Modelo inclusión educativa para mejorar el
desempeño académico en estudiantes NEE de la unidad educativa fiscal
Vicente Rocafuerte Guayaquil, 2020
PHD. Franco Castro Adalid Aravelli
Unidad Educativa Fiscal Vicente Rocafuerte
UEFVR. Guayaquil-Ecuador
La presente investigación, propone un modelo de educación inclusiva que permita mejorar el desempeño académico del estudiante con NEE, del plantel, con el fin de beneficiar a estudiantes que se encuentren con tal necesidad.
RESUMEN
El estudio se fundamentó sobre teorías relacionadas con la variable inclusión educativa de Vygotsky, la variable desempeño académico de Ausubel y sus dimensiones. La investigación es de tipo básica, con enfoque cuantitativo, diseño no experimental transversal, la técnica fue la encuesta aplicada a docentes y representantes de estudiantes de varios niveles de formación del plantel, para lo cual se elaboraron los instrumentos con cuestionarios de preguntas con escala de Likert. Se desarrolló una prueba piloto que reflejó un alfa de Cronbach de 0.883770803, se validaron los instrumentos por 5 expertos confirmando su pertinencia, relevancia y claridad. Los resultados fueron analizados mediante el sistema SPSS, se utilizó Shapiro-Wilk que estableció falta de normalidad en la distribución de los datos. Se realizó la prueba de correlación no para métrica de Rho Spearman entre las variables V1 y V2 y sus dimensiones, dando coeficientes de correlación positiva que descartó la hipótesis alternativa H1. Se desarrolló una propuesta sobre un modelo de educación inclusiva para mejorar el desempeño del estudiante del plantel.
Palabras Claves: inclusión educativa, necesidades espaciales, desempeño académico
Educational inclusion model to improve academic performance in NEE students of the fiscal education unit
Vicente Rocafuerte Guayaquil, 2020
ABSTRAC
The study was based on theories related to the variable educational inclusion of Vygotsky, the variable academic performance of Ausubel and its dimensions. The research is of a basic type, with a quantitative approach, a non-experimental cross-sectional design, the technique was the survey applied to teachers and representatives of students of various levels of school training, for which the instruments were elaborated with questionnaires with a scale of Likert. A pilot test was developed that reflected a Cronbach's alpha of 0.883770803, the instruments were validated by 5 experts confirming their relevance, relevance and clarity. The results were analyzed using the SPSS system, Shapiro-Wilk was used, which established a lack of normality in the data distribution. The non-correlation test for the Rho Spearman metric was performed between the variables V1 and V2 and their dimensions, giving positive correlation coefficients that ruled out the alternative hypothesis H1. A proposal was developed on an inclusive education model to improve student performance on campus.
Keywords: educational inclusion, spatial needs, academic performance
Artículo recibido: 02 enero 2022
Aceptado para publicación: 28 enero 2022
Correspondencia: Adalid-07@hotmail.com
Conflictos de Interés: Ninguna que declarar
1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo y crecimiento cultural y socio económico de las personas que conforman la sociedad de un país, tienen como sustento o base la educación de sus integrantes. Es sobre este soporte formativo, que la ciencia y tecnología ha surgido a pasos agigantados poniendo a la vanguardia aquellas naciones que han priorizado educar a cada uno de sus habitantes, sin discriminación de condición física, mental, social, económica, cultural, étnica, etc.
En el entorno educativo, la inclusión implica considerar actitudes con un profundo sentido de respeto a las diferencias sobre aquella diversidad de situaciones presentes en la población estudiantil generando actitudes responsables que generen en el estudiante autoestima, interés y confianza para desarrollar procesos de aprendizaje y participación como alternativa de un modelo de enseñanza para estudiantes con necesidades especiales, donde es necesaria la participación de todos los agentes sociales involucrados.
En el código de la niñez y adolescencia ecuatoriano (2003), en su art.6, hace referencia que, ante la ley, toda la población infantil será tratada de manera igualitaria y no sufrirán ningún tipo de discriminación por motivo de nacionalidad, etnia, idioma, religión, así como, situación económica, estado de salud, sexo, orientación sexual, diversidad cultural o discapacidad, entre otras. Por tal razón, esta ley sostiene que, “ante la ley, todas las niñas, niños y adolescentes son iguales independientemente de su condición”. Luego, la inclusión como norma que exige su cumplimiento, obliga a los centros educativos adoptar la diversidad como un elemento positivo.
En el año 2006 en Ecuador, es aprobado el Plan Decenal de Educación mediante consulta popular. El mismo que fue elaborado con un enfoque inclusivo para su población proyectando beneficiarla a través de la educación para todos sus habitantes, sin distinción de su situación socio económico, cultural, político, étnica ubicación geográfica o de discapacidad. Para UNESCO (2018) inclusión se determina como aquella respuesta favorable a la necesidad que se evidencia en grupos estudiantiles con algún tipo de diversidad, motivándolos a una mayor participación en actividades de aprendizaje e interrelación con sus compañeros dentro y fuera del salón de clases, a través de la cual se anule la exclusión educativa, para lo cual es necesario adaptaciones o modificaciones de contenidos, estructuras, estrategias o material pedagógico direccionados a grupos de alumnos con un mismo rango de edad.
El derecho a la educación está sustentado bajo normas constitucionales en cada país que la adopte. Así, organizaciones internacionales como la Unesco, exigen a sus miembros que la conforman, proveer y facilitar los instrumentos y mecanismos necesarios para alcanzar objetivos tales como, el acceso, participación y aprendizaje potenciando la igualdad y la cohesión social, al romper con estereotipos, prejuicios, marginación o persecución para no poner en riesgo la oportunidad de gozar de una buena formación que permita desarrollar los potenciales y su derecho a aprender.
En la actualidad se evidencia una vigente exclusión de grupos vulnerables a los procesos educativos en la mayoría de países del mundo, generada por las emergencias que sufre la salud de la humanidad causada por el Covid-19, aun cuando muchas de las naciones cuentan con leyes orientadas a la educación inclusiva. Estos son grupos estudiantiles con diversidad de necesidades especiales, entre las que sobre sale, residir en zonas rurales apartadas, no contar con servicio de internet ni equipos tecnológicos, escasos recursos económicos, etc. Por tal razón, fue pertinente el planteamiento de la siguiente interrogante.
¿Cómo incide un modelo de inclusión educativa para mejorar el desempeño académico de estudiantes NEE de la unidad educativa fiscal “Vicente Rocafuerte” Guayaquil, 2020?
El objetivo de este estudio se propuso analizar el actual modelo de inclusión educativa aplicado a los estudiantes de NEE de la unidad educativa fiscal “Vicente Rocafuerte” Guayaquil, 2020, para lo cual, se establecieron los siguientes objetivos específicos: diagnosticar mediante análisis estadístico las necesidades educativas especiales que demanda los actuales procesos formativos de los estudiantes del plantel; así mismo, el diseñar un modelo educativo para estudiantes con necesidades especiales; y finalmente validar los instrumentos sobre las variables Inclusión educativa y Desempeño académico desarrollados en el salón de clases.
Las necesidades especiales presentes en un determinado grupo de estudiantes, tienen características diversas, donde se encuentran discapacidades físicas, cognitivas, hogares disfuncionales, carencias económicas, zonas marginales, embarazo precoz, dificultad en la accesibilidad a las redes y equipos tecnológicos, escuelas unidocentes, entre otras.
Viloria (2016), manifestó que, los grupos de estudiantes con vulnerabilidad o necesidades educativas especiales, no deben ser objeto de arbitrariedad de ninguna institución educativa privada o pública, al requerírseles cumplir condicionamientos distintos al de un estudiante regular, lo cual se interpreta como una actitud educativa excluyente, donde prima el interés de la institución sobre la del derecho del estudiante. Gonzales (2013), consideró que, aquellos docentes capacitados para adiestrar y formar estudiantes con NEE, poseen especiales caracteristicas en su espiritu de vocación manteniendo una predisposición a la paciencia aplicando estrategias metodológicas de enseñanza adecuadas para cada situación que amerite en cada caso.
Para Vélez (2016), atender a las diferencias o diversidad en el ambito educativo, refiere a prácticar la educación inclusiva, despejando aquellos impedimentos o dificultades que se hagan presentes tanto en el entorno educativo como en el comunitario donde pertenece el estudiante. Esto es, encontrar un sistema que logre adaptarse a todos los estudiantes, sin escatimar las condiciones o necesidades específicas que tenga cada uno de elllos para optimizar su aprendizaje y participación en diversos ambitos, entorno y comunidad donde habita.
Vigotski (1934), en su teoría refiere que “el aprendizaje se fundamenta en la interacción con otras personas, donde la contribución más importante al desarrollo cognitivo individual proviene de la sociedad”, lo cual en gran medida constituye un proceso social. Es de considerar que, desde edad temprana hay una influencia en la enseñanza y aprendizaje de los adultos y niños, incidiendo, además, en creencias culturales, actitudes, costumbres, etc., utilizadas como herramientas de adaptación intelectual para facilitar el uso de habilidades mentales básicas para desarrollar tal adaptación. El autor pone énfasis en la cultura como agente incidente en el aprendizaje que varía según los factores sociales, así como a las funciones mentales elementales tales como la atención, sensación, percepción y memoria, además, es importante el aprendizaje que se produce a través de la interacción social entre un estudiante y un tutor competente quien puede modelar comportamientos proporcionando instrucciones verbales.
La teoría de Ausubel (1983), sobre el aprendizaje significativo afirma que, los fundamentos psicológicos de la naturaleza del aprendizaje proporcionan los principios mediante los cuales, el personal docente adquiere la capacidad para desarrollar eficientes metodologías de enseñanza, construyendo un marco apropiado para gestionar labor educativa, así como diseñar técnicas educativas coherentes con tales principios. Según esta teoría se distinguen tres tipos de aprendizajes significativos, el de representaciones, de conceptos y de proposiciones. Las dimensiones que la fundamentan son, en primer lugar: aprendizaje por recepción, aprendizaje por descubrimiento, y en segundo lugar: aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo
La teoria de inteligencias múltiples de Gardner (1983), refiere a un abanico de posibilidades para el aprendizaje, debido a que es a través de la eficiencia con que el estudiante realiza sus actividades, posibilita conocer el tipo de inteligencia que éste posee, las cuales pueden presentarse según las fases de desarrollo por las que atraviesa. Las inteligencias referenciadas son: la lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal y cenestésica, intrapersonal, interpersonal, naturalista, las cuales permiten desarrollar los potenciales naturales en la resolución de sus conflictos o retos que se le presenten. Así, para el caso de estudiantes con NEE, se precisa determinar en el estudiante su nivel de inteligencia, los conocimientos, saberes adquiridos, asimilados y su estado emocional que posee, con la finalidad de evaluar sus destrezas y habilidades. Se considera fundamental las teorías del aprendizaje significativo de Ausubel y la socio cultural de Lev Vygotsky, que son la más relacionas a la propuesta del modelo inclusión educativa para mejorar el desempeño y rendimiento académico de estudiantes con NEE, por tal razón, es pertinente analizar las conceptualizaciones de las dimensiones e indicadores vinculadas en cada una de la variables inmersas en la presente investigación, y de igual manera la metodología aplicada para obtener la información.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación tuvo un diseño con enfoque cuantitativo, con análisis descriptivo, donde se planteó un estudio delimitado y concreto con análisis estadístico de datos obtenidos de los participantes del estudio. Para Hernández , Fernandez , & Baptista, (2014), la investigación cuantitativa considera que el conocimiento debe ser objetivo, y que este se genera a partir de un proceso deductivo en el que, a través de la medicación numérica y el análisis estadístico inferencial, se prueban hipótesis previamente formuladas. Este enfoque comúnmente se asocia con prácticas y normas de las ciencias naturales y del positivismo.
Fue una investigación básica, ya que estuvo dirigida hacia un conocimiento más completo a través de la comprensión de aspectos fundamentales de fenómenos, de hechos observables o de las relaciones que establecen los entes. Se recopiló información primaria vía telemática, cuyos datos son confiables, así como válidos, tabulados y sometidos al análisis estadístico. El estudio fue de corte transversal. Las variables consideradas en el estudio, fueron inclusión educativa y la variable desempeño académico, con sus respectivas dimensiones.
Se elaboró los instrumentos, dimensiones e indicadores con los respectivos ítems. Mediante una matriz de consistencia, la cual fue validada por los expertos para poder ser aplicada en la recopilación de información de fuentes directas sobre la muestra poblacional que estuvo conformada por 20 estudiantes y 10 docentes de diferentes niveles de formación del plantel objeto de estudio. La confiabilidad de los instrumentos aplicados fue determinada mediante el sistema alfa de Cronbach en Excel, resultando un coeficiente de 0,883770803 que validó el cuestionario, luego fue validado los instrumentos por los expertos, desarrollando así los procedimientos y los métodos de análisis de manera correcta.
El aspecto ético, se cumplió con el consentimiento de las autoridades, docentes y representantes de los estudiantes, donde cada uno de ellos aceptó aportar con información, se tuvo en cuenta la autorización necesaria. De igual manera, se respetó el carácter de anónimo y la confidencialidad en la aplicación del instrumento y en el manejo de la información recogida; con referencia a los derechos de autor y la veracidad de los datos, el respeto fue irrestricto.
Resultados descriptivos
Tabla 1
Niveles de interpretación de resultados en Inclusión Educativa.
|
Inclusión educativa |
Bajo |
Medio |
Alto |
|
Factores Sociales |
8 – 18 |
19 – 29 |
30 – 40 |
|
Funciones Mentales |
4 – 8 |
9 – 15 |
16 – 20 |
|
V.1-Inclusión Educativa |
12 – 27 |
28 – 44 |
45 – 60 |
Nota: Elaborado por: Adalid Aravelly Franco Castro
La tabla 1 refleja la interpretación de niveles de la variable (1) Inclusión Educativa con dos dimensiones: Dimensión Factores Sociales con tres indicadores y Dimensión Funciones Mentales con cuatro indicadores.
Tabla 2
Niveles de interpretación de resultados en Desempeño Académico
|
Desempeño académico |
Insuficiente |
Regular |
Satisfactorio |
|
Aprendizaje por Recepción |
5 – 11 |
12 – 18 |
19 – 25 |
|
Aprendizaje por Descubrimiento |
3 – 6 |
7 – 11 |
12 – 15 |
|
Aprendizaje Significativo |
6 – 13 |
14 – 22 |
23 – 30 |
|
Aprendizaje Repetitivo |
2 – 4 |
5 – 7 |
8 – 10 |
|
V.2-Desempeño Académico |
16 – 36 |
37 – 59 |
60 – 80 |
Nota: Elaborado por: Adalid Aravelly Franco Castro
La tabla 2, refleja la interpretación de niveles de la variable (2) Desempeño académico, con sus dimensiones aprendizaje por recepción con siete indicadores, dimensión aprendizaje por descubrimiento con tres indicadores, dimensión aprendizaje significativo con tres indicadores y dimensión aprendizaje repetitivo con dos indicadores.
Tabla 3
Análisis descriptivo de los niveles de la variable Inclusión Educativa
|
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
Bajo |
12 |
40% |
|
Medio |
14 |
47% |
|
Alto |
4 |
13% |
|
Total |
30 |
100 |
Nota: Elaborado por: Adalid Aravelly Franco Castro
Figura 1 Inclusión Educativa
Los resultados obtenidos en la tabla 3, reflejan que el 40% de los encuestados consideran que el nivel de inclusión educativa en el plantel es bajo, el 47% tiene el criterio que su nivel de presencia es medio. De igual manera la apreciación del 13% perciben a la inclusión en un nivel alto.
Tabla 4
Análisis descriptivo de los niveles de la variable Desempeño Académico
|
Frecuencia |
Porcentaje % |
|
|
Insuficiente |
10 |
33 |
|
Regular |
12 |
40 |
|
Satisfactorio |
8 |
27 |
|
Total |
30 |
100 |
Nota: Elaborado por: Adalid Aravelly Franco Castro
Figura 2 Desempeño Académico
El resultado obtenido según la tabla 4, en relación al desempeño académico, en las encuestas indica que el 33% consideran que su nivel es insuficiente, la apreciación del 40% de los participantes es que el nivel de desempeño es regular. Sin embargo, para el 27% de participantes, el grado de desempeño académico es satisfactorio.
Tabla 5
Análisis descriptivo de los niveles de las Dimensiones del Desempeño Educativo
|
Dimensiones |
Bajo |
Medio |
Alto |
|
Aprendizaje por Recepción |
7 |
14 |
9 |
|
Aprendizaje por Descubrimiento |
15 |
11 |
4 |
|
Aprendizaje Significativo |
8 |
12 |
10 |
|
Aprendizaje Repetitivo |
13 |
9 |
8 |
Nota: encuestas
Figura 3 Nivel de comportamiento de las dimensiones de la V.2
Nota: encuestas
Según los datos que se reflejan en la tabla 5, las cuatro dimensiones de la variable dependiente Desempeño Académico, refleja un promedio porcentual del 36% en el nivel de insuficiencia desarrollado en el plantel, así como un promedio porcentual del 38% de nivel regular en esta dimensión. Por último, un promedio porcentual del 26% que considera que la presencia de esta dimensión es satisfactoria.
Resultados inferenciales
Tabla 6
|
Pruebas de normalidad - variables y dimensiones |
||||||
|
|
Kolmogórov-Smirnov |
Shapiro-Wilk |
||||
|
Estadístico |
gl |
Sig. |
Estadístico |
gl |
Sig. |
|
|
Inclusión Educativa |
,265 |
30 |
,000 |
,808 |
30 |
,000 |
|
Desempeño Académico |
,185 |
30 |
,010 |
,881 |
30 |
,003 |
|
Aprendizaje por Recepción |
,308 |
30 |
,000 |
,846 |
30 |
,001 |
|
Aprendizaje por Descubrimiento |
,265 |
30 |
,000 |
,808 |
30 |
,000 |
|
Aprendizaje Significativo |
,185 |
30 |
,010 |
,881 |
30 |
,003 |
|
Aprendizaje Repetitivo |
,308 |
30 |
,000 |
,846 |
30 |
,001 |
|
a. Corrección de significación de Lilliefors |
||||||
Los indicadores de significancia de Shapiro-Wilk, seleccionado por tener un grado de libertad menor a 50, indica que no existe normalidad en la relación entre las variables Inclusión educativa y desempeño académico. Los valores que refleja para Inclusión educativa es 0,000 y para la variable Desempeño académico 0,003, razón por la cual se utilizó el análisis de correlación no Paramétrica de Rho Spearman.
Tabla 7
|
Correlaciones no paramétricas entre Inclusión educativa y Desempeño académico |
|
|||||||||
|
|
Inclusión Educativa |
Desempeño Académico |
|
|||||||
|
Rho de Spearman |
Inclusión Educativa |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
,511** |
|
|||||
|
Sig. (bilateral) |
. |
,004 |
|
|||||||
|
N |
30 |
30 |
|
|||||||
|
Desempeño Académico |
Coeficiente de correlación |
,511** |
1,000 |
|
||||||
|
Sig. (bilateral) |
,004 |
. |
|
|||||||
|
N |
30 |
30 |
|
|||||||
|
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). |
|
|||||||||
|
En la tabla 7 se determina que entre las variables Inclusión educativa y Desempeño académico tienen un coeficiente de correlación de 0,511, que se interpreta como una correlación positiva moderada. |
|
|||||||||
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Tabla 8 Correlaciones no paramétricas entre Inclusión educativa y dimensión Aprendizaje por recepción |
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|
|
Inclusión Educativa |
Aprendizaje por Recepción |
||||||||
|
Rho de Spearman |
Inclusión Educativa |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
,249 |
||||||
|
Sig. (bilateral) |
. |
,184 |
||||||||
|
N |
30 |
30 |
||||||||
|
Aprendizaje por Recepción |
Coeficiente de correlación |
,249 |
1,000 |
|||||||
|
Sig. (bilateral) |
,184 |
. |
||||||||
|
N |
30 |
30 |
||||||||
En la tabla 8 el valor de correlación entre la variable Inclusión educativa y la dimensión Aprendizaje por recepción es de 0,249 que se interpreta como una correlación positiva baja.
Tabla 9
|
Correlaciones entre la variable Inclusión educativa y la dimensión Aprendizaje por descubrimiento |
||||
|
|
Inclusión Educativa |
Aprendizaje por Descubrimiento |
||
|
Rho de Spearman |
Inclusión Educativa |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
1,000** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
. |
||
|
N |
30 |
30 |
||
|
Aprendizaje por Descubrimiento |
Coeficiente de correlación |
1,000** |
1,000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
. |
. |
||
|
N |
30 |
30 |
||
|
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). |
||||
En la tabla 9, la correlación entre la variable Inclusión educativa y la dimensión Aprendizaje por descubrimiento refleja un valor de 1,00 lo que se interpreta en que tienen una correlación positiva, grande y perfecta
Tabla 10
|
Correlaciones entre la variable Inclusión educativa y la dimensión Aprendizaje significativo |
||||||
|
|
Inclusión Educativa |
Aprendizaje Significativo |
||||
|
Rho de Spearman |
Inclusión Educativa |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
,511** |
||
|
Sig. (bilateral) |
. |
,004 |
||||
|
N |
30 |
30 |
||||
|
Aprendizaje Significativo |
Coeficiente de correlación |
,511** |
1,000 |
|||
|
Sig. (bilateral) |
,004 |
. |
||||
|
N |
30 |
30 |
||||
|
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). |
||||||
En la tabla 10, es posible observar que la correlación entre la variable Inclusión educativa y la dimensión Aprendizaje significativo tiene un valor de 0,511, lo que se interpreta en que tienen una correlación positiva moderada.
Tabla 11
|
Correlaciones entre la variable Inclusión educativa y la dimensión Aprendizaje repetitivo |
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|
|
Inclusión Educativa |
Aprendizaje Repetitivo |
||
|
Rho de Spearman |
Inclusión Educativa |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
,249 |
|
Sig. (bilateral) |
. |
,184 |
||
|
N |
30 |
30 |
||
|
Aprendizaje Repetitivo |
Coeficiente de correlación |
,249 |
1,000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
,184 |
. |
||
|
N |
30 |
30 |
||
La tabla 11, determina que la correlación entre la variable Inclusión educativa y la dimensión Aprendizaje repetitivo tiene un valor de 0,249, lo que indica que tienen una correlación positiva baja, lo cual exige descartar la hipótesis nula Ho.
Prueba de hipótesis
El planteamiento de la hipótesis nula Ho: No existe una relación significativa entre la inclusión educativa y el desempeño académico y la hipótesis alternativa H1: Exiate una relación significativa entre inclusión educativa y el desempeño académico. Según los resultados de correlación, descarta a la hipotesis nula al tener cada analisis estadistico Rho Spearman un valor significante positivo mayor a cero, según las tablas 7, 8, 9 10 y 11.
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La presente investigación, tuvo como fin, establecer la relación significativa entre las variables inclusión educativa y desempeño académico cuyo objetivo es desarrollar una propuesta sobre un módulo educativo para mejorar el desempeño académico mediante la inclusión educativa de los estudiantes de la unidad educativa fiscal Vicente Rocafuerte de la ciudad de Guayaquil-Ecuador, 2021. El estudio consistió en la obtención de información veraz y confiable sobre las actuales condiciones en la que se encuentra la formación académica de la población estudiantil con necesidades educativa especiales. En este proceso de estudio, se contó con la participación de docentes y estudiantes del centro educativo en sus diferentes niveles, a quienes se le aplicó una encuesta con opción de respuesta en escala de Likert, y sus resultados fueron analizados mediante metodologías estadísticas.
La UNESCO (2016), estableció que, la educación inclusiva está fundamentada en valores humanos, que acogen procesos educativos sobre cómo enseñar y como aprender a la población estudiantil identificadas como vulnerables. Por tal razón, proclamó que, “la educación es un factor de cohesión y no de exclusión social”, de igual manera considera que, “La profesión de la docencia se revaloriza universalizando la educación inicial y general básica, mejorando de igual forma la infraestructura, la calidad y equidad. Sánchez (2018), menciona que, la participación de todos los actores involucrados en una comunidad educativa que tengan como mentalidad el desarrollo integral de los estudiantes que la conforman estan generando una educación inclusiva, fundamentada en la cooperación, igualdad, participación y la no descriminación en un entorno social y democrático.
La investigación formuló una hipótesis nula y otra alternativa, cuyo contenido se relaciona tanto con los objetivos, así como con su contenido teórico y desarrollo metodológico, a través de los cuales se obtuvo un diagnóstico. La hipótesis planteada fue: La inclusión educativa mejora el desempeño académico de los estudiantes con necesidades educativas especiales de la unidad educativa fiscal Vicente Rocafuerte. Por tal razón, el estudio se fundamenta, en virtud que el código de la niñez y adolescencia ecuatoriano (2003), en su art.6, donde hace referencia que, ante la ley, toda la población infantil será tratada de manera igualitaria y no sufrirán ningún tipo de discriminación por motivo de nacionalidad, etnia, idioma, religión, así como, situación económica, estado de salud, sexo, orientación sexual, diversidad cultural o discapacidad, entre otras. Así, “ante la ley, todas las niñas, niños y adolescentes son iguales independientemente de su condición”. Luego, la inclusión como norma exige su cumplimiento y obliga a los centros educativos adoptar la diversidad como un elemento positivo.
Luego, una vez validada la confiabilidad de los ítems, se procedió en la aplicación de la encuesta previamente establecida con el fin de identificar la relación entre las variables inmersas en el estudio, a través del análisis de la prueba de normalidad que para el presente caso, en número de elementos y datos que se recopilaron sobrepasan los 50 razón por la que se utilizó la prueba de normalidad de Kolmogórov-Smirnov, que reflejó una significancia = 0,000, indicando que su distribución no es normal, luego, se aplicó el análisis de correlación no paramétrica de Rho Spearman, resultando un valor de significancia entre la variable Inclusión educativa y la variable desempeño académico de 0,511 que se interpreta como una correlación “positiva moderada” según la escala de valores de coeficientes de correlación.
Los resultados obtenidos entre estas dos variables confirman el rechazo de la hipótesis H1 previamente planteada. Luego, se desarrollaron las correlaciones entre la variable independiente y cada una de las dimensiones de la variable dependiente, cuyos resultados son los siguientes: El valor de correlación entre la variable independiente y la dimensión Aprendizaje por recepción fue de 0,249, lo que significa una correlación positiva baja, que de igual manera rechaza la hipótesis H1.
El valor del coeficiente de correlación entre la variable independiente y la dimensión aprendizaje por descubrimiento de la variable dependiente fue de 1,00 que es el máximo valor a obtenerse cuya interpretación es de una correlación positiva grande y perfecta entre ambas y que rechaza la hipótesis H1. De igual manera, el análisis de coeficiente de correlación entre la variable inclusión educativa y la dimensión aprendizaje significativo de la variable dependiente fue 0,511, que indica que tienen una correlación positiva moderada, lo que rechaza la hipótesis H1. Luego, el análisis de correlación entre la variable Independiente y la dimensión Aprendizaje repetitivo, tuvo un coeficiente de valor 0,249 que significa una correlación positiva baja, lo cual determina el rechazo de la hipótesis H1.
En el aspecto descriptivo, se tuvieron los siguientes indicadores: Se procesaron las variables V1 y V2, con un grado de libertad (gl) de 30 elementos analizados en un 100%. La descripción de los datos de la variable inclusión educativa, indica un 95% de intervalo de confianza, con una media de 2,10 y desviación de error de 0,227, una mediana de 2,00, varianza con valores de 1,541, la asimetría 1,073, desviación de la asimetría 0,427. Curtosis con un indicador de 0,235 y desviación del 0,833.
En la variable desempeño académico, se tienen los siguientes datos descriptivos: la media es 2,37 con desviación de error por 0,222 con el 95% de intervalo de confianza. La mediana 2,00, de igual manera la varianza con indicador del 1,482. La asimetría 0,579 con desviación de error por 0, 427. Curtosis -0,432 con desviación de 0,833. Es de considerar que el muestreo utilizado para desarrollar las pruebas de normalidad y de correlación es aleatorio, en virtud que cada uno de los elementos de la población tienen características similares. La prueba de normalidad de Kolmogorov, es utilizada cuando los elementos a ser analizados superan los 50 datos, utilizando la correlación de Pearson cuando hay normalidad en la distribución. La prueba de correlación Rho- Spearman, fue aplicada por no existir normalidad en la distribución.
4. CONCLUSIONES
§ La correlación entre las variables Inclusión educativa y Desempeño académico en la unidad educativa fiscal Vicente Rocafuerte; según el análisis de Rho Spearman se presenta como positiva moderada, según lo establece el coeficiente que refleja un valor de 0,511, razón por lo que se determina que entre las variables V1 y V2, existe una relación significativa.
§ En el análisis descriptivo entre las variables V1 y V2, se establece la interpretación del nivel del desempeño académico en el plantel, que indica como insuficiente para el 23% de personas encuestadas, como nivel regular el 47% y satisfactorio 30%. Estos resultados se reflejan de igual manera en cada una de las dimensiones que conforman el desempeño académico que viabiliza el poder optimizarlo mediante un modelo de inclusión educativa.
§ Las dimensiones e indicadores inmersos en la variable desempeño académico reflejan un nivel de insatisfacción en determinado porcentaje de encuestados, lo que se interpreta en que este segmento de la muestra poblacional, no recibe los beneficios de una adecuada gestión educativa relacionada a la inclusión.
§ Las normas vigentes sobre la educación intercultural que rige en el Ecuador, establecen la inclusión educativa en todos los centros de formación académica. Sin embargo, al ser vinculante con las deficiencias físicas, psíquicas, auditivas, lingüísticas, etc., no todos los centros de enseñanzas tienen la capacidad de atender a estudiantes con necesidades especiales educativas, quedando relegados a recibir formación escolarizada, cierta población de niños y jóvenes de zonas urbanos y rurales del país.
§ El desarrollo del estudio, se direcciona a desarrollar un modelo de educación inclusiva que pueda ser implementada en el plantel objeto de estudio con el fin de mejorar el desempeño de sus estudiantes con necesidades especiales educativas.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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