pág. 2183
COMPETENCIA PEDAGÓGICA DEL
DOCENTE ENFERMERO EN LA FORMACIÓN
DE ESTUDIANTES
PEDAGOGICAL COMPETENCE OF NURSING TEACHERS
IN THE TRAINING OF STUDENTS
Mike Derlys Sanmartin Herrera
Universidad Técnica de Machala, Ecuador
Veronica Jacqueline Almache Delgado
Universidad Técnica de Machala, Ecuador
pág. 2184
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17054
Competencia Pedagógica del Docente Enfermero en la Formación de
Estudiantes
Mike Derlys Sanmartin Herrera1
msanmarti6@utmachala.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-7759-247X
Universidad Técnica de Machala
Ecuador
Veronica Jacqueline Almache Delgado
vjalmache@utmachala.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-6044-781X
Universidad Técnica de Machala
Ecuador
RESUMEN
Introducción: La competencia pedagógica del docente en enfermería es clave en la formación de
profesionales de salud, enfrentando desafíos como la preparación, motivación y adaptación a un
contexto globalizado para garantizar una educación de calidad. Objetivo: evaluar la eficacia de las
competencias didácticas de los docentes de enfermería en la Universidad Técnica de Machala, mediante
la implementación de una herramienta de evaluación del desempeño pedagógico y las habilidades
instruccionales de los profesores de esa institución. Metodología: se realizó un estudio descriptivo,
correlacional con un enfoque cuantitativo y diseño no experimental de cohorte transversal. La muestra
estuvo compuesta por 167 estudiantes, y el resto de los participantes fueron todos los docentes de la
carrera de enfermería (40). Resultados: el 80.0% de los educadores estuvo totalmente de acuerdo, en cuanto
a inspirar a los estudiantes mostrando entusiasmo por la enseñanza, predominando los docentes con más de 5
años de experiencia con un 75%, con respecto, mi instructor respondió a mis necesidades durante la
experiencia de aprendizaje, un 63.55% de alumnos estuvieron de acuerdo, con mayor aceptación en los de
octavo semestre con un 23.4 %. Conclusiones: Los resultados muestran una percepción positiva de las prácticas
pedagógicas y el entusiasmo docente, destacando la importancia de la experiencia en la enseñanza, aunque aún
existen áreas para mejorar la comunicación y el apoyo.
Palabras clave: docentes, pedagogía, estudiantes, percepción, experiencia
1
Autor principal
Correspondencia: msanmarti6@utmachala.edu.ec
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Pedagogical Competence of Nursing Teachers in the Training of Students
ABSTRACT
Introduction: The pedagogical competence of the nursing teacher is key in the training of health
professionals, facing challenges such as preparation, motivation and adaptation to a globalized context
to ensure quality education. Objective: to evaluate the effectiveness of the didactic competencies of
nursing teachers at the Technical University of Machala, through the implementation of a tool to
evaluate the pedagogical performance and instructional skills of the teachers of that institution.
Methodology: a descriptive, correlational study with a quantitative approach and non-experimental
design of transversal cohort was carried out. The sample consisted of 167 students, and the rest of the
participants were all the teachers of the nursing career (40). Results: 80.0% of the educators were in
complete agreement, in terms of inspiring students by showing enthusiasm for teaching, predominantly
teachers with more than 5 years of experience with 75%, regarding, my instructor responded to my
needs during the learning experience, 63.55% of students agreed, with greater acceptance in those in
the eighth semester with 23.4%. Conclusions: The results show a positive perception of pedagogical
practices and teaching enthusiasm, highlighting the importance of the teaching experience, although
there are still areas for improvement in communication and support.
Keywords: teachers, pedagogy, students, perception, experience
Artículo recibido 17 febrero 2025
Aceptado para publicación: 22 marzo 2025
pág. 2186
INTRODUCCIÓN
La competencia pedagógica del docente en enfermería es un factor crítico en la formación de
profesionales de la salud. A nivel mundial, los desafíos incluyen la necesidad de una mejor preparación
pedagógica, el compromiso y la motivación de los docentes, el desarrollo de competencias específicas,
la adaptación a un contexto globalizado y diverso, y la integración de la investigación en la práctica
educativa. Abordar estos desafíos requiere un enfoque colaborativo entre instituciones educativas,
gobiernos y profesionales de la salud para asegurar que los docentes en enfermería estén equipados para
proporcionar una educación de alta calidad y preparar a los futuros profesionales de la enfermería para
enfrentar los complejos desafíos del cuidado de la salud en el siglo XXI. (Benítez Chavira et al., 2021).
La competencia pedagógica del docente enfermero en Ecuador requiere una atención urgente y
sostenida, ya que es necesario incluir formación pedagógica específica en los planes curriculares de
enfermería y, además, promover la capacitación continúa en metodologías activas y el uso de TICs.
Esta formación resulta crucial para desarrollar competencias profesionales avanzadas, lo cual garantiza
una educación de calidad que responda a las demandas de la sociedad contemporánea. Por otra parte,
la aplicación efectiva de metodologías activas de aprendizaje no solo mejora la formación académica
de los futuros profesionales de enfermería, sino que también contribuye a la calidad de los servicios de
salud a nivel nacional e internacional (Sebold & Carraro., 2011).
La importancia de la formación del profesorado de Enfermería en metodologías activas de aprendizaje
destaca la necesidad de actualizar constantemente los conocimientos para adaptarse a un mundo en
constante cambio. Se resalta la relevancia de capacitar a los docentes no solo en aspectos disciplinarios,
sino también en habilidades pedagógicas y didácticas, con el fin de promover un proceso de enseñanza-
aprendizaje más dinámico y participativo (Jiménez et al., 2021).
Es fundamental implementar enfoques educativos que promuevan la participación activa y reflexiva de
los estudiantes en la educación superior de Enfermería, ya que estas pueden potenciar el desarrollo de
competencias tanto cognitivas como socioemocionales en los educandos. Además, se subraya la
relevancia de una formación continua y actualizada para los docentes, con el fin de mejorar su
desempeño en el aula y adaptarse a los nuevos retos educativos.
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En las escuelas de enfermería se enfrentan al desafío de la creciente demanda de prácticas clínicas. Las
asociaciones entre la academia y la práctica brindan a las escuelas de enfermería la oportunidad de
desarrollar programas de capacitación para abordar la escasez de colocación clínica (Bavis et al., 2024).
En un estudio titulado "Técnicas educativas en la formación de enfermeros profesionales: la
significancia del estudio de caso" analizó las metodologías pedagógicas empleadas en la carrera de
Enfermería de la Universidad Técnica de Machala, destacando el uso del estudio de casos. Participaron
210 estudiantes de cuarto a séptimo semestre, seleccionados mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia. Los resultados indicaron que el 20% de los docentes utilizan esta técnica, mientras que
el 99% de los estudiantes la conoce, aunque el 46,2% reporta dificultades para dominarla. Según autores
contemporáneos, el estudio de casos fomenta un aprendizaje significativo, además de habilidades
reflexivas, analíticas y críticas, fortaleciendo competencias profesionales clave. La investigación
enfatiza la necesidad de estrategias pedagógicas para mejorar la implementación y el dominio de esta
técnica (Aguirre & Moreno, 2023).
Un estudio sobre la perspectiva de los docentes señala que es necesario abordar la importancia de las
competencias pedagógicas en la formación de estudiantes de enfermería en su investigación cualitativa
mediante la técnica de redes semánticas naturales realizada en 20 estudiantes de enfermería de tercer y
cuarto año. Además, se basa en la necesidad de que los docentes de enfermería posean habilidades
pedagógicas sólidas para guiar a los estudiantes hacia un aprendizaje significativo y autorregulado,
especialmente en áreas críticas como los riesgos laborales. Esto implica no solo transmitir
conocimientos sino también fomentar el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas en los
estudiantes (Godoy-Pozo et al, 2022).
En otro estudio, Jiménez B. et al (2022), afirman que esta misma competencia del docente enfermero
es crucial para la formación efectiva de los estudiantes, ya que permite la implementación adecuada de
metodologías que promueven un aprendizaje activo y el desarrollo de habilidades profesionales. Su
grupo reconoció que los docentes carecen de formación específica en metodologías activas de
enseñanza, lo que afecta su capacidad para implementar estrategias que promuevan un aprendizaje
significativo y crítico en los estudiantes.
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Aunque algunos docentes utilizan estrategias de enseñanza para motivar a los estudiantes, no siempre
desarrollan hábitos mentales que favorezcan un aprendizaje completo. La falta de conocimiento y
experiencia en metodologías activas es una barrera notable.
Perspectiva de los Estudiantes: según Vanegas et al (2019), señalan que los estudiantes resaltan la
necesidad de que los docentes tengan competencias pedagógicas, incluyendo conocimientos
disciplinares, habilidades genéricas, empatía y comunicación efectiva, para un aprendizaje significativo
y autorregulado. Valorizan la retroalimentación y un ambiente acogedor, enfatizando la importancia de
metodologías activas y el desarrollo de habilidades profesionales, señalando la falta de formación en
estas áreas como un obstáculo para el aprendizaje crítico. También valoran la retroalimentación,
empatía, comunicación efectiva y un entorno acogedor como elementos esenciales para su aprendizaje.
Por ello, las competencias del docente clínico son vistas como fundamentales para influir directamente
en los aprendizajes de los estudiantes.
Los desafíos específicos que enfrenta la práctica pedagógica del docente enfermero en la integración
teórico-práctica incluyen la escasez de tiempo para la enseñanza clínica, la insuficiencia de recursos y
la falta de respaldo institucional. Además, se subraya en la revisión que la práctica pedagógica del
docente enfermero debe someterse a una evaluación continua, adaptándose a las dinámicas cambiantes
del mundo globalizado. (Ripoll-Rivaldo, 2021)
Este proceso implica un esfuerzo constante por vincular el entorno educativo con las experiencias de
enseñanza-aprendizaje, con el propósito de conferir auténtico significado tanto para los educadores
como para los educandos. Por ende, resulta crucial que los docentes de enfermería cuenten con acceso
a recursos adecuados y respaldo institucional para abordar estos desafíos y mejorar la calidad de la
enseñanza clínica en la formación de enfermería (Ripoll-Rivaldo., 2021; Vanegas Ortega et al., 2019).
Además, es crucial la inserción de herramientas tecnológicas en ambientes de aprendizaje, que permita
a los docentes responder a los nuevos desafíos de aprendizaje y facilitar la inserción de los estudiantes
en la práctica clínica virtual, ya que el uso de tecnologías promueve una enseñanza dinámica y moderna,
estimulando el raciocinio clínico y la valorización de la articulación teórica y práctica, mediante
estrategias pedagógicas activas de enseñanza -aprendizaje (Arandojo & Martín, 2017).
pág. 2189
La flexibilidad curricular en la enseñanza de enfermería tiene que aumentar para que la adaptación a las
tecnologías educativas permita la integración de diversos medios y la creación de actividades variadas
y multifacéticas. Además, la utilización de tecnologías en la enseñanza de enfermería se ha vuelto cada
vez más común para promover una enseñanza innovadora y dinámica. (Espinel-Rubio & Feo-Ardila,
2022).
Benítez et al (2021) señalan que desarrollar habilidades de gestión en alumnos de pregrado y
profesionales de enfermería principiantes, y cómo las estrategias didácticas eficaces pueden ser
utilizadas en sinergia para lograr los objetivos de aprendizaje significativo. Por otra parte, destaca la
necesidad de que los docentes de enfermería empleen estrategias basadas en la evidencia y su
efectividad para construir un aprendizaje significativo.
El modelo de integración docente asistencial facilita el aprovechamiento de conocimientos y
habilidades tanto de enfermeros docentes como de profesionales clínicos. Esto se traduce en un
incremento de la docencia en las áreas clínicas y una mayor congruencia entre las necesidades de
formación y las áreas clínicas identificadas para dar respuesta a ello. La colaboración entre docentes y
profesionales de la salud permite preparar un personal idóneo en diversas especialidades e incrementar
la disciplina de enfermería. Además, fomenta el desarrollo profesional y la investigación colaborativa
(Benítez et al., 2021).
Estrada et al (2020) señalan que la Enfermería, representa una disciplina de amplio reconocimiento a
nivel global, cuyo enfoque primordial radica en la preservación de la salud y la vida, su campo de acción
abarca múltiples dimensiones que incluyen el cuidado clínico, la investigación científica y la educación.
En particular, la esfera educativa dentro de la enfermería desempeña un papel fundamental en la
formación de futuros profesionales de la salud, la profesión de enfermería se diversifica hacia una faceta
docente, donde la práctica pedagógica se convierte en un componente esencial.
La práctica pedagógica debe someterse a una revisión constante, adaptándose a las cambiantes
dinámicas del mundo globalizado, Esto implica un esfuerzo constante por acercar el entorno educativo
a las experiencias de enseñanza-aprendizaje, con el propósito de que estas experiencias sean
genuinamente significativas tanto para los educadores como para los educandos (Estrada et al., 2020).
pág. 2190
El enfoque en la transformación de la práctica educativa requiere una reflexión profunda por parte de
los profesores que va más allá de la mera preparación de clases, instando a considerar no solo la
transferencia de conocimientos, sino también a asumir un papel activo como agentes de cambio,
estimulando a los estudiantes a tomar el control de su propio proceso de aprendizaje. En consecuencia,
la práctica docente debe ser crítica y demanda un pensamiento continuo y dinámico que abarque tanto
la acción, como la reflexión sobre la acción en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje (Dwivedi et
al., 2022).
Este enfoque, basado en la aproximación, plantea un nuevo modelo educativo y depende de la capacidad
de los enfermeros profesores para reflexionar sobre sus prácticas docentes. Esto significa considerar
tanto los aspectos relacionados con la adquisición de conocimientos y habilidades como aquellos
basados en la ética y el respeto por la autonomía de los estudiantes.
(Dwivedi et al., 2022; Rukavina et al., 2021) Para los enfermeros que optan por la docencia, es
fundamental repensar sus enfoques pedagógicos en relación con sus propias experiencias y habilidades
profesionales. Esto les permitirá no solo ser valorados como enfermeros, sino también como educadores
comprometidos con el crecimiento y el desarrollo de la próxima generación de profesionales de
enfermería.
Pensar en la forma en que los enfermeros que son profesores ven su trabajo ya sea en el ámbito local o
internacional, no es fácil. Comparar y entender las diferentes formas en que se enseña enfermería en
diferentes lugares implica tener en cuenta las particularidades de cada contexto. Los autores enfatizan
que su estudio se centra en entender lo que los docentes de enfermería piensan sobre su trabajo en todo
el mundo (Dwivedi et al., 2022; Rukavina et al., 2021).
Tejada et al (2019) mencionan que la práctica pedagógica para los docentes en enfermería es
fundamental relacionarlo con la evolución tecnológica, debido a que las demandas cambiantes de la
sociedad y el comportamiento de los estudiantes han transformado el rol del docente en la formación
del profesorado. Se ha superado la visión del docente paternalista que imponía su autoridad sin
considerar las necesidades de los estudiantes o la realidad social actual, según el Ministerio de
Educación del Ecuador “un docente de calidad es aquel que provee oportunidades de aprendizaje a
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todos los estudiantes y contribuye, mediante su formación, a construir la sociedad que aspiramos para
nuestro país”
En el ámbito de la formación en salud, Estados Unidos y España ofrecen enfoques distintivos en su
práctica pedagógica. En Estados Unidos, la innovación y la tecnología son elementos clave, con un
énfasis especial en la enseñanza basada en la tecnología y la simulación clínica avanzada. La
colaboración interdisciplinaria y la introducción temprana a entornos clínicos a través de programas de
residencia médica también definen la experiencia educativa. Por otro lado, en España, la práctica
pedagógica se centra en la interacción directa con pacientes desde etapas tempranas. La importancia de
prácticas clínicas y rotaciones en hospitales y centros de atención primaria destaca la necesidad de una
experiencia práctica sólida.
Además, se enfatiza la atención a la diversidad cultural y el desarrollo de habilidades de comunicación
efectiva, la diferencia fundamental radica en el equilibrio entre la tecnología y la interacción directa con
pacientes. Mientras que Estados Unidos adopta tecnologías avanzadas y enfoques interdisciplinarios,
España prioriza la conexión directa con pacientes y la atención centrada en el paciente. Ambas
perspectivas buscan formar profesionales competentes y éticos, pero lo hacen a través de métodos
pedagógicos adaptados a sus respectivos contextos y valores educativos. Esta diversidad en la práctica
pedagógica refleja las variaciones en los sistemas educativos y las prioridades culturales, contribuyendo
a la riqueza y amplitud de la formación en salud a nivel internacional (Tejada et al., 2019).
El proceso de evaluación en la educación como un método sistemático, involucra la recopilación,
análisis e interpretación de datos con el propósito de evaluar el éxito en el logro de objetivos
predefinidos. En el contexto de la educación en enfermería, este enfoque se torna especialmente
relevante, ya que permite medir el desempeño de los educadores y la eficacia de los programas
educativos, la evaluación se convierte así en una herramienta esencial para la mejora continua, la toma
de decisiones informadas y la garantía de la calidad en la formación de profesionales de enfermería
(Lotfy Ahmed et al., 2023).
La validación de competencias se presenta como un proceso crucial para garantizar que estos
profesionales posean los conocimientos, habilidades y comportamientos necesarios.
pág. 2192
Este enfoque no solo beneficia a los educadores, sino que también asegura que estén debidamente
equipados para cumplir con las misiones organizativas y los planes integrales de atención de enfermería.
La validación de competencias emerge como un componente esencial para respaldar la calidad y la
eficacia en la práctica educativa y la formación de enfermería.
Esta investigación adopta un enfoque para evaluar competencia de los docentes y la percepción de los
estudiantes de una institución superior. A través de herramientas de evaluación del desempeño, se
medirán las competencias didácticas de los docentes, permitiendo identificar áreas de fortaleza y
debilidad. Simultáneamente, el Educational Practices Questionnaire-C (EPQ-C) recogerá las
percepciones de los estudiantes, brindando una investigación cuantitativa que permitirá la interpretación
de los datos. Los datos obtenidos permitirán identificar las destrezas y áreas de mejora, para la promover
continuamente la calidad de enseñanza, y contribuir a la formación de profesionales de enfermería más
competentes.
Por lo cual se plantea el siguiente objetivo general: determinar la competencia pedagógica del docente
enfermero en la formación de estudiantes de enfermería mediante dos cuestionarios de práctica
educativa que evalúe la calidad de la enseñanza del educador al alumno. Además, se plantearon tres
objetivos específicos: 1). evaluar la eficacia de las competencias didácticas de los docentes de
enfermería en la Universidad Técnica de Machala mediante la implementación de una herramienta de
evaluación del desempeño pedagógico y las habilidades instruccionales de los profesores de la carrera
de enfermería. 2) Examinar la percepción y valoración de los estudiantes sobre las prácticas educativas
a través del instrumento Educational Practices Questionnaire-C(EPQ-C) identificando áreas de fortaleza
y oportunidades de mejora en la aplicación de prácticas educativas en entornos de enseñanza y
aprendizaje y 3) Analizar la correlación entre las competencias didácticas de los docentes de enfermería
y la percepción estudiantil de las prácticas educativas, para identificar áreas de mejora en los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
METODOLOGÍA
Tipo, Enfoque y Diseño
Este estudio estuvo dirigido hacia dos grupos de población, docentes y alumnos de la Carrera de
Enfermería, de la Universidad Técnica de Machala, ambos son de tipo descriptivas y correlacionales,
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porque se enfoca en describir las características de la enseñanza y el aprendizaje, es decir se comparan
las dos variables, sin buscar establecer relaciones causales o manipular las mismas, mantuvo un enfoque
cuantitativo, porque son mediante encuestas, con un diseño no experimental porque se va recopilar
datos sin modificar el entorno y transversal, porque será en un periodo determinado.
Población y Muestra
La población total de los educadores es de 40 docentes y por tal motivo de ser limitada, se seleccionó a
todos los voluntarios. En relación con los estudiantes, su población fue de 291 participantes y se obtuvo
una muestra de 167 estudiantados en el cual 13,4% (134) mujeres y 3,3% (33) hombres.
Instrumento
Cuestionario de Docentes, Application of Developed Evaluation Tool for Nurse Educator Core
Competencies ,Doaa Lotfy Ahmed, Samia Mohamed Adam, Rabab Mahmoud Hassan, 2023;
Cuestionario de los alumnos, Educational Practices Questionnaire-C (Across the Curriculum),
National League for Nursing, 2021.
En la muestra se usó la técnica de muestreo no probabilístico, los datos de los estudiantados fueron
recopilados mediante un cuestionario de 27 preguntas cerradas, que consta de 7 secciones, la sección 1
es sociodemográfica, (5 preguntas), sección 2 Interacción Estudiante – Facultad (4 preguntas), sección
3 Aprendizaje Colaborativo (3 preguntas), sección 4, Aprendizaje activo (4 preguntas), sección 5
Retroalimentación (2 preguntas), sección 6 Tiempo en la tarea (3 preguntas), sección 7 Altas
expectativas (2 preguntas), sección 8 Comentarios de Aprendizaje Directo ( 4 preguntas) de 6 preguntas
sociodemográficas y 21 sobre el método educativo que exploraron los estudiantes.
La encuesta fue dirigida al total de la población de docentes, no se seleccionó muestra por ser una
población limitada, además la encuesta que se utilizó, fue una ya validada de una investigación previa,
en el cual se le realizó ciertas modificaciones, como la reducción de la cantidad de preguntas, sin perder
el sentido, debido a su extensa cantidad de preguntas, esta fue a través de un cuestionario de 47
preguntas, sección 1 es sociodemográficas (6 preguntas), sección 2 Facilitar el Aprendizaje (7
preguntas), sección 3 Facilitar el Desarrollo y la Socialización del Aprendiz (7 preguntas), sección 4
Utilizar Estrategias de Valoración y Evaluación (4 preguntas), sección 5 Participar en el Diseño del
Currículo y Actividades Relacionadas (4 preguntas), sección 6 Funcionar como Agente de Cambio y
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Líder (6 preguntas), sección 7 Buscar la Mejora Continua de la Calidad en el Rol del Educador de
Enfermería (5 preguntas), sección 8 Participar en Actividades Académicas (4 preguntas), sección 9
Funcionar Dentro del Entorno Educativo (4preguntas), ambas encuestas fueron aplicadas con la escala
de Likert, y los datos obtenidos fueron generados con el programa Microsoft Forms, y a su vez por la
aplicación de Excel.
Los criterios de inclusión fueron que los participantes sean de quinto a octavo semestre, que estén
legalmente matriculados, todos los docentes de la carrera de enfermería, y participantes que
respondieran por voluntad propia. En los criterios de exclusión, alumnos que no desearon llenar la
encuesta.
RESULTADOS
Docentes
Tabla 1. Datos Sociodemográficos
Items Opciones
Frecuencia
Porcentaje
21 - 27 años
2
5.0%
28 - 34 años
4
10.0%
35 - 44 años
15
37.5%
45 años o más
19
47.5%
Casado
12
30.0%
Divorciado
5
12.5%
Soltero
15
37.5%
Unión de Hecho
6
15.0%
Viudo
2
5.0%
Contrato Previsional
22
55.0%
Nombramiento Definitivo
17
42.5%
Nombramiento Previsional
1
2.5%
1-2 años
3
7.5%
3-4 años
4
10.0%
5 años o mas
33
82.5%
No
1
2.5%
Si
39
97.0%
Fuente: Estudiante de la Facultad de Ciencias Químicas y de la Salud – Universidad Pública
De los 40 docentes participantes, la mayoría, con un 47.5%, se encontraba en el rango de 45 años o más, seguido
por un 37.5% que tenía entre 35 y 44 años. Un pequeño porcentaje de los participantes, 10.0%, estaba en el
rango de 28 a 34 años, y solo un 5.0% tenía entre 21 y 27 años. En cuanto al estado civil, el 37.5% de los
encuestados eran solteros, mientras que el 30.0% eran casados, 15.0% vivían en unión de hecho, y 12.5%
pág. 2195
estaban divorciados. Un pequeño porcentaje de 5.0% se encontraba en estado de viudez.
Respecto a la situación laboral, la mayoría de los participantes, un 55.0%, contaba con un contrato previsional,
mientras que un 42.5% tenía un nombramiento definitivo, y solo un 2.5% estaba en modalidad de
nombramiento previsional. En términos de años de experiencia en educación, la mayoría, un 82.5%, tenía más
de 5 años de experiencia, mientras que un 10.0% tenía entre 3 y 4 años de experiencia, y un 7.5% contaba con
1 a 2 años de experiencia en el ámbito educativo.
Finalmente, en cuanto a la participación en programas y cursos de capacitación previos, la gran mayoría de los
participantes, un 97.0%, había tomado programas de capacitación, mientras que solo un 2.5% no había
participado en este tipo de formación.
Tabla 2. Facilitar el Aprendizaje
Items Opciones
Frecuencia
Porcentaje
Inspira a los estudiantes mostrando
entusiasmo por la enseñanza y el
aprendizaje.
De acuerdo
4
10%
Totalmente De acuerdo
32
80%
Totalmente en desacuerdo
4
10%
Utiliza una variedad de estrategias de
enseñanza.
De acuerdo
9
22.5%
Totalmente De acuerdo
28
70%
Totalmente en desacuerdo
3
7.5%
Utiliza prácticas basadas en
evidencia apropiadas para el
contenido educativo.
De acuerdo
5
12.5%
Totalmente De acuerdo
32
80%
Totalmente en desacuerdo
3
7.5%
Utiliza hábilmente tecnologías
modernas y sistemas de
información.
De acuerdo
10
25%
Desacuerdo
2
5.0%
Indeciso
1
2.5%
Totalmente De acuerdo
26
65.0%
Totalmente en desacuerdo
1
2.5%
Aplica eficazmente técnicas
de comunicación
De acuerdo
6
15.0%
Indeciso
1
2.5%
Totalmente De acuerdo
30
75.0%
Totalmente en desacuerdo
3
7.5%
Busca oportunidades para
desarrollar habilidades de
pensamiento crítico y
razonamiento en los
estudiantes.
De acuerdo
6
15.0%
Totalmente De acuerdo
31
77.5%
Totalmente en desacuerdo
3
7.5%
Facilita el proceso de
pensamiento crítico y
razonamiento en teoría y
práctica.
De acuerdo
8
20.0%
Totalmente De acuerdo
29
72.5%
Totalmente en desacuerdo
3
7.5%
Fuente: Estudiante de la Facultad de Ciencias Químicas y de la Salud – Universidad Pública
pág. 2196
En relación con el facilitar el aprendizaje, los resultados muestran una alta aprobación en diversas prácticas
pedagógicas. En cuanto a inspirar a los estudiantes mostrando entusiasmo por la enseñanza y el aprendizaje, el
80.0% de los encuestados estuvo totalmente de acuerdo, mientras que el 10.0% estuvo de acuerdo y otro 10.0%
estuvo totalmente en desacuerdo. Respecto a la utilización de una variedad de estrategias de enseñanza, el
70.0% de los participantes estuvo totalmente de acuerdo, el 22.5% estuvo de acuerdo, y un 7.5% estuvo
totalmente en desacuerdo.
En cuanto a la utilización de prácticas basadas en evidencia apropiadas para el contenido educativo, el 80.0%
estuvo totalmente de acuerdo, el 12.5% estuvo de acuerdo, y el 7.5% estuvo totalmente en desacuerdo. Sobre
la utilización de tecnologías modernas y sistemas de información, el 65.0% de los encuestados estuvo
totalmente de acuerdo, el 25.0% estuvo de acuerdo, y el 5.0% estuvo en desacuerdo, mientras que un 2.5% se
mostró indeciso y otro 2.5% estuvo totalmente en desacuerdo. Respecto a aplicar eficazmente técnicas de
comunicación, el 75.0% estuvo totalmente de acuerdo, el 15.0% estuvo de acuerdo, y el 7.5% estuvo totalmente
en desacuerdo, mientras que un 2.5% se mostró indeciso.
En relación con la búsqueda de oportunidades para desarrollar habilidades de pensamiento crítico y
razonamiento en los estudiantes, el 77.5% estuvo totalmente de acuerdo, el 15.0% estuvo de acuerdo, y el 7.5%
estuvo totalmente en desacuerdo. Finalmente, sobre facilitar el proceso de pensamiento crítico y razonamiento
en teoría y práctica, el 72.5% estuvo totalmente de acuerdo, el 20.0% estuvo de acuerdo, y el 7.5% estuvo
totalmente en desacuerdo.
Estudiantes
Tabla 3. Datos Sociodemográficos
Items Opciones
Frecuencia
Porcentaje
Edad
18 - 24 años
143
85.6%
25 - 34 años
21
12.6%
35 - 44 años
1
0.6%
45 años o más
2
1.2%
Sexo
Femenino
134
80.2%
Masculino
33
19.8%
¿En qué semestre te encuentras
actualmente?
Octavo
61
36.5%
Séptimo
48
28.7%
Sexto
24
14.4%
Quinto
34
20.4%
Fuente: Estudiante de la Facultad de Ciencias Químicas y de la Salud – Universidad Pública
pág. 2197
El estudio incluyó un total de 167 participantes, de los cuales la mayoría 85.6% tenía entre 18 y 24 años,
seguidos por un 12.6% en el rango de 25 a 34 años. Un pequeño porcentaje correspondía a edades de
35 a 44 años 0.6% y 45 años o más 1.2%. En cuanto al sexo, el 80.2% de los encuestados eran mujeres,
mientras que el 19.8% eran hombres.
Respecto al semestre en el que se encontraban, el 36.5% cursaba el octavo semestre, el 28.7% el
séptimo, el 14.4% el sexto y el 20.4% el quinto. Estos datos reflejan una población mayoritariamente
joven, con predominio femenino y una mayor representación de estudiantes en los últimos semestres
de su formación.
Tabla 4. Interacción entre estudiantes y profesores
Practicas Educativas
Items Opciones
Frecuencia
Porcentaje
Mi instructor respondió a mis
necesidades durante la experiencia de
aprendizaje
Totalmente de acuerdo
33
19.8%
De acuerdo
106
63.5%
Indeciso
10
6.0%
En desacuerdo
7
4.2%
Totalmente en desacuerdo
11
6.6%
Pude obtener una comprensión más
profunda del material basado en las
ideas y ejemplos del instructor que pude
adaptar a mi propia práctica.
Totalmente de acuerdo
32
19.2%
De acuerdo
104
62.3%
Indeciso
11
6.6%
En desacuerdo
11
6.6%
Totalmente en desacuerdo
9
5.4%
Aprendí de los comentarios hechos por
el instructor antes, durante o después
del aprendizaje.
Totalmente de acuerdo
39
23.4%
De acuerdo
105
62.9%
Indeciso
6
3.6%
En desacuerdo
8
4.8%
Totalmente en desacuerdo
9
5.4%
Tuve la oportunidad de discutir los
objetivos de la experiencia de
aprendizaje con mi profesor.
Totalmente de acuerdo
26
15.6%
De acuerdo
98
58.7%
Indeciso
21
12.6%
En desacuerdo
13
7.8%
Totalmente en desacuerdo
9
5.4%
Fuente: Estudiante de la Facultad de Ciencias Químicas y de la Salud – Universidad Pública
Análisis: En la tabla número 4 de la interacción entre estudiantes y profesores, respecto, mi instructor
respondió a mis necesidades durante la experiencia de aprendizaje con un 63.5% de acuerdo, un 19.8%
totalmente de acuerdo, un 6.6% totalmente en desacuerdo, un 6.0% se mostró indeciso, mientras que un 4.2%
estuvo en desacuerdo y. En cuanto a la comprensión del material basada en las ideas y ejemplos del instructor,
un 62.3% de los estudiantes estuvo de acuerdo, mientras que un 19.2% estuvo totalmente de acuerdo, 6.6 se
mostró indeciso y un 6.6% estuvo en desacuerdo, mientras que un 5.4% expresó estar totalmente en
pág. 2198
desacuerdo. Respecto a los comentarios realizados por el instructor antes, durante o después del aprendizaje, el
62.9% de los estudiantes estuvo de acuerdo, con un 23.4% totalmente de acuerdo, el 5.4% estuvo totalmente
en desacuerdo, un 4.8% estuvo en desacuerdo y solo un 3.6% estuvo indeciso
Finalmente, en relación con la oportunidad de discutir los objetivos de la experiencia de aprendizaje con el
profesor, un 58.7% estuvo de acuerdo, mientras que el 15.6% estuvo totalmente de acuerdo, el 12.6% se mostró
indeciso, un 7.8% estuvo en desacuerdo y un 5.4% estuvo totalmente en desacuerdo.
Correlación Docente - Estudiante
Tabla 5. Competencias didácticas de los docentes, según años de experiencia en educación
Inspira a los estudiantes mostrando
entusiasmo por la enseñanza y el aprendizaje.
Semestre
Total
1-2 años
3- 4años
5 años o más
De acuerdo
Recuento
1
0
3
4
% del total
2.5
0.0
7.5
10.%
Totalmente de acuerdo
Recuento
2
4
30
36
% del total
5.0%
10.0%
75.0%
90.0%
Total
Recuento
3
4
33
40
% del total
7.5
10.0
82.5
100.0%
Fuente: Estudiante de la Facultad de Ciencias Químicas y de la Salud – Universidad Pública
El 90% de los encuestados está “Totalmente de acuerdo” en que los docentes inspiran a los estudiantes
mostrando entusiasmo. Dentro de este grupo, la mayor proporción corresponde a los docentes con 5 años o
más de experiencia 75%, seguidos de aquellos con 3 a 4 años de experiencia 10, y finalmente, los docentes con
1 a 2 años de experiencia 5%. La segunda categoría con mayor porcentaje es “De acuerdo”, con un 10% de los
participantes. Aquí, los docentes con 5 años o más de experiencia representan el 7.5%, mientras que los de 1 a
2 años de experiencia constituyen el 2.5%. No hubo respuestas en esta categoría por parte de los docentes con
3 a 4 años de experiencia.
En cuanto a la distribución total, el 82.5% de los encuestados pertenece al grupo de docentes con 5 años o más
de experiencia, el 10% tiene 3 a 4 años de experiencia, y el 7.5% corresponde a docentes con 1 a 2 años de
experiencia. Los resultados reflejan que la percepción sobre el entusiasmo de los docentes al inspirar a los
estudiantes es predominantemente positiva. A medida que aumenta la experiencia en la enseñanza, la
proporción de respuestas “Totalmente de acuerdo” también se incrementa, lo que sugiere que los docentes con
pág. 2199
más años en la educación tienden a demostrar mayor entusiasmo en el aula.
Tabla 6. Percepción de los estudiantes sobre las prácticas educativas, según el semestre académico
Mi instructor respondió a mis necesidades
durante la experiencia de aprendizaje
Semestre
Total
Quinto
Sexto
Séptimo
Octavo
Totalmente en desacuerdo
Recuento
2
1
5
5
13
% del total
1.2%
0.6%
3.0%
3.0%
7.8%
En desacuerdo
Recuento
0
2
1
2
5
% del total
0.0%
1.2%
0.6%
1.2%
3.0%
Indeciso
Recuento
0
0
6
4
10
% del total
0.0%
0.0%
3.6%
2.4%
6.0%
De acuerdo
Recuento
24
18
27
39
108
% del total
14.4%
10.8%
16.2%
23.4%
64.7%
Totalmente de acuerdo
Recuento
8
4
7
12
31
% del total
4.8%
2.4%
4.2%
7.2%
18.6%
Total
Recuento
34
25
46
62
167
% del total
20.4%
15.0%
27.5%
37.1%
100 %
Fuente: Estudiante de la Facultad de Ciencias Químicas y de la Salud – Universidad Pública
Análisis: El mayor porcentaje de respuestas se encuentra en la opción "De acuerdo" es la que
predomina, con un 64.7% de las respuestas totales. Este porcentaje se distribuye entre los semestres de
la siguiente manera: Quinto semestre (14.4%), Sexto semestre (10.8%), Séptimo semestre (16.2%) y
Octavo semestre (23.4%). La segunda opción más frecuente es "Totalmente de acuerdo", que representa
un 18.6% de las respuestas, con una distribución de 4.8% en Quinto semestre, 2.4% en Sexto, 4.2% en
Séptimo y 7.2% en Octavo. Por otro lado, la opción "Totalmente en desacuerdo" suman un 7.8% en
total, distribuyéndose como sigue: Quinto semestre (1.2%), Sexto semestre (0.6%), Séptimo semestre
(3.0%) y Octavo semestre (3.0%). Las respuestas "Indeciso" alcanzan un 6.0%, en el Quinto y Sexto
semestre (0.0%), Séptimo semestre (3.6%) y Octavo semestre (2.4%). Finalmente, "En desacuerdo"
tiene el menor porcentaje con un 3.0%, distribuyéndose en Quinto semestre (0.0%), Sexto semestre
(1.2%), Séptimo semestre (0.6%) y Octavo semestre (1.2%).
Este análisis muestra cómo la percepción de los estudiantes sobre la enseñanza de su instructor varía
entre los diferentes semestres, destacando que la mayoría de los estudiantes, especialmente en el Octavo
semestre, se sienten satisfechos con las respuestas del instructor, mientras que las opiniones negativas
son menos frecuentes.
pág. 2200
DISCUSIÓN
La literatura reciente subraya que la competencia pedagógica del docente de enfermería es un factor crítico
para garantizar una educación de calidad en la formación de futuros enfermeros como lo menciona Lemetti et
al (2023) y Elonen et al (2023). Organismos internacionales como la Federación Europea de Docentes de
Enfermería (FINE) y la Liga Nacional de Enfermería (NLN) coinciden en que docentes con alta competencia
pedagógica promueven la excelencia en la enseñanza de enfermería. Un profesor de enfermería
pedagógicamente competente puede diseñar entornos de aprendizaje más efectivos, aplicar estrategias
didácticas innovadoras y adaptar metodologías centradas en el estudiante, lo cual repercute positivamente en
el desempeño y la preparación de los alumnos. En este sentido, Satoh et al. (2020) identificaron cinco dominios
clave de competencia en docentes enfermeros –entre ellos facilitar el aprendizaje activo– necesarios para
impartir una educación de alta calidad.
Ausanee et al (2022) plantea que los docentes con sólidas habilidades pedagógicas tienden a emplear
metodologías activas (p. ej., aprendizaje basado en problemas, simulaciones clínicas, trabajo colaborativo),
fomentando una participación más profunda del estudiante en su proceso formativo. De hecho, se ha observado
que cuando el profesor domina las teorías de enseñanza-aprendizaje y las aplica de forma creativa, los
estudiantes desarrollan mejor pensamiento crítico y competencias clínicas, elevando la calidad global del
programa educativo.
Por el contrario, deficiencias en la competencia pedagógica (por ejemplo, falta de habilidades didácticas o
manejo inadecuado de técnicas pedagógicas modernas) pueden traducirse en clases tradicionales poco
interactivas y en menor preparación del egresado. En suma, existe consenso en que fortalecer la competencia
pedagógica docente repercute directamente en la efectividad de las metodologías docentes utilizadas y en la
formación de profesionales de enfermería más competentes (Ausanee et al, 2023; Satoh et al, 2020).
Estudios recientes sugieren que, si bien la importancia de la competencia pedagógica es universal, existen
variaciones contextuales e internacionales en cómo se desarrolla y evalúa esta competencia. Por ejemplo, en
Europa no hay un estándar único: los requisitos formativos para ser docente de enfermería varían entre países
(algunos exigen posgrados o certificaciones pedagógicas, otros no) Elonen et al. (2023) y Ozga et al (2021)
compararon la competencia de docentes enfermeros en cuatro países europeos y hallaron que, en general, los
educadores muestran un nivel bueno de competencia, pero con diferencias entre contextos nacionales.
pág. 2201
Además, Cayır & Ulupınar (2021) observaron que los docentes suelen autoevaluar su competencia más
favorablemente que como la perciben sus alumnos u otros evaluadores externos; esto sugiere la necesidad de
tener en cuenta perspectivas múltiples (estudiantes, colegas, supervisores) al valorar la competencia pedagógica
en distintos países. A pesar de las diferencias, a nivel global se reconoce el rol crucial del docente enfermero
para asegurar la calidad de la formación: la Organización Mundial de la Salud (WHO, 2021) resaltó que
asegurar una base pedagógica sólida en los formadores es una estrategia clave para elevar los estándares
educativos en enfermería en cualquier región.
Por ejemplo, en Asia, Satoh et al (2020) y Bono‐Neri, F. (2019) encontraron en Japón competencias similares
a las reportadas en Occidente, enfatizando la convergencia en torno a habilidades como la facilitación del
aprendizaje activo y la autonomía en la enseñanza. Sin embargo, otros contextos pueden presentar desafíos
particulares; un estudio en Perú durante la educación remota por pandemia reportó que los estudiantes
valoraban positivamente la competencia pedagógica de sus profesores, aunque identificaban deficiencias en
competencias tecnológicas (Huamanchumo y Quesquén, 2022). En Tailandia, por su parte, se destacó la
necesidad de cambiar la mentalidad de los nuevos docentes y promover su aprendizaje continuo para mejorar
sus competencias.
Con relación de factores sociodemográficos del docente con su desempeño. Diversos estudios han explorado
cómo características del docente –como edad, estado civil o estabilidad laboral– se asocian a su desempeño
pedagógico. En términos generales, la experiencia ligada a la edad tiende a mejorar ciertas competencias
profesionales: por ejemplo, una investigación con 343 docentes de enfermería en la India encontró que los
educadores de mayor edad obtenían puntajes más altos en atributos profesionales y pedagógicos (Pareek et al,
2023). Esto suele atribuirse a que docentes con más años en la docencia han acumulado práctica, formación
continua y refinado sus estrategias de enseñanza. De igual forma, quienes tenían mayor antigüedad laboral y
ocupaban puestos académicos superiores (ej. profesores titulares) mostraron un mejor desempeño en su rol
educativo (Karami et al, 2017). Estos hallazgos sugieren que el desarrollo de la competencia pedagógica es un
proceso gradual, fortalecido con los años de servicio y la progresión en la carrera académica. En contraste,
factores personales como el estado civil no han mostrado una influencia significativa: en el estudio
mencionado, no hubo diferencias estadísticamente relevantes en el desempeño según si el docente era soltero
o casado (Mikkonen et al, 2019; Kuivila et al, 2020)
pág. 2202
La competencia pedagógica del docente enfermero se refleja primero en su capacidad de motivar y entusiasmar
a sus estudiantes. Frommelt et al (2021) señala que el entusiasmo del profesor es un factor clave para el
aprendizaje efectivo: docentes percibidos como entusiastas fomentan un ambiente positivo en clase y pueden
mejorar el rendimiento académico de los alumnos. De hecho, cuando la enseñanza se imparte con genuino
entusiasmo, los estudiantes muestran mayor motivación intrínseca, menos aburrimiento y un compromiso más
profundo con su proceso de aprendizaje (Yan et al., 2023). Junto al entusiasmo, las estrategias didácticas
empleadas por el profesor desempeñan un rol fundamental. En enfermería se promueven metodologías activas
e innovadoras –como clases interactivas, trabajos colaborativos, simulaciones clínicas y aprendizaje basado en
problemas– para involucrar al estudiante. Una revisión narrativa de estudios recientes hecho por Ghasemi et al
(2020) identificó 32 estrategias docentes distintas (agrupadas en categorías como tecnología educativa,
aprendizaje colaborativo, simulación y estrategias basadas en investigación) y concluyó que todas ellas tienen
el potencial de aumentar el compromiso y participación de los estudiantes de enfermería en su aprendizaje. En
particular, la integración de tecnologías digitales y métodos participativos se ha vuelto cada vez más común,
alineándose con las tendencias actuales para involucrar activamente a los alumnos y mejorar su experiencia
formativa
Además, para Culyer et al (2019) refiere que los docentes enfermeros eficaces suelen basar sus prácticas en
evidencia educativa. La adopción de estrategias pedagógicas validadas por la evidencia se asocia con mejores
resultados de aprendizaje: por ejemplo, incorporar aprendizaje reflexivo, estudio de casos clínicos, trabajo en
pequeños grupos cooperativos o juegos de rol ha demostrado facilitar la transferencia de conocimientos teóricos
a la práctica clínica.
En un estudio de 2021, la implementación de estas estrategias en un curso de enfermería pediátrica condujo a
una mejora notable en el dominio de contenidos por parte de los alumnos, quienes superaron las expectativas
mínimas y mostraron mayores niveles de competencia en las evaluaciones finales (D’Alton et al., 2021). En
síntesis, un docente enfermero entusiasta, que emplea métodos didácticos activos y enseña apoyándose en la
mejor evidencia disponible, crea un entorno óptimo para que los estudiantes aprendan y desarrollen sus
habilidades.
La relación pedagógica que el profesor establece con sus alumnos de enfermería influye directamente en la
satisfacción de estos y en la efectividad del proceso formativo.
pág. 2203
Una comunicación abierta, la accesibilidad del docente y especialmente la retroalimentación constructiva sobre
el desempeño del estudiante son aspectos valorados que potencian el aprendizaje. Estudios actuales muestran
que el tipo y la calidad de la retroalimentación impactan en la satisfacción del estudiante: por ejemplo, una
investigación comparativa encontró que brindar retroalimentación escrita (además de la verbal) durante la
enseñanza de habilidades prácticas mejoró significativamente el desempeño de los estudiantes y aumentó su
satisfacción con la enseñanza recibida. En este estudio, los alumnos que recibieron comentarios detallados por
escrito calificaron más positivamente su experiencia formativa que aquellos con sola retroalimentación oral,
sugiriendo que la claridad y la oportunidad del feedback refuerza su confianza (Imanipour et al., 2023).
Estos hallazgos refuerzan la importancia de que el docente enfermero provea retroalimentación frecuente,
específica y respetuosa. Cuando los estudiantes perciben que el profesor les guía activamente, corrige sus
errores de forma constructiva y se interesa por su progreso, reportan mayores niveles de satisfacción con la
enseñanza y se comprometen más con su aprendizaje. En suma, una interacción docente-estudiante de calidad
–marcada por la retroalimentación eficaz y el acompañamiento cercano– crea un ambiente de confianza que
favorece tanto la formación de competencias clínicas como la motivación del alumno por aprender.
En base a la percepción de los estudiantes que tienen sobre la competencia docente pueden variar según su
nivel académico y experiencia en la carrera. Al avanzar de semestre, los alumnos desarrollan criterios más
definidos para evaluar la enseñanza, lo que influye en cómo aprovechan las clases. Un estudio multi-programa
realizado en estudiantes de enfermería Samson et al (2021) evidenció diferencias significativas en la percepción
del desempeño docente entre quienes se encontraban al inicio de la carrera y aquellos en los semestres finales,
específicamente, los estudiantes de primeros ciclos tendían a percibir el ambiente de aprendizaje y la labor del
profesor de forma más positiva y menos crítica, mientras que los de últimos ciclos mostraron expectativas más
altas y una valoración más exigente en la mayoría de las dimensiones evaluadas (e.g., organización de la clase,
claridad de explicaciones, apoyo brindado). Esta diferencia puede atribuirse como lo dice Bakhshialiabad et al
(2019) a que los estudiantes avanzados, con mayor experiencia académica y clínica, reconocen con más
facilidad las fortalezas y debilidades pedagógicas de sus docentes, comparándolas con referentes previos o con
las demandas reales de la práctica profesional. En consecuencia, la etapa de formación del alumno modula su
perspectiva: un estudiante de último año, próximo a egresar, podría sentirse menos satisfecho si percibe
metodologías poco activas o falta de profundidad, aspectos que quizás un estudiante novel no identifica de
pág. 2204
inmediato. Para el docente enfermero, esto implica la necesidad de adaptar sus estrategias y mantener un nivel
de enseñanza elevado a lo largo de toda la malla curricular, anticipándose a las expectativas crecientes de los
estudiantes más experimentados. Al atender las inquietudes propias de cada nivel (por ejemplo, brindando
mayor tutoría en los primeros semestres y fomentando la autonomía y discusión crítica en los últimos), el
profesor puede influir positivamente en el proceso de aprendizaje de todos los estudiantes, independientemente
de su semestre, asegurando que cada etapa formativa sea percibida como valiosa y estimulante (Fego et al,
2020).
Kini y Podolsky (2019) enfatizan que las competencias didácticas y experiencia se deben a la trayectoria y años
de experiencia del docente enfermero también juegan un papel importante en su capacidad para inspirar y
motivar a los estudiantes. En general, la evidencia sugiere que los profesores ganan efectividad pedagógica
conforme acumulan experiencia: se vuelven más diestros en comunicar el contenido, manejar el aula y conectar
la teoría con la práctica, lo que redunda en mejores logros estudiantiles. Un amplio análisis de investigaciones
educativas encontró que, en promedio, los docentes con más años de enseñanza logran mayores avances en el
aprendizaje de sus alumnos en comparación con aquellos novatos, especialmente durante los primeros años de
carrera docente donde la mejora por experiencia es más pronunciada (Schubiger et al, 2019).
En el contexto de la educación en enfermería, un profesor con una sólida experiencia clínica y educativa puede
enriquecer sus clases con ejemplos prácticos, anécdotas profesionales y confianza en la conducción de las
actividades formativas, sirviendo, así como modelo a seguir. Esta experticia acumulada le permite al docente
inspirar a los estudiantes, dándoles una visión realista y apasionante de la profesión, y motivarlos a alcanzar
altos estándares de desempeño. Sin embargo, la experiencia por sí sola no garantiza la calidad inspiradora del
docente; es imprescindible que venga acompañada de un desarrollo docente continuo y de una actitud
vocacional positiva. En algunos casos, docentes muy experimentados enfrentan el riesgo de caer en rutinas
monótonas o desgaste profesional. Una revisión integrativa reciente sobre burnout en profesores de enfermería
reportó que la sobrecarga laboral y la falta de apoyo pueden llevar incluso a educadores jóvenes y altamente
calificados a experimentar agotamiento, con impactos negativos en la calidad de la enseñanza.
El burnout en docentes se ha asociado a apatía, menor entusiasmo en clase y deseo de abandonar la
carrera académica (Laranjeira, 2023), factores que obviamente merman su capacidad de motivar a los
estudiantes.
pág. 2205
Por ello, los docentes con muchos años en la docencia deben procurar mantener su motivación
intrínseca, actualizar sus métodos didácticos y cuidar su bienestar emocional. Los años de experiencia
enriquecen las competencias didácticas solo si el profesor mantiene vivo su compromiso con la
educación. En conclusión, un docente enfermero experimentado y a la vez apasionado representa un
invaluable recurso formativo: combina conocimiento profundo, habilidades pedagógicas refinadas y
una actitud positiva que inspira a las nuevas generaciones de enfermeros a aprender con dedicación y a
ejercer con excelencia.
CONCLUSIONES
Los resultados globales muestran una percepción mayoritariamente positiva respecto a las prácticas
pedagógicas, el entusiasmo de los docentes, y la interacción entre estudiantes e instructores. La mayoría
de los estudiantes valora positivamente la respuesta a sus necesidades, el entusiasmo demostrado por
los docentes, y la utilización de estrategias didácticas diversas y basadas en evidencia. A medida que
aumenta la experiencia docente, también lo hace el nivel de entusiasmo percibido, lo que sugiere que
la experiencia juega un papel crucial en la motivación y el apoyo al aprendizaje. Sin embargo, aunque
la satisfacción general es alta, un pequeño porcentaje de estudiantes expresó desacuerdo o indecisión,
lo que señala la importancia de seguir mejorando las prácticas pedagógicas, la comunicación y el
acompañamiento para asegurar una experiencia de aprendizaje aún más enriquecedora y efectiva para
todos.
Además, parece que la educación de los educadores con un énfasis pedagógico puede ser beneficiosa
para los educadores de enfermería, pero también una experiencia más prolongada como educador
promueve la competencia. Teniendo en cuenta las diferencias entre los países y la heterogeneidad de la
educación de los educadores, es necesario que los organismos reguladores y la comunidad científica
observen y controlen más de cerca la competencia de los educadores de enfermería y los requisitos de
calificación en el futuro.
Se deben establecer sistemas de apoyo para los docentes de enfermería académicos a fin de mejorar sus
competencias de manera integral. Sin embargo, se necesita más investigación para desarrollar las
competencias de los docentes de enfermería académicos y convertirlas en competencias más integrales
y sofisticadas.
pág. 2206
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