BARRERAS Y DESAFÍOS EN LA
IMPLEMENTACIÓN DE LA ETNOMATEMÁTICA:
UN ABORDAJE TEÓRICO
BARRIERS AND CHALLENGES IN THE
IMPLEMENTATION OF ETHNOMATHEMATICS:
A THEORETICAL APPROACH
Dayana Catherine Chicaiza Morocho
Universidad Central del Ecuador
pág. 13077
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16946
Barreras y Desafíos en la Implementación de la Etnomatemática: Un
Abordaje Teórico
Dayana Catherine Chicaiza Morocho1
dcchicaizam@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-4802-0864
Universidad Central del Ecuador
RESUMEN
El objetivo de este estudio fue identificar los factores sociales, culturales y educativos que obstaculizan
la inclusión de la etnomatemática en la educación básica y secundaria. Metodológicamente, se empleó
un enfoque cualitativo de tipo exploratorio y descriptivo, con un diseño no experimental y documental,
basado en el análisis crítico de literatura académica, marcos teóricos, así como de estudios previos sobre
la implementación de la etnomatemática. Los principales resultados revelaron múltiples barreras para
la incorporación de la etnomatemática en los contextos de educación primaria y secundaria: insuficiente
formación docente, resistencia al cambio pedagógico, rigidez curricular y escasa disponibilidad de
materiales educativos adaptados. Se identificaron limitaciones significativas, como la prevalencia de
epistemologías occidentales que desvalorizan los saberes matemáticos tradicionales y la desconexión
entre conocimientos comunitarios y enseñanza formal. Se propusieron soluciones como la formación
docente especializada, la reformulación curricular o la elaboración de materiales didácticos
contextualizados.
Palabras clave: currículo, diversidad cultural, educación matemática, etnomatemática, formación
docente
1 Autor principal
Correspondencia: dcchicaizam@uce.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16946
Barreras y Desafíos en la Implementación de la Etnomatemática: Un
Abordaje Teórico
Dayana Catherine Chicaiza Morocho1
dcchicaizam@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-4802-0864
Universidad Central del Ecuador
RESUMEN
El objetivo de este estudio fue identificar los factores sociales, culturales y educativos que obstaculizan
la inclusión de la etnomatemática en la educación básica y secundaria. Metodológicamente, se empleó
un enfoque cualitativo de tipo exploratorio y descriptivo, con un diseño no experimental y documental,
basado en el análisis crítico de literatura académica, marcos teóricos, así como de estudios previos sobre
la implementación de la etnomatemática. Los principales resultados revelaron múltiples barreras para
la incorporación de la etnomatemática en los contextos de educación primaria y secundaria: insuficiente
formación docente, resistencia al cambio pedagógico, rigidez curricular y escasa disponibilidad de
materiales educativos adaptados. Se identificaron limitaciones significativas, como la prevalencia de
epistemologías occidentales que desvalorizan los saberes matemáticos tradicionales y la desconexión
entre conocimientos comunitarios y enseñanza formal. Se propusieron soluciones como la formación
docente especializada, la reformulación curricular o la elaboración de materiales didácticos
contextualizados.
Palabras clave: currículo, diversidad cultural, educación matemática, etnomatemática, formación
docente
1 Autor principal
Correspondencia: dcchicaizam@uce.edu.ec
pág. 13078
Barriers and Challenges in the Implementation of Ethnomathematics:
A Theoretical Approach
ABSTRACT
The aim of this study was to identify the social, cultural and educational factors that hinder the inclusion
of ethnomathematics in primary and secondary education. Methodologically, a qualitative exploratory
and descriptive approach was used, with a non-experimental and documentary design, based on the
critical analysis of academic literature, theoretical frameworks, as well as previous studies on the
implementation of ethnomathematics. The main results revealed multiple barriers to the incorporation
of ethnomathematics in primary and secondary education contexts: insufficient teacher training,
resistance to pedagogical change, curricular rigidity and limited availability of adapted educational
materials. Significant limitations were identified, such as the prevalence of Western epistemologies that
devalue traditional mathematical knowledge and the disconnection between community knowledge and
formal teaching. Solutions were proposed such as specialized teacher training, curricular reformulation
or the development of contextualized teaching materials.
Keywords: cultural diversity, curriculum, ethnomathematics, mathematics education, teacher training
Artículo recibido 25 enero 2025
Aceptado para publicación: 28 febrero 2025
Barriers and Challenges in the Implementation of Ethnomathematics:
A Theoretical Approach
ABSTRACT
The aim of this study was to identify the social, cultural and educational factors that hinder the inclusion
of ethnomathematics in primary and secondary education. Methodologically, a qualitative exploratory
and descriptive approach was used, with a non-experimental and documentary design, based on the
critical analysis of academic literature, theoretical frameworks, as well as previous studies on the
implementation of ethnomathematics. The main results revealed multiple barriers to the incorporation
of ethnomathematics in primary and secondary education contexts: insufficient teacher training,
resistance to pedagogical change, curricular rigidity and limited availability of adapted educational
materials. Significant limitations were identified, such as the prevalence of Western epistemologies that
devalue traditional mathematical knowledge and the disconnection between community knowledge and
formal teaching. Solutions were proposed such as specialized teacher training, curricular reformulation
or the development of contextualized teaching materials.
Keywords: cultural diversity, curriculum, ethnomathematics, mathematics education, teacher training
Artículo recibido 25 enero 2025
Aceptado para publicación: 28 febrero 2025
pág. 13079
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las matemáticas ha sido tradicionalmente concebida desde un tratamiento universalista
en el que se privilegia una visión homogénea del conocimiento que suele desvincularse de los contextos
socioculturales en los que se desarrolla el aprendizaje (Clark y Rosa, 2021). Sin embargo, en las últimas
décadas la etnomatemática ha emergido como una nueva manera de concebir la enseñanza de esta
materia en la que se busca articular las prácticas matemáticas con los saberes y tradiciones de las
comunidades (Baker, 2022) con la finalidad de promover una educación más contextualizada e inclusiva
de lo que es en la actualidad. Con ella, en teoría, se podría reconocer la diversidad de formas en las que
distintos grupos culturales entienden y aplican las matemáticas en su vida cotidiana (Yanti, 2025). Es
decir, se alejaría de la rigidez propia de los modelos pedagógicos convencionales e imperantes.
A pesar de sus beneficios potenciales, y así como la enseñanza tradicional de la matemática enfrenta
desafíos significativos para ser efectiva al momento de su implementación (Zumba y otros, 2024), la
implementación de la etnomatemática en la educación básica y secundaria debe superar múltiples
obstáculos (Sunzuma y Maharaj, 2020). En lo que respecta a América Latina, lo que incluye al Ecuador,
resultan evidentes los vacíos en el conocimiento sobre cómo integrar de manera eficaz estos enfoques
en los programas educativos, así como sobre los factores que limitan su adopción en distintos entornos
escolares. Se ha destacado que la falta de formación docente en esta área, la rigidez curricular y la
escasez de materiales pedagógicos adaptados a esta perspectiva forman algunos de los principales
desafíos que dificultan su incorporación sistemática en las aulas (Auccahuallpa-Fernández, 2021).
Además, persisten concepciones reduccionistas que marginan los saberes tradicionales que, con
intención o sin ella, dificultan su reconocimiento dentro del ámbito académico formal (Sunzuma y
Maharaj, 2020).
Es por todo ello que resulta coherente el desarrollo de interés por este tema, en especial si se pretende
comprender la realidad de los desafíos y proponer soluciones que favorezcan la integración de la
etnomatemática en el currículo escolar. Lejos de ser una justificación banal, en un mundo cada vez más
globalizado, pero también marcado por la diversidad cultural, resulta fundamental explorar estrategias
que faciliten el valorar los conocimientos matemáticos de diferentes comunidades con el fin de generar
espacios de aprendizaje inclusivos.
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las matemáticas ha sido tradicionalmente concebida desde un tratamiento universalista
en el que se privilegia una visión homogénea del conocimiento que suele desvincularse de los contextos
socioculturales en los que se desarrolla el aprendizaje (Clark y Rosa, 2021). Sin embargo, en las últimas
décadas la etnomatemática ha emergido como una nueva manera de concebir la enseñanza de esta
materia en la que se busca articular las prácticas matemáticas con los saberes y tradiciones de las
comunidades (Baker, 2022) con la finalidad de promover una educación más contextualizada e inclusiva
de lo que es en la actualidad. Con ella, en teoría, se podría reconocer la diversidad de formas en las que
distintos grupos culturales entienden y aplican las matemáticas en su vida cotidiana (Yanti, 2025). Es
decir, se alejaría de la rigidez propia de los modelos pedagógicos convencionales e imperantes.
A pesar de sus beneficios potenciales, y así como la enseñanza tradicional de la matemática enfrenta
desafíos significativos para ser efectiva al momento de su implementación (Zumba y otros, 2024), la
implementación de la etnomatemática en la educación básica y secundaria debe superar múltiples
obstáculos (Sunzuma y Maharaj, 2020). En lo que respecta a América Latina, lo que incluye al Ecuador,
resultan evidentes los vacíos en el conocimiento sobre cómo integrar de manera eficaz estos enfoques
en los programas educativos, así como sobre los factores que limitan su adopción en distintos entornos
escolares. Se ha destacado que la falta de formación docente en esta área, la rigidez curricular y la
escasez de materiales pedagógicos adaptados a esta perspectiva forman algunos de los principales
desafíos que dificultan su incorporación sistemática en las aulas (Auccahuallpa-Fernández, 2021).
Además, persisten concepciones reduccionistas que marginan los saberes tradicionales que, con
intención o sin ella, dificultan su reconocimiento dentro del ámbito académico formal (Sunzuma y
Maharaj, 2020).
Es por todo ello que resulta coherente el desarrollo de interés por este tema, en especial si se pretende
comprender la realidad de los desafíos y proponer soluciones que favorezcan la integración de la
etnomatemática en el currículo escolar. Lejos de ser una justificación banal, en un mundo cada vez más
globalizado, pero también marcado por la diversidad cultural, resulta fundamental explorar estrategias
que faciliten el valorar los conocimientos matemáticos de diferentes comunidades con el fin de generar
espacios de aprendizaje inclusivos.
pág. 13080
De ahí que, a nivel académico, la discusión de tal tema sea relevante para la educación matemática y
para el desarrollo de metodologías pedagógicos que promuevan la equidad y la interculturalidad en la
enseñanza. Esto es lo que se pretende realizar en el presente artículo.
Por ello, y desde una perspectiva teórica, este estudio se fundamentará en tres enfoques principales. En
primer lugar, la teoría socio-constructivista de Vygotsky, que destaca la importancia del contexto social
en el aprendizaje y la construcción del conocimiento (Willis y otros, 2021). En segundo lugar, la
perspectiva etnomatemática de D'Ambrosio que propone una visión pluralista de las matemáticas
enraizadas en las prácticas culturales (Rosa, 2023). Finalmente, la teoría del currículo de Apple, que
analiza las dinámicas de poder en la educación y cómo influyen en la selección de contenidos y enfoques
pedagógicos (Paraskeva, 2021).
También se consideran dos antecedentes clave como referentes para el artículo. Por un lado, se
menciona la investigación realizada por Almanza y Vertel (2023) la cual ha demostrado que, aunque
existe un creciente interés por la etnomatemática en la producción científica, su implementación en la
educación primaria y secundaria aún es limitada. A través de un análisis bibliométrico, los autores
identificaron la necesidad de fortalecer la aplicación de estrategias etnomatemáticas en las aulas y de
incrementar la investigación en este campo.
Por su parte, la investigación de Concha, Friz y Blanco-Álvarez (2024) reveló que los docentes que
trabajan en contextos culturalmente diversos integran ciertos elementos etnomatemáticos en sus
prácticas, especialmente en la resolución de problemas. No obstante, estos profesores manifestaron la
necesidad de recibir mayor formación en conocimientos culturales y en estrategias didácticas que
consideren el contexto del estudiantado, siendo estos los principales desafíos identificados.
En este marco teórico-investigativo, se plantea para este artículo el objetivo de identificar los factores
sociales, culturales y educativos que dificultan la inclusión de la etnomatemática en las aulas de
educación básica y secundaria en términos generales. Para ello, se analizarán las principales barreras
que impiden su implementación y se explorarán posibles estrategias para superar estos desafíos con el
propósito de contribuir al desarrollo de metodologías o estrategias pedagógicos inclusivos y
culturalmente pertinentes.
De ahí que, a nivel académico, la discusión de tal tema sea relevante para la educación matemática y
para el desarrollo de metodologías pedagógicos que promuevan la equidad y la interculturalidad en la
enseñanza. Esto es lo que se pretende realizar en el presente artículo.
Por ello, y desde una perspectiva teórica, este estudio se fundamentará en tres enfoques principales. En
primer lugar, la teoría socio-constructivista de Vygotsky, que destaca la importancia del contexto social
en el aprendizaje y la construcción del conocimiento (Willis y otros, 2021). En segundo lugar, la
perspectiva etnomatemática de D'Ambrosio que propone una visión pluralista de las matemáticas
enraizadas en las prácticas culturales (Rosa, 2023). Finalmente, la teoría del currículo de Apple, que
analiza las dinámicas de poder en la educación y cómo influyen en la selección de contenidos y enfoques
pedagógicos (Paraskeva, 2021).
También se consideran dos antecedentes clave como referentes para el artículo. Por un lado, se
menciona la investigación realizada por Almanza y Vertel (2023) la cual ha demostrado que, aunque
existe un creciente interés por la etnomatemática en la producción científica, su implementación en la
educación primaria y secundaria aún es limitada. A través de un análisis bibliométrico, los autores
identificaron la necesidad de fortalecer la aplicación de estrategias etnomatemáticas en las aulas y de
incrementar la investigación en este campo.
Por su parte, la investigación de Concha, Friz y Blanco-Álvarez (2024) reveló que los docentes que
trabajan en contextos culturalmente diversos integran ciertos elementos etnomatemáticos en sus
prácticas, especialmente en la resolución de problemas. No obstante, estos profesores manifestaron la
necesidad de recibir mayor formación en conocimientos culturales y en estrategias didácticas que
consideren el contexto del estudiantado, siendo estos los principales desafíos identificados.
En este marco teórico-investigativo, se plantea para este artículo el objetivo de identificar los factores
sociales, culturales y educativos que dificultan la inclusión de la etnomatemática en las aulas de
educación básica y secundaria en términos generales. Para ello, se analizarán las principales barreras
que impiden su implementación y se explorarán posibles estrategias para superar estos desafíos con el
propósito de contribuir al desarrollo de metodologías o estrategias pedagógicos inclusivos y
culturalmente pertinentes.
pág. 13081
MATERIALES Y MÉTODOS
Con la finalidad de dar cumplimiento al objetivo planteado, se selecciona para este estudio una
metodología de tipo cualitativo, cuya elección se justifica dado que su propósito se centra en la
comprensión de las barreras y desafíos en la implementación de la etnomatemática a partir de un análisis
teórico y argumentativo de la información secundaria disponible respecto a la cuestión de interés. Con
la misma intencionalidad, la investigación se inscribe dentro de un marco exploratorio y descriptivo
(Reyes, 2022), pues, por un lado, examina el estado del conocimiento en el área y, por el otro, expone
los factores que inciden en la incorporación de metodologías etnomatemáticos en la educación básica y
secundaria.
Respecto al diseño de la investigación, se ha seleccionado a la no-experimental y de tipo documental
como los cimientos para esta, basado en el análisis de literatura académica, marcos teóricos y estudios
previos (Bermúdez y Lamas, 2017), en este caso sobre la temática de la implementación de la
etnomatemática en los niveles de primaria y secundaria. Naturalmente, la selección de fuentes se
fundamenta en la pertinencia y relevancia de cada una de ellas para la discusión planteada. Cabe
destacar que se pretenden examinar tanto investigaciones empíricas como teóricas con el objetivo de
identificar patrones, divergencias y vacíos de conocimiento, siempre con una finalidad de sustento a los
argumentos, pero no con la pretensión de ser una revisión sistemática o documental propiamente
dicha.Respecto a lo mencionado del sustento de los argumentos, se emplea un análisis crítico de la
información obtenida con el que se contrastan perspectivas y posturas de diversos autores relacionados
al ámbito que se aborda (Wall y otros, 2015). Todo lo que se expone acá busca una construcción
argumentativa que permita visibilizar los desafíos y posibilidades de la etnomatemática que permita
cimentar futuras investigaciones y aplicaciones en el contexto educativo de los resultados que aquí se
obtengan
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Barreras en la implementación de la etnomatemática
Uno de los principales obstáculos en la incorporación de la etnomatemática en los contextos educativos,
como es el caso de los entornos de primaria y secundaria, radica en la insuficiente formación docente y
en la resistencia al cambio pedagógico (Rosa y Clark, 2021).
MATERIALES Y MÉTODOS
Con la finalidad de dar cumplimiento al objetivo planteado, se selecciona para este estudio una
metodología de tipo cualitativo, cuya elección se justifica dado que su propósito se centra en la
comprensión de las barreras y desafíos en la implementación de la etnomatemática a partir de un análisis
teórico y argumentativo de la información secundaria disponible respecto a la cuestión de interés. Con
la misma intencionalidad, la investigación se inscribe dentro de un marco exploratorio y descriptivo
(Reyes, 2022), pues, por un lado, examina el estado del conocimiento en el área y, por el otro, expone
los factores que inciden en la incorporación de metodologías etnomatemáticos en la educación básica y
secundaria.
Respecto al diseño de la investigación, se ha seleccionado a la no-experimental y de tipo documental
como los cimientos para esta, basado en el análisis de literatura académica, marcos teóricos y estudios
previos (Bermúdez y Lamas, 2017), en este caso sobre la temática de la implementación de la
etnomatemática en los niveles de primaria y secundaria. Naturalmente, la selección de fuentes se
fundamenta en la pertinencia y relevancia de cada una de ellas para la discusión planteada. Cabe
destacar que se pretenden examinar tanto investigaciones empíricas como teóricas con el objetivo de
identificar patrones, divergencias y vacíos de conocimiento, siempre con una finalidad de sustento a los
argumentos, pero no con la pretensión de ser una revisión sistemática o documental propiamente
dicha.Respecto a lo mencionado del sustento de los argumentos, se emplea un análisis crítico de la
información obtenida con el que se contrastan perspectivas y posturas de diversos autores relacionados
al ámbito que se aborda (Wall y otros, 2015). Todo lo que se expone acá busca una construcción
argumentativa que permita visibilizar los desafíos y posibilidades de la etnomatemática que permita
cimentar futuras investigaciones y aplicaciones en el contexto educativo de los resultados que aquí se
obtengan
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Barreras en la implementación de la etnomatemática
Uno de los principales obstáculos en la incorporación de la etnomatemática en los contextos educativos,
como es el caso de los entornos de primaria y secundaria, radica en la insuficiente formación docente y
en la resistencia al cambio pedagógico (Rosa y Clark, 2021).
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Dado que la enseñanza de las matemáticas ha sido históricamente abordada desde un paradigma
convencional, basado en metodologías universalistas que privilegian métodos normativos y
descontextualizados (Clark y Rosa, 2021), resulta en cierto modo esperable que exista escasez de
programas de formación que integren conocimientos etnomatemáticos, lo que limita la capacidad del
profesorado para adaptar su práctica pedagógica a modelos más inclusivos y culturalmente situados.,
algo que sucede en todos los niveles, incluyendo el de primaria y secundaria.
Adicionalmente, la reticencia de algunos educadores a modificar sus estrategias de enseñanza responde
a dinámicas institucionales que privilegian la estabilidad curricular y que desalientan la exploración de
enfoques alternativos (Sales y otros, 2024). En este orden de ideas, al mantenerse la conducta estática
en el desarrollo del currículo y la baja consideración de perspectivas culturales inclusivas en estos,
fomentan a que los docentes de primaria y secundaria se consoliden en metodologías de enseñanza que
ya conocen y se aventuren poco o nada en las nuevas que puedan surgir.
Otro desafío significativo nace de la estructura curricular y la disponibilidad de materiales educativos,
donde la rigidez de los programas oficiales impide, en muchos casos, la incorporación de perspectivas
etnomatemáticas dentro del aula (Giordano y otros, 2023). Nótese que la estandarización de contenidos
y la orientación hacia evaluaciones homogeneizadas restringen la posibilidad de adaptar la enseñanza a
los saberes locales (Fernandes, 2023), a lo cual se suma la escasez de recursos didácticos diseñados
específicamente para facilitar la integración de esta disciplina, todo lo cual es factible de diagnosticar
en cualquier nivel educativo. En sí, todo ello obstaculiza la implementación de la etnomatemática de
manera sistemática y eficaz, así como también lo es la propia producción de materiales que respondan
a la diversidad cultural, reto aún pendiente en numerosos contextos educativos (Auccahuallpa-
Fernández, 2021).
Cabe señalar que el problema no necesariamente tiene orígenes locales, sino más bien de influencia
regional. La prevalencia de epistemologías occidentales en la producción del conocimiento matemático
ha relegado a un segundo plano otras formas de entender y aplicar esta disciplina (Bonilla-Tumialán y
otros, 2024). Así, la falta de reconocimiento de los saberes tradicionales como fuentes legítimas de
saberes científico refuerza una jerarquización del saber que desvaloriza las prácticas matemáticas de
distintas comunidades (Rodríguez y otros, 2022).
Dado que la enseñanza de las matemáticas ha sido históricamente abordada desde un paradigma
convencional, basado en metodologías universalistas que privilegian métodos normativos y
descontextualizados (Clark y Rosa, 2021), resulta en cierto modo esperable que exista escasez de
programas de formación que integren conocimientos etnomatemáticos, lo que limita la capacidad del
profesorado para adaptar su práctica pedagógica a modelos más inclusivos y culturalmente situados.,
algo que sucede en todos los niveles, incluyendo el de primaria y secundaria.
Adicionalmente, la reticencia de algunos educadores a modificar sus estrategias de enseñanza responde
a dinámicas institucionales que privilegian la estabilidad curricular y que desalientan la exploración de
enfoques alternativos (Sales y otros, 2024). En este orden de ideas, al mantenerse la conducta estática
en el desarrollo del currículo y la baja consideración de perspectivas culturales inclusivas en estos,
fomentan a que los docentes de primaria y secundaria se consoliden en metodologías de enseñanza que
ya conocen y se aventuren poco o nada en las nuevas que puedan surgir.
Otro desafío significativo nace de la estructura curricular y la disponibilidad de materiales educativos,
donde la rigidez de los programas oficiales impide, en muchos casos, la incorporación de perspectivas
etnomatemáticas dentro del aula (Giordano y otros, 2023). Nótese que la estandarización de contenidos
y la orientación hacia evaluaciones homogeneizadas restringen la posibilidad de adaptar la enseñanza a
los saberes locales (Fernandes, 2023), a lo cual se suma la escasez de recursos didácticos diseñados
específicamente para facilitar la integración de esta disciplina, todo lo cual es factible de diagnosticar
en cualquier nivel educativo. En sí, todo ello obstaculiza la implementación de la etnomatemática de
manera sistemática y eficaz, así como también lo es la propia producción de materiales que respondan
a la diversidad cultural, reto aún pendiente en numerosos contextos educativos (Auccahuallpa-
Fernández, 2021).
Cabe señalar que el problema no necesariamente tiene orígenes locales, sino más bien de influencia
regional. La prevalencia de epistemologías occidentales en la producción del conocimiento matemático
ha relegado a un segundo plano otras formas de entender y aplicar esta disciplina (Bonilla-Tumialán y
otros, 2024). Así, la falta de reconocimiento de los saberes tradicionales como fuentes legítimas de
saberes científico refuerza una jerarquización del saber que desvaloriza las prácticas matemáticas de
distintas comunidades (Rodríguez y otros, 2022).
pág. 13083
De ahí que este fenómeno impacte en la enseñanza en primaria y secundaria y limite las posibilidades
de investigación en torno a la etnomatemática que, de manera directa, restringe su desarrollo como
campo de estudio dentro de la educación matemática formal.
Factores socioculturales y su impacto en la enseñanza de la etnomatemática
Las concepciones tradicionales de las matemáticas ejercen una influencia determinante en la forma en
que se concibe su enseñanza. Así, la percepción de esta disciplina como un sistema abstracto, universal
y desligado de contextos específicos ha generado una visión reduccionista que excluye el
reconocimiento de las matemáticas como una construcción social y cultural (Auccahuallpa-Fernández,
2021). Esta idea, como se mencionó en el apartado anterior, se refleja en la formación docente, en la
elaboración de materiales didácticos y en las prácticas pedagógicas que, en su mayoría, continúan
privilegiando un enfoque homogéneo y descontextualizado.
Más allá de estas realidades, es innegable el papel de las comunidades en la construcción del
conocimiento matemático, el cual representa un aspecto fundamental dentro del marco etnomatemático
(Auces y Quirino, 2021). Es común en entornos no-urbanos que los saberes matemáticos se transmitan
a través de prácticas cotidianas, como la agricultura, la arquitectura o la artesanía (Puama y López,
2024). Sin embargo, la desconexión entre estos conocimientos y la enseñanza formal impide que se
establezcan vínculos significativos entre la escuela y la comunidad, lo que deja de lado la integración
de estos saberes en el aula, los cuales no solo contribuirían a la valorización de la diversidad cultural;
también favorecería una enseñanza más significativa para el estudiantado que, a largo plazo, fomentaría
la inclusión y la tolerancia.
Diálogo con las teorías planteadas
El análisis de las barreras y factores socioculturales que dificultan la implementación de la
etnomatemática permite establecer un marco para dialogar con las teorías que sustentan este estudio.
Hacer esto es necesario para crear una relación entre las prácticas educativas y los métodos teóricos que
ayuden a comprender cómo las concepciones del aprendizaje, la matemática culturalmente situada, así
como las dinámicas de poder en el currículo, inciden en la inclusión o exclusión de la etnomatemática
en las aulas. A continuación, se exploran estas perspectivas teóricas con el propósito de evidenciar sus
implicaciones en la enseñanza y proponer caminos para su integración efectiva.
De ahí que este fenómeno impacte en la enseñanza en primaria y secundaria y limite las posibilidades
de investigación en torno a la etnomatemática que, de manera directa, restringe su desarrollo como
campo de estudio dentro de la educación matemática formal.
Factores socioculturales y su impacto en la enseñanza de la etnomatemática
Las concepciones tradicionales de las matemáticas ejercen una influencia determinante en la forma en
que se concibe su enseñanza. Así, la percepción de esta disciplina como un sistema abstracto, universal
y desligado de contextos específicos ha generado una visión reduccionista que excluye el
reconocimiento de las matemáticas como una construcción social y cultural (Auccahuallpa-Fernández,
2021). Esta idea, como se mencionó en el apartado anterior, se refleja en la formación docente, en la
elaboración de materiales didácticos y en las prácticas pedagógicas que, en su mayoría, continúan
privilegiando un enfoque homogéneo y descontextualizado.
Más allá de estas realidades, es innegable el papel de las comunidades en la construcción del
conocimiento matemático, el cual representa un aspecto fundamental dentro del marco etnomatemático
(Auces y Quirino, 2021). Es común en entornos no-urbanos que los saberes matemáticos se transmitan
a través de prácticas cotidianas, como la agricultura, la arquitectura o la artesanía (Puama y López,
2024). Sin embargo, la desconexión entre estos conocimientos y la enseñanza formal impide que se
establezcan vínculos significativos entre la escuela y la comunidad, lo que deja de lado la integración
de estos saberes en el aula, los cuales no solo contribuirían a la valorización de la diversidad cultural;
también favorecería una enseñanza más significativa para el estudiantado que, a largo plazo, fomentaría
la inclusión y la tolerancia.
Diálogo con las teorías planteadas
El análisis de las barreras y factores socioculturales que dificultan la implementación de la
etnomatemática permite establecer un marco para dialogar con las teorías que sustentan este estudio.
Hacer esto es necesario para crear una relación entre las prácticas educativas y los métodos teóricos que
ayuden a comprender cómo las concepciones del aprendizaje, la matemática culturalmente situada, así
como las dinámicas de poder en el currículo, inciden en la inclusión o exclusión de la etnomatemática
en las aulas. A continuación, se exploran estas perspectivas teóricas con el propósito de evidenciar sus
implicaciones en la enseñanza y proponer caminos para su integración efectiva.
pág. 13084
En primer lugar, se tiene la teoría socio-constructivista de Vygotsky, la cual ofrece un marco ideal para
comprender la apropiación del conocimiento etnomatemático en los contextos educativos. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje se construye a través de la interacción social y el intercambio cultural (Willis
y otros, 2021), lo que apoya la aseveración de la importancia de incorporar saberes comunitarios en la
enseñanza de las matemáticas. De la misma manera, la mediación del docente juega un papel clave en
este proceso, pues su capacidad para articular los conocimientos previos del estudiantado con nuevos
conceptos es fundamental para facilitar una comprensión significativa de la disciplina (Baker, 2022).
A lo anterior se suma la propuesta de D'Ambrosio respecto a la enseñanza de la matemática
culturalmente situada con la que se consolida la idea de que las matemáticas no pueden desvincularse
de su contexto social. Tal teoría destaca la necesidad de reconocer las prácticas matemáticas de diversas
comunidades y de integrarlas en la enseñanza formal como un mecanismo para promover una educación
más equitativa (Rosa y Clark, 2021). Naturalmente, la aplicación de este modelo en las aulas traería
como consecuencia una reestructuración del currículo que permita la inclusión de experiencias
matemáticas locales como parte del proceso de aprendizaje.
Por último, desde la teoría del currículo de Apple, la exclusión de la etnomatemática puede interpretarse
como una manifestación de las relaciones de poder presentes en el sistema educativo que deben ser
tomadas en cuenta a la hora de modelar los métodos de enseñanza si se desea un enfoque realmente
inclusivo en el sistema de educación. Según esta teoría, la selección de contenidos y metodologías no
es un proceso neutral ya que responde a dinámicas sociopolíticas que determinan qué conocimientos
son legitimados dentro del ámbito escolar (Paraskeva, 2021). En este sentido, la falta de integración de
enfoques etnomatemáticos pone de manifiesto una estructura curricular que perpetúa desigualdades y
que dificulta el reconocimiento de saberes diversos (Auccahuallpa-Fernández, 2021).
Casos de aplicación destacable de la etnomatemática
Existen diferentes evidencias sobre la pertinencia de la etnomatemática en contextos de primaria y
secundaria. Uno de ellos es el estudio de Mansilla y otros (2023) que exploró las conexiones
etnomatemáticas establecidas por estudiantes del sur de Chile al participar en una secuencia didáctica
vinculada a la pesca. Los resultados evidenciaron que los alumnos emplean conocimientos similares a
los utilizados por los pescadores, especialmente en la interpretación de profundidades marinas, el uso
En primer lugar, se tiene la teoría socio-constructivista de Vygotsky, la cual ofrece un marco ideal para
comprender la apropiación del conocimiento etnomatemático en los contextos educativos. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje se construye a través de la interacción social y el intercambio cultural (Willis
y otros, 2021), lo que apoya la aseveración de la importancia de incorporar saberes comunitarios en la
enseñanza de las matemáticas. De la misma manera, la mediación del docente juega un papel clave en
este proceso, pues su capacidad para articular los conocimientos previos del estudiantado con nuevos
conceptos es fundamental para facilitar una comprensión significativa de la disciplina (Baker, 2022).
A lo anterior se suma la propuesta de D'Ambrosio respecto a la enseñanza de la matemática
culturalmente situada con la que se consolida la idea de que las matemáticas no pueden desvincularse
de su contexto social. Tal teoría destaca la necesidad de reconocer las prácticas matemáticas de diversas
comunidades y de integrarlas en la enseñanza formal como un mecanismo para promover una educación
más equitativa (Rosa y Clark, 2021). Naturalmente, la aplicación de este modelo en las aulas traería
como consecuencia una reestructuración del currículo que permita la inclusión de experiencias
matemáticas locales como parte del proceso de aprendizaje.
Por último, desde la teoría del currículo de Apple, la exclusión de la etnomatemática puede interpretarse
como una manifestación de las relaciones de poder presentes en el sistema educativo que deben ser
tomadas en cuenta a la hora de modelar los métodos de enseñanza si se desea un enfoque realmente
inclusivo en el sistema de educación. Según esta teoría, la selección de contenidos y metodologías no
es un proceso neutral ya que responde a dinámicas sociopolíticas que determinan qué conocimientos
son legitimados dentro del ámbito escolar (Paraskeva, 2021). En este sentido, la falta de integración de
enfoques etnomatemáticos pone de manifiesto una estructura curricular que perpetúa desigualdades y
que dificulta el reconocimiento de saberes diversos (Auccahuallpa-Fernández, 2021).
Casos de aplicación destacable de la etnomatemática
Existen diferentes evidencias sobre la pertinencia de la etnomatemática en contextos de primaria y
secundaria. Uno de ellos es el estudio de Mansilla y otros (2023) que exploró las conexiones
etnomatemáticas establecidas por estudiantes del sur de Chile al participar en una secuencia didáctica
vinculada a la pesca. Los resultados evidenciaron que los alumnos emplean conocimientos similares a
los utilizados por los pescadores, especialmente en la interpretación de profundidades marinas, el uso
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de números enteros y la orientación en el espacio, lo que demuestra la pertinencia de la etnomatemática
para conectar la enseñanza formal con prácticas culturales significativas.
En el caso ecuatoriano, el trabajo de Auccahuallpa Fernández (2023) visibiliza las prácticas
etnomatemáticas de la nacionalidad Shuar en Ecuador para la transmisión del conocimiento ancestral.
A partir de un enfoque etnográfico, el estudio analizó cómo el conteo, la medición y el diseño forman
parte de las dinámicas culturales de esta comunidad. Pese a los avances en políticas interculturales, la
integración de la etnomatemática en la educación indígena sigue siendo limitada, en gran parte debido
a la escasez de investigaciones y recursos adecuados.
Propuestas de solución
Para aportar valor a futuras investigaciones, es importante proponer algunas ideas para superar las
barreras y desafíos de la implementación de la etnomatemática en los entornos de educación primaria y
secundaria. Lo principal es la formación docente en etnomatemática, ya que se erige como una estrategia
sine qua non para su implementación efectiva. Para ello se debe dar pie a la incorporación de programas
específicos en la formación inicial y en la capacitación continua del profesorado permitiría ampliar sus
herramientas pedagógicas y fomentar un enfoque inclusivo, para lo que se debe hacer hincapié en
aspectos teóricos como estrategias prácticas para facilitar la aplicación de la etnomatemática en distintos
contextos educativos.
La reformulación curricular constituye otra vía para fortalecer la enseñanza de la etnomatemática y
conseguir que esta pueda ser aplicada de manera realista y efectiva en las aulas de educación primaria
y secundaria. Para tal fin, la flexibilización de los programas escolares vigentes en la actualidad, así
como la incorporación de contenidos que reflejen la diversidad cultural existente en el contexto de
implementación permitirían una mayor integración de esta metodología, de la misma manera que la
elaboración de materiales didácticos adaptados a cada contexto podría asegurar que la etnomatemática
pueda ser aplicada de manera efectiva en las aulas.
CONCLUSIÓN
El análisis desarrollado en este estudio ha permitido identificar las barreras y desafíos que obstaculizan
la implementación de la etnomatemática en la educación básica y secundaria. A partir de una
exploración teórica fundamentada en marcos conceptuales sólidos, se ha evidenciado que las
de números enteros y la orientación en el espacio, lo que demuestra la pertinencia de la etnomatemática
para conectar la enseñanza formal con prácticas culturales significativas.
En el caso ecuatoriano, el trabajo de Auccahuallpa Fernández (2023) visibiliza las prácticas
etnomatemáticas de la nacionalidad Shuar en Ecuador para la transmisión del conocimiento ancestral.
A partir de un enfoque etnográfico, el estudio analizó cómo el conteo, la medición y el diseño forman
parte de las dinámicas culturales de esta comunidad. Pese a los avances en políticas interculturales, la
integración de la etnomatemática en la educación indígena sigue siendo limitada, en gran parte debido
a la escasez de investigaciones y recursos adecuados.
Propuestas de solución
Para aportar valor a futuras investigaciones, es importante proponer algunas ideas para superar las
barreras y desafíos de la implementación de la etnomatemática en los entornos de educación primaria y
secundaria. Lo principal es la formación docente en etnomatemática, ya que se erige como una estrategia
sine qua non para su implementación efectiva. Para ello se debe dar pie a la incorporación de programas
específicos en la formación inicial y en la capacitación continua del profesorado permitiría ampliar sus
herramientas pedagógicas y fomentar un enfoque inclusivo, para lo que se debe hacer hincapié en
aspectos teóricos como estrategias prácticas para facilitar la aplicación de la etnomatemática en distintos
contextos educativos.
La reformulación curricular constituye otra vía para fortalecer la enseñanza de la etnomatemática y
conseguir que esta pueda ser aplicada de manera realista y efectiva en las aulas de educación primaria
y secundaria. Para tal fin, la flexibilización de los programas escolares vigentes en la actualidad, así
como la incorporación de contenidos que reflejen la diversidad cultural existente en el contexto de
implementación permitirían una mayor integración de esta metodología, de la misma manera que la
elaboración de materiales didácticos adaptados a cada contexto podría asegurar que la etnomatemática
pueda ser aplicada de manera efectiva en las aulas.
CONCLUSIÓN
El análisis desarrollado en este estudio ha permitido identificar las barreras y desafíos que obstaculizan
la implementación de la etnomatemática en la educación básica y secundaria. A partir de una
exploración teórica fundamentada en marcos conceptuales sólidos, se ha evidenciado que las
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limitaciones en la formación docente, la rigidez curricular y la escasa validación académica de los
saberes matemáticos tradicionales son factores que restringen su incorporación en los espacios
educativos. Asimismo, se ha constatado que las tensiones entre el conocimiento científico y las prácticas
matemáticas comunitarias reflejan una estructura de exclusión que responde a dinámicas históricas y
epistemológicas profundamente arraigadas. Frente a este panorama, la integración de enfoques
etnomatemáticos supone una transformación en los métodos de enseñanza que exige una
reconfiguración del modo en que se concibe el conocimiento matemático dentro del currículo escolar.
Aunque se ha conseguido satisfacer el objetivo planteado para el artículo, persisten interrogantes que
requieren mayor profundización, particularmente en lo que respecta a las estrategias concretas para
superar las barreras de la implementación de la etnomatemática en contextos específicos. La
construcción de metodologías adaptadas a diversas realidades socioculturales y la generación de
experiencias empíricas que evalúen su impacto constituyen áreas de indagación aún abiertas. Por
supuesto, la continuidad de estas exploraciones podría permitir avanzar en la comprensión del fenómeno
e incidir de manera efectiva en la transformación de las prácticas educativas hacia modelos más
inclusivos y culturalmente pertinentes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Almanza, D., y Vertel, M. (2023). Implementación de estrategias etnomatemáticas en la educación para
primaria y secundaria: análisis bibliométrico. En Prácticas investigativas de jóvenes
investigadores en Sucre, Colombia (pp. 49-78). Corporación Universitaria del Caribe-CECAR.
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Mathematics and Culture, 15(2), 8-27.
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Auces, M., y Quirino, M. (2021). Las diferencias en educación. Investigar, narrar y conversar en
América Latina. Qartuppi. https://doi.org/10.29410/QTP.21.16
limitaciones en la formación docente, la rigidez curricular y la escasa validación académica de los
saberes matemáticos tradicionales son factores que restringen su incorporación en los espacios
educativos. Asimismo, se ha constatado que las tensiones entre el conocimiento científico y las prácticas
matemáticas comunitarias reflejan una estructura de exclusión que responde a dinámicas históricas y
epistemológicas profundamente arraigadas. Frente a este panorama, la integración de enfoques
etnomatemáticos supone una transformación en los métodos de enseñanza que exige una
reconfiguración del modo en que se concibe el conocimiento matemático dentro del currículo escolar.
Aunque se ha conseguido satisfacer el objetivo planteado para el artículo, persisten interrogantes que
requieren mayor profundización, particularmente en lo que respecta a las estrategias concretas para
superar las barreras de la implementación de la etnomatemática en contextos específicos. La
construcción de metodologías adaptadas a diversas realidades socioculturales y la generación de
experiencias empíricas que evalúen su impacto constituyen áreas de indagación aún abiertas. Por
supuesto, la continuidad de estas exploraciones podría permitir avanzar en la comprensión del fenómeno
e incidir de manera efectiva en la transformación de las prácticas educativas hacia modelos más
inclusivos y culturalmente pertinentes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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implementación de una secuencia etnomatemática basada en la pesca del sur de Chile.
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Matemáticas en las Aulas Ecuatorianas en Educación Básica Superior. Estudios y Perspectivas,
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