:
1. Ferreiro (1998) se�ala que una evaluaci�n adecuada y transparente hace expl�citas sus reglas y objetivos en relaci�n con los desempe�os que eval�a y permite abordar estrategias para los aprendizajes que se dificultan, teniendo en cuenta los intereses y contextos de cada uno, lo anterior permite ofrecer una retroalimentaci�n positiva, que fortalezca la autoestima y empodere a los estudiantes para seguir mejorando (Camacho, Jord�n & Moral 2017).��
2. Arroja distintas clases de informaci�n que permiten tomar decisiones mejor informadas y entender procesos de ense�anza-aprendizaje que no son tan claros sin su aplicaci�n. (Camacho, Jord�n &Mor�n, 2017).
3. Torre, P. (2004) destaca que el uso pedag�gico de los resultados orienta el trabajo de las instituciones, los docentes, los estudiantes y los padres y madres de familia De ah� la importancia de verla como una herramienta para potenciar los aprendizajes (Camacho, Jord�n & Moral, 2017).
4. Pone en evidencia m�ltiples aspectos, relacionados con las caracter�sticas y procesos de la instituci�n educativa, los proyectos institucionales, los estilos de gesti�n, las propuestas curriculares y editoriales, las particularidades de los docentes y de los alumnos (Cardoner, 2016).
3.7 Metodolog�a de Aplicaci�n del concepto Evaluaci�n educativa
La metodolog�a de la Evaluaci�n educativa comprende cinco ejes o estrategias clave: 1) partir de situaciones aut�nticas para evaluar los aprendizajes, 2) clarificar y compartir las intenciones educativas y criterios de logro de un modo que los estudiantes puedan comprenderlas, 3) generar evidencias acerca de qu� est�n aprendiendo los alumnos, 4) realizar devoluciones y ofrecer orientaci�n que permita a cada estudiante ajustar su desempe�o y continuar aprendiendo. A continuaci�n, se explican cada uno de estos ejes. (Ravela, Picaroni & Loureiro 2017)
1. Partir de situaciones aut�nticas para evaluar los aprendizajes. Las actividades aut�nticas tienen un prop�sito genuino con valor m�s all� del aula y una audiencia definida, presentan cierto grado de complejidad. Muchas veces requieren ser trabajadas entre pares, utilizando diversidad de recursos. A trav�s de ellas los estudiantes evidencian su comprensi�n del contenido trabajado y su capacidad para utilizarlo en varias situaciones propias de la vida en sociedad. (Ravela, Picaroni & Loureiro, 2017)
2. Clarificar y compartir las intenciones educativas y criterios de logro de un modo que los estudiantes puedan comprenderlas. Wiliam (2011) afirma que no alcanza con definir objetivos, la cuesti�n central es que las intenciones educativas y los aprendizajes esperados, sean comprendidos y significativos para los estudiantes; para ello es indispensable desarrollar en los alumnos la habilidad para identificar buenas producciones, comprender las caracter�sticas de un buen trabajo y lo que se espera de ellos, as� como revisar de forma reflexiva sus propias producciones.
3. Generar evidencias acerca de qu� est�n aprendiendo los alumnos. Como se�alan Ravela, Picaroni y Loureiro (2017) dise�ar y llevar actividades que ofrezcan evidencia de lo que cada estudiante est� aprendiendo permite adaptar la ense�anza a las necesidades y estilos de cada estudiante, de abrir espacio para la diversidad de inteligencia y formas de aproximarse a los saberes.
4. Realizar devoluciones y ofrecer orientaci�n que permita a cada estudiante ajustar su desempe�o y continuar aprendiendo. Uno de los hallazgos m�s antiguos en la investigaci�n es que la retroalimentaci�n facilita el aprendizaje; sin �sta es probable que el alumno siga cometiendo los mismos errores En este sentido, uno de los mecanismos que puede establecerse como andamiaje de la ense�anza es la retroalimentaci�n (SEP, 2012)
Tob�n (2017) por su parte recalca la importancia de brindar informaci�n oral o por escrito a la persona, equipo, organizaci�n o programa en torno a sus logros, aspectos a mejorar y nivel de dominio alcanzado a partir del instrumento de evaluaci�n.
(Ravela, Picaroni & Loureiro 2017)
Imagen 1
Gr�fico de la Cartograf�a Conceptual del concepto Evaluaci�n Educativa
Elaboraci�n propia.
4. CONCLUSI�N O CONSIDERACIONES FINALES
A partir del an�lisis documental llevado a cabo, una primera conclusi�n es: La evaluaci�n, como se�ala Santos (2003) no debe convertirse en un acto concreto, que se realiza una vez terminada la formaci�n. Debe ser un proceso que acompa�a el aprendizaje. Si se convierte en un acto aislado corre el peligro de no ser rigurosa, ya que las variables que condicionan ese momento son tantas y tan potentes que no se puede garantizar la validez. (SEP, 2018).
Una segunda conclusi�n es que, se aplica la evaluaci�n desde el enfoque formativo cuando se considera parte integral del proceso de ense�anza-aprendizaje no solo porque en el trayecto se propongan diversos momentos que permiten obtener evidencia del desempe�o de los estudiantes �que ser� interpretada y valorada por los docentes, desde una mirada experta�, sino tambi�n porque los estudiantes son conscientes, coparticipes y corresponsables de este proceso desde el inicio: conocen las metas de aprendizaje, identifican cu�l es el punto de d�nde parten hacia cada Aprendizaje esperado o indicador de logro, reflexionan sobre sus avances y dificultades, se plantean c�mo solventar las segundas y, al concluir, pueden reconstruir el proceso que siguieron para alcanzar la meta (SEP 2018)
Es importante destacar como cuarta conclusi�n que es imprescindible revalorar las formas de evaluar. Para ello las y los docentes como se�ala Tob�n (2018) deber�n entender la evaluaci�n como un proceso de retroalimentaci�n continua de los estudiantes para que aprendan a resolver problemas del contexto y desarrollen las competencias necesarias para la sociedad del conocimiento, mediante el auto, co y heterovaloraci�n, teniendo como base productos de desempe�o y buscando el mejoramiento continuo (metacognici�n) con el apoyo de otros. (Tob�n, 2018)
Finalmente, se pudo establecer que el proceso de evaluaci�n formativa es un elemento vital en el proceso de ense�anza aprendizaje, si bien la evaluaci�n educativa desde su enfoque formativo busca ser un elemento que brinde la informaci�n necesaria para identificar el nivel de logro de nuestros estudiantes y del sistema educativo en s�, es un proceso que no termina solo en la formaci�n, si no que va m�s all�, atendiendo al t�rmino de socioformaci�n que Tob�n (2017) clarifica de manera muy completa en un libro dedicado a la complejidad de este proceso; somos conscientes que en la realidad de las aulas a�n estamos alejados de llegar a este nivel, pero es importante que los docentes tomen la corresponsabilidad de evaluar para mejorar.
Es claro que el presente art�culo no tiene todas las respuestas ante un tema tan complejo y por tanto tiene posibles limitaciones en el an�lisis documental realizado, y por tanto se propone la necesidad de nuevos estudios en el �rea, que aborden aspectos tales como: aplicaci�n y dise�o de instrumentos de evaluaci�n educativa (formativa y socioformativa) (Tob�n, 2018)
5.� LISTA DE REFERENCIAS
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