CAPACITACIÓN DOCENTE EN TEPATITLÁN
Y ALTERNATIVAS PARA MEJORAR
CONOCIMIENTO DIDÁCTICO-MATEMÁTICO
TEACHER TRAINING IN TEPATITLÁN AND ALTERNATIVES
TO IMPROVE DIDACTIC-MATHEMATICAL KNOWLEDGE
César Eduardo Aceves Aldrete
Universidad de Guadalajara Centro Universitario de los Altos - México
Horacio Gómez Rodríguez
Universidad de Guadalajara Centro Universitario de los Altos – México
Francisco Javier Aceves Aldrete
Universidad de Guadalajara Centro Universitario de los Altos – México
Francisco Eduardo Oliva Ibarra
Universidad de Guadalajara Centro Universitario de los Valles – México
Mireya Cacho Ruiza
Universidad de Guadalajara Centro Universitario de la Ciénega - México
pág. 2880
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17073
Capacitación docente en Tepatitlán y alternativas para mejorar
conocimiento didáctico-matemático
César Eduardo Aceves Aldrete1
caceves@cualtos.udg.mx
https://orcid.org/0000-0001-7531-7051
Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de los Altos
México
Horacio Gómez Rodríguez
horacio.gomez@cualtos.udg.mx
https://orcid.org/0000-0003-0300-1749
Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de los Altos
México
Francisco Javier Aceves Aldrete
ing.faceves@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3648-1718
Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de los Altos
México
Francisco Eduardo Oliva Ibarra
francisco.oliva@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0000-0002-1648-1924
Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de los Valles
México
Mireya Cacho Ruiza
mireya.cacho@academicos.udg.mx
Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de la Ciénega
México
RESUMEN
En este trabajo se analizó la formación continua de los docentes en matemáticas en las escuelas primarias
privadas de Tepatitlán de Morelos; esta investigación se ha fundamentado en la siguiente pregunta: ¿De
qué modo la formación continua puede facilitar la mejora del desempeño docente y la calidad de la
enseñanza? Se recabó información de los docentes de matemáticas en cuatro escuelas privadas, teniendo
en cuenta aspectos como su nivel de estudios y su actualización en matemáticas. Los resultados
concluyen que un 72.7% de los docentes cuenta con un título de licenciatura, el 27.7% un título de
maestría y ninguno de ellos posee uno de doctor; además un 46.7% de los docentes no cuentan con curso
de formación continua en matemáticas. Por ello, la puesta en marcha de programas de formación
continua que contemplen metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Problemas y la
incorporación de las tecnologías digitales para la enseñanza pueden ayudar a mejorar la calidad de la
enseñanza del área de las matemáticas. También es importante que las autoridades educativas generen
políticas que permitan a los docentes el acceso a la formación continua con vistas a ayudar a mejorar el
desempeño académico de su alumnado.
Palabras clave: capacitación docente, formación continua, matemáticas, primaria, tecnologías activas
1 Autor Prinicipal
Correspondencia: caceves@cualtos.udg.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17073
Capacitación docente en Tepatitlán y alternativas para mejorar
conocimiento didáctico-matemático
César Eduardo Aceves Aldrete1
caceves@cualtos.udg.mx
https://orcid.org/0000-0001-7531-7051
Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de los Altos
México
Horacio Gómez Rodríguez
horacio.gomez@cualtos.udg.mx
https://orcid.org/0000-0003-0300-1749
Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de los Altos
México
Francisco Javier Aceves Aldrete
ing.faceves@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3648-1718
Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de los Altos
México
Francisco Eduardo Oliva Ibarra
francisco.oliva@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0000-0002-1648-1924
Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de los Valles
México
Mireya Cacho Ruiza
mireya.cacho@academicos.udg.mx
Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de la Ciénega
México
RESUMEN
En este trabajo se analizó la formación continua de los docentes en matemáticas en las escuelas primarias
privadas de Tepatitlán de Morelos; esta investigación se ha fundamentado en la siguiente pregunta: ¿De
qué modo la formación continua puede facilitar la mejora del desempeño docente y la calidad de la
enseñanza? Se recabó información de los docentes de matemáticas en cuatro escuelas privadas, teniendo
en cuenta aspectos como su nivel de estudios y su actualización en matemáticas. Los resultados
concluyen que un 72.7% de los docentes cuenta con un título de licenciatura, el 27.7% un título de
maestría y ninguno de ellos posee uno de doctor; además un 46.7% de los docentes no cuentan con curso
de formación continua en matemáticas. Por ello, la puesta en marcha de programas de formación
continua que contemplen metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Problemas y la
incorporación de las tecnologías digitales para la enseñanza pueden ayudar a mejorar la calidad de la
enseñanza del área de las matemáticas. También es importante que las autoridades educativas generen
políticas que permitan a los docentes el acceso a la formación continua con vistas a ayudar a mejorar el
desempeño académico de su alumnado.
Palabras clave: capacitación docente, formación continua, matemáticas, primaria, tecnologías activas
1 Autor Prinicipal
Correspondencia: caceves@cualtos.udg.mx
pág. 2881
Teacher training in Tepatitlán and alternatives to improve didactic-
mathematical knowledge
ABSTRACT
In this work, the continuous training of teachers in mathematics in private primary schools in Tepatitlán
de Morelos was analyzed; This study is based on the following research question: How can continuous
training facilitate the improvement of teaching performance and the quality of teaching? Information
was collected from mathematics teachers in four private schools, taking into account aspects such as
their level of education and their professional development in mathematics. The results conclude that
72.7% of the teachers have a bachelor's degree, 27.7% have a master's degree and none of them have a
doctorate; Furthermore, 46.7% of teachers do not have a continuing training course in mathematics.
Therefore, the implementation of continuous training programs that include active methodologies such
as Problem-Based Learning and the incorporation of digital technologies for teaching can help improve
the quality of teaching in the area of mathematics. It is also important that educational authorities
generate policies that allow teachers access to continuous training with a view to helping improve the
academic performance of their students.
Keywords: teacher training, continuous training, math, primary, active technologies
Artículo recibido 07 enero 2025
Aceptado para publicación: 11 febrero 2025
Teacher training in Tepatitlán and alternatives to improve didactic-
mathematical knowledge
ABSTRACT
In this work, the continuous training of teachers in mathematics in private primary schools in Tepatitlán
de Morelos was analyzed; This study is based on the following research question: How can continuous
training facilitate the improvement of teaching performance and the quality of teaching? Information
was collected from mathematics teachers in four private schools, taking into account aspects such as
their level of education and their professional development in mathematics. The results conclude that
72.7% of the teachers have a bachelor's degree, 27.7% have a master's degree and none of them have a
doctorate; Furthermore, 46.7% of teachers do not have a continuing training course in mathematics.
Therefore, the implementation of continuous training programs that include active methodologies such
as Problem-Based Learning and the incorporation of digital technologies for teaching can help improve
the quality of teaching in the area of mathematics. It is also important that educational authorities
generate policies that allow teachers access to continuous training with a view to helping improve the
academic performance of their students.
Keywords: teacher training, continuous training, math, primary, active technologies
Artículo recibido 07 enero 2025
Aceptado para publicación: 11 febrero 2025
pág. 2882
INTRODUCCIÓN
Las matemáticas como proceso de enseñanza y aprendizaje intervienen frecuentemente en la educación
actual. Ayudan a fomentar habilidades de pensamiento crítico y analítico necesario a diario y para
estudios académicos. Lo anterior, en un mundo que cada vez aumenta más el espacio tecnológico e
innovador, siendo primordial para desafiar los nuevos entornos del siglo XXI.
Por otro lado, tanto maestros como alumnos presentan dificultades cuando se trata de matemáticas,
incluido el desconocimiento de los conceptos básicos de matemáticas y cómo aplicar estos conceptos
en el salón de clases. Al mismo tiempo, los alumnos a menudo carecen de la motivación para participar
plenamente en sus actividades de proceso de enseñanza aprendizaje (Llinares, 2009).
La formación docente en matemáticas en Tepatitlán de Morelos tiene desafíos específicos ya que los
docentes no reciben capacitación continua ni están especializados en el campo. A pesar de que la
mayoría de los maestros están calificados para enseñar los temas de clase, según la UNESCO citado en
Delgado (2020), muchos no tienen las habilidades suficientes para abordar problemas específicos en el
aula. Los hallazgos resaltan la necesidad de programas de formación continua que sean innovadores y
relevantes para el contexto.
La finalidad del presente estudio, por tanto, es analizar en primera instancia el estado formativo del
profesorado de matemáticas en las escuelas primarias privadas de Tepatitlán, para en una segunda
instancia, proponer acciones para cimentar sus competencias didácticas. El enfoque constructivista del
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ha mostrado una efectividad en la promoción del pensamiento
crítico y resolutivo del alumnado, pero además fortalece al docente en la posibilidad de guiar unos
procesos de aprendizaje más significativos (Tapia et al., 2020). Sin embargo, la introducción de
herramientas digitales aparece aquí como una solución poderosa y necesaria. Además, las tecnologías
son una herramienta clave que fomentarán las metodologías activas y la innovación pedagógica (Martín
de Diego et al., 2020). Dadas todas estas dificultades, la solución a todos los problemas que se propone
anteriormente es el enfoque holístico del perfeccionamiento docente en matemáticas. Se centra en la
utilización de las metodologías activas y el uso de tecnologías para hacer frente a la educación moderna
y mejorar la calidad del aprendizaje en esta área fundamental.
INTRODUCCIÓN
Las matemáticas como proceso de enseñanza y aprendizaje intervienen frecuentemente en la educación
actual. Ayudan a fomentar habilidades de pensamiento crítico y analítico necesario a diario y para
estudios académicos. Lo anterior, en un mundo que cada vez aumenta más el espacio tecnológico e
innovador, siendo primordial para desafiar los nuevos entornos del siglo XXI.
Por otro lado, tanto maestros como alumnos presentan dificultades cuando se trata de matemáticas,
incluido el desconocimiento de los conceptos básicos de matemáticas y cómo aplicar estos conceptos
en el salón de clases. Al mismo tiempo, los alumnos a menudo carecen de la motivación para participar
plenamente en sus actividades de proceso de enseñanza aprendizaje (Llinares, 2009).
La formación docente en matemáticas en Tepatitlán de Morelos tiene desafíos específicos ya que los
docentes no reciben capacitación continua ni están especializados en el campo. A pesar de que la
mayoría de los maestros están calificados para enseñar los temas de clase, según la UNESCO citado en
Delgado (2020), muchos no tienen las habilidades suficientes para abordar problemas específicos en el
aula. Los hallazgos resaltan la necesidad de programas de formación continua que sean innovadores y
relevantes para el contexto.
La finalidad del presente estudio, por tanto, es analizar en primera instancia el estado formativo del
profesorado de matemáticas en las escuelas primarias privadas de Tepatitlán, para en una segunda
instancia, proponer acciones para cimentar sus competencias didácticas. El enfoque constructivista del
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ha mostrado una efectividad en la promoción del pensamiento
crítico y resolutivo del alumnado, pero además fortalece al docente en la posibilidad de guiar unos
procesos de aprendizaje más significativos (Tapia et al., 2020). Sin embargo, la introducción de
herramientas digitales aparece aquí como una solución poderosa y necesaria. Además, las tecnologías
son una herramienta clave que fomentarán las metodologías activas y la innovación pedagógica (Martín
de Diego et al., 2020). Dadas todas estas dificultades, la solución a todos los problemas que se propone
anteriormente es el enfoque holístico del perfeccionamiento docente en matemáticas. Se centra en la
utilización de las metodologías activas y el uso de tecnologías para hacer frente a la educación moderna
y mejorar la calidad del aprendizaje en esta área fundamental.
pág. 2883
Antecedentes
Tepatitlán de Morelos es una ciudad en la región Altos Sur del estado de Jalisco, México. Colinda al
norte con Yahualica de González Gallo y Valle de Guadalupe; al sur con Tototlán y Atotonilco el Alto;
al este con San Miguel el Alto y Arandas; y al oeste con Acatic, Cuquío y Zapotlanejo. Con una
población aproximada de 155000 en el 2023, se destaca no solo por su importancia agrícola, sino
también como un centro educativo que responde a las crecientes demandas de la comunidad
(InformaFM, 2023).
Durante el ciclo escolar 2016-2017, la matrícula escolar alcanzó los 39901 estudiantes, con un promedio
de 29 alumnos por maestro, lo que resalta la relevancia de contar con docentes bien preparados para
garantizar una educación de calidad (Gobierno Municipal de Tepatitlán, 2018). Según Llinares (2018),
la preparación docente en matemáticas es clave para asegurar que los maestros puedan transferir
eficazmente conocimientos teóricos y prácticos, adaptándose a los contextos cambiantes de la
enseñanza.
Asimismo, Oxley y Rolón (2017) y Jiménez et al. (2024) subrayan que la formación continua en
matemáticas debe estar orientada a integrar metodologías activas como el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) y el uso de tecnologías pedagógicas, herramientas que han demostrado ser eficaces
en el desarrollo de competencias críticas y colaborativas en los estudiantes.
METODOLOGÍA
El presente estudio es de enfoque cuantitativo que, de acuerdo con Ramos (2020), es tipo descriptivo y
correlacional, con el objetivo de analizar la formación docente en matemáticas en cuatro escuelas
primarias privadas de Tepatitlán de Morelos. La selección de estas se logró mediante un muestreo de
conveniencia, ya que estas fueron escogidas por la accesibilidad de los participantes y por la disposición
de las instituciones educativas de colaborar con la investigación. Por ende, la recolección de la
información de datos tuvo lugar entre enero y marzo de 2023.
El instrumento principal de recolección de datos fue una encuesta estructurada diseñada específicamente
para este estudio. La encuesta constó de 20 ítems distribuidos en dos secciones: la primera evaluó la
percepción docente sobre la enseñanza de matemáticas, mientras que la segunda exploró su nivel de
formación académica y capacitación continua en esta área. Las preguntas fueron medidas utilizando una
Antecedentes
Tepatitlán de Morelos es una ciudad en la región Altos Sur del estado de Jalisco, México. Colinda al
norte con Yahualica de González Gallo y Valle de Guadalupe; al sur con Tototlán y Atotonilco el Alto;
al este con San Miguel el Alto y Arandas; y al oeste con Acatic, Cuquío y Zapotlanejo. Con una
población aproximada de 155000 en el 2023, se destaca no solo por su importancia agrícola, sino
también como un centro educativo que responde a las crecientes demandas de la comunidad
(InformaFM, 2023).
Durante el ciclo escolar 2016-2017, la matrícula escolar alcanzó los 39901 estudiantes, con un promedio
de 29 alumnos por maestro, lo que resalta la relevancia de contar con docentes bien preparados para
garantizar una educación de calidad (Gobierno Municipal de Tepatitlán, 2018). Según Llinares (2018),
la preparación docente en matemáticas es clave para asegurar que los maestros puedan transferir
eficazmente conocimientos teóricos y prácticos, adaptándose a los contextos cambiantes de la
enseñanza.
Asimismo, Oxley y Rolón (2017) y Jiménez et al. (2024) subrayan que la formación continua en
matemáticas debe estar orientada a integrar metodologías activas como el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) y el uso de tecnologías pedagógicas, herramientas que han demostrado ser eficaces
en el desarrollo de competencias críticas y colaborativas en los estudiantes.
METODOLOGÍA
El presente estudio es de enfoque cuantitativo que, de acuerdo con Ramos (2020), es tipo descriptivo y
correlacional, con el objetivo de analizar la formación docente en matemáticas en cuatro escuelas
primarias privadas de Tepatitlán de Morelos. La selección de estas se logró mediante un muestreo de
conveniencia, ya que estas fueron escogidas por la accesibilidad de los participantes y por la disposición
de las instituciones educativas de colaborar con la investigación. Por ende, la recolección de la
información de datos tuvo lugar entre enero y marzo de 2023.
El instrumento principal de recolección de datos fue una encuesta estructurada diseñada específicamente
para este estudio. La encuesta constó de 20 ítems distribuidos en dos secciones: la primera evaluó la
percepción docente sobre la enseñanza de matemáticas, mientras que la segunda exploró su nivel de
formación académica y capacitación continua en esta área. Las preguntas fueron medidas utilizando una
pág. 2884
escala Likert de 5 puntos, donde 1 indicaba "Totalmente en desacuerdo" y 5 "Totalmente de acuerdo".
El instrumento fue piloteado antes de ser administrado, incluyó una prueba a 10 docentes, esta prueba
permitió ajustar la redacción de algunos tópicos con el objetivo de mejorar su comprensión y relevancia.
La confiabilidad de la herramienta fue verificada con la confiabilidad dotada por el índice Alfa de
Cronbach , obteniendo una puntuación de 0.85, demostrando una alta confiabilidad interna.
Luego de obtener los datos, fue preciso analizarlos con ayuda de tecnología y se calcularon estadísticas
descriptivas como frecuencia, medias y desviación estándar para poder interpretar las percepciones y el
nivel de formación de los docentes. Así mismo, se hicieron análisis inferenciales a través de
correlaciones de Pearson con un nivel de significancia de 0.05, para identificar relaciones importantes
entre las variables analizadas. Los resultados fueron presentados en gráficos de barras y tablas
estadísticas lo que facilitó su interpretación y discusión.
RESULTADOS
Para comenzar, en el gráfico 1 se presenta un análisis del mayor grado de educación de los docentes de
las primarias. Al dividir el nivel académico en un grupo de dos, la mayoría 72.7% cuenta con una
licenciatura, mientras que el 27.7% restante posee la maestría. La norma básica se ubicó en 4.5% para
un reducido porcentaje, aunque no se registró individuos con un doctorado. Esto refleja la importancia
de la tarea de priorizar los programas de educación y desarrollo profesional de la población de posgrado,
ya que la mayoría de los encuestados en el estudio tienen una licenciatura y hay una posibilidad
significativa de avanzar a una maestría y también el doctorado.
Gráfico 1. Grado académico de los docentes
Fuente: elaboración propia.
En este contexto, resulta fundamental diseñar estrategias que incentiven a los docentes a continuar su
formación académica, especialmente en áreas de alta demanda como las matemáticas. Este
escala Likert de 5 puntos, donde 1 indicaba "Totalmente en desacuerdo" y 5 "Totalmente de acuerdo".
El instrumento fue piloteado antes de ser administrado, incluyó una prueba a 10 docentes, esta prueba
permitió ajustar la redacción de algunos tópicos con el objetivo de mejorar su comprensión y relevancia.
La confiabilidad de la herramienta fue verificada con la confiabilidad dotada por el índice Alfa de
Cronbach , obteniendo una puntuación de 0.85, demostrando una alta confiabilidad interna.
Luego de obtener los datos, fue preciso analizarlos con ayuda de tecnología y se calcularon estadísticas
descriptivas como frecuencia, medias y desviación estándar para poder interpretar las percepciones y el
nivel de formación de los docentes. Así mismo, se hicieron análisis inferenciales a través de
correlaciones de Pearson con un nivel de significancia de 0.05, para identificar relaciones importantes
entre las variables analizadas. Los resultados fueron presentados en gráficos de barras y tablas
estadísticas lo que facilitó su interpretación y discusión.
RESULTADOS
Para comenzar, en el gráfico 1 se presenta un análisis del mayor grado de educación de los docentes de
las primarias. Al dividir el nivel académico en un grupo de dos, la mayoría 72.7% cuenta con una
licenciatura, mientras que el 27.7% restante posee la maestría. La norma básica se ubicó en 4.5% para
un reducido porcentaje, aunque no se registró individuos con un doctorado. Esto refleja la importancia
de la tarea de priorizar los programas de educación y desarrollo profesional de la población de posgrado,
ya que la mayoría de los encuestados en el estudio tienen una licenciatura y hay una posibilidad
significativa de avanzar a una maestría y también el doctorado.
Gráfico 1. Grado académico de los docentes
Fuente: elaboración propia.
En este contexto, resulta fundamental diseñar estrategias que incentiven a los docentes a continuar su
formación académica, especialmente en áreas de alta demanda como las matemáticas. Este
pág. 2885
planteamiento refuerza la necesidad de implementar políticas educativas que faciliten el acceso a
programas de posgrado y promuevan una actualización constante, lo cual tendrá un impacto positivo en
el rendimiento académico de los estudiantes y en la profesionalización de los maestros (Soto et al.,
2024).
Es importante considerar que, como señalan Aguirre-Canales et al. (2021, p.104), "la formación
continua es un proceso indispensable para mejorar las competencias pedagógicas de los docentes,
promoviendo no solo el perfeccionamiento en el área académica, sino también una transformación
integral de sus prácticas pedagógicas".
En cuanto a la formación inicial de los docentes, es importante destacar que solo muy pocos cuentan
con una especialización en matemáticas, esta situación incide directamente en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de la asignatura. En la educación primaria, todos los docentes, sin importar la
especialización de su formación inicial, deben impartir todas las asignaturas que correspondan al grado
escolar en que se desempeñan. Es decir, aun cuando un profesor haya estudiado materias sociales, debe
enseñar matemáticas, ciencias naturales y español.
Lo anterior lo plasma, el gráfico 2, en la cual se puede apreciar que solo 2 docentes de la muestra
recibieron una formación inicial en matemáticas, mientras que 42 maestros recibieron formación en
otras áreas; sin embargo, se espera que todos enseñan matemáticas, lo cual resalta la importancia vital
de la formación continua en esta disciplina.
Gráfico 2. Área de formación de los docentes
Fuente: elaboración propia.
Como muestra el gráfico previo, un 68.2% posee “Otra” formación, demostrando la variedad de
planteamiento refuerza la necesidad de implementar políticas educativas que faciliten el acceso a
programas de posgrado y promuevan una actualización constante, lo cual tendrá un impacto positivo en
el rendimiento académico de los estudiantes y en la profesionalización de los maestros (Soto et al.,
2024).
Es importante considerar que, como señalan Aguirre-Canales et al. (2021, p.104), "la formación
continua es un proceso indispensable para mejorar las competencias pedagógicas de los docentes,
promoviendo no solo el perfeccionamiento en el área académica, sino también una transformación
integral de sus prácticas pedagógicas".
En cuanto a la formación inicial de los docentes, es importante destacar que solo muy pocos cuentan
con una especialización en matemáticas, esta situación incide directamente en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de la asignatura. En la educación primaria, todos los docentes, sin importar la
especialización de su formación inicial, deben impartir todas las asignaturas que correspondan al grado
escolar en que se desempeñan. Es decir, aun cuando un profesor haya estudiado materias sociales, debe
enseñar matemáticas, ciencias naturales y español.
Lo anterior lo plasma, el gráfico 2, en la cual se puede apreciar que solo 2 docentes de la muestra
recibieron una formación inicial en matemáticas, mientras que 42 maestros recibieron formación en
otras áreas; sin embargo, se espera que todos enseñan matemáticas, lo cual resalta la importancia vital
de la formación continua en esta disciplina.
Gráfico 2. Área de formación de los docentes
Fuente: elaboración propia.
Como muestra el gráfico previo, un 68.2% posee “Otra” formación, demostrando la variedad de
pág. 2886
disciplinas no mencionadas y que, en términos generales, significa el mayor porcentaje. Posteriormente,
le sigue un 13.6% poseedor de formación de Humanidades y Ciencias de la Conducta, un 9.1% formado
en Ciencias Sociales, un 4.5% con formación de Ciencias de la Tierra y Matemáticas y Física, otra
cantidad similar de 4.5% de formación médica y salud. Los resultados que se han obtenido muestran la
gran variedad existente en lo que respecta a las formaciones de procedencia de los encuestados, al mismo
tiempo demuestran que es de vital importancia hacer que programas de educación sean inclusivos y
relevantes para unos mismos contextos y una extensa variedad de culturas académicas.
En el caso de establecer medidas que evalúen el agrado que los docentes tienen acerca de las
matemáticas, la pregunta abierta era: ¿Cuánto les gusta enseñar matemáticas? Como resultado, el
Gráfico 3 sugiere que la imagen es considerada prominente, aunque en general la mayoría de los
encuestados perciben la enseñanza en un rango relativamente alto. Por lo tanto, el 56.8% considera que
el agrado por la enseñanza es "Mucho", mientras que el 38.6% mantiene una percepción “Neutral”
respecto al agrado de la enseñanza y el 4.5% cree que es "Poco", sin embargo, no tienen opiniones
negativas. Estos datos son un claro signo de que se debe continuar la mejora continua de los enfoques
de la enseñanza en matemáticas, con el fin de que el porcentaje de las percepciones de las docentes
neutras pasen a ser positivas y desaparezcan.
Gráfico 3. Agrado de los docentes por la enseñanza de las matemáticas
Fuente: elaboración propia
En muchas ocasiones, los docentes de primaria dedican más tiempo a la enseñanza de la asignatura que
prefieren o en la cual se especializaron; por esta razón, se le preguntó cuántas horas a la semana
dedicaban a la enseñanza de matemáticas como se observa en el gráfico 4. Destaca la cantidad de
profesores que dedican menos de 3 horas a la semana a esta asignatura, es decir, ni siquiera una hora
disciplinas no mencionadas y que, en términos generales, significa el mayor porcentaje. Posteriormente,
le sigue un 13.6% poseedor de formación de Humanidades y Ciencias de la Conducta, un 9.1% formado
en Ciencias Sociales, un 4.5% con formación de Ciencias de la Tierra y Matemáticas y Física, otra
cantidad similar de 4.5% de formación médica y salud. Los resultados que se han obtenido muestran la
gran variedad existente en lo que respecta a las formaciones de procedencia de los encuestados, al mismo
tiempo demuestran que es de vital importancia hacer que programas de educación sean inclusivos y
relevantes para unos mismos contextos y una extensa variedad de culturas académicas.
En el caso de establecer medidas que evalúen el agrado que los docentes tienen acerca de las
matemáticas, la pregunta abierta era: ¿Cuánto les gusta enseñar matemáticas? Como resultado, el
Gráfico 3 sugiere que la imagen es considerada prominente, aunque en general la mayoría de los
encuestados perciben la enseñanza en un rango relativamente alto. Por lo tanto, el 56.8% considera que
el agrado por la enseñanza es "Mucho", mientras que el 38.6% mantiene una percepción “Neutral”
respecto al agrado de la enseñanza y el 4.5% cree que es "Poco", sin embargo, no tienen opiniones
negativas. Estos datos son un claro signo de que se debe continuar la mejora continua de los enfoques
de la enseñanza en matemáticas, con el fin de que el porcentaje de las percepciones de las docentes
neutras pasen a ser positivas y desaparezcan.
Gráfico 3. Agrado de los docentes por la enseñanza de las matemáticas
Fuente: elaboración propia
En muchas ocasiones, los docentes de primaria dedican más tiempo a la enseñanza de la asignatura que
prefieren o en la cual se especializaron; por esta razón, se le preguntó cuántas horas a la semana
dedicaban a la enseñanza de matemáticas como se observa en el gráfico 4. Destaca la cantidad de
profesores que dedican menos de 3 horas a la semana a esta asignatura, es decir, ni siquiera una hora
pág. 2887
diaria, a pesar de que las matemáticas requieren práctica constante para su aprendizaje.
Gráfico 4. Horas dedicadas a la enseñanza de matemáticas
Fuente: elaboración propia.
Este análisis relativo a las horas semanales asignadas a la enseñanza de las matemáticas muestra que el
45.5% de los encuestados dedica de 4 a 7 horas a esta tarea; un 34.1% del total, más de 7 horas
semanales; el 20.5 % restante invierte en la enseñanza de las matemáticas un número de horas entre 1 y
3. De hecho se ha encontrado que todos los docentes le dedican tiempo en la enseñanza de las
matemáticas, lo cual indica un compromiso grande por parte de los encuestados por el aprendizaje de
los estudiantes y sugeriría la necesidad de adaptar la programación y los recursos de forma extensa para
que se pueda llegar a apoyar de forma adecuada a los docentes que así lo necesiten.
En relación con los ejes de aprendizaje en matemáticas del gráfico 5, los docentes consideran que el
manejo de la información es el más complicado. Esto es preocupante, ya que en la actualidad se requiere
pensamiento crítico y análisis de información en cualquier área del conocimiento, siendo las
matemáticas fundamentales en este proceso para adquirir las habilidades.
Gráfico 5. Complejidad de aprendizaje
Fuente: elaboración propia
diaria, a pesar de que las matemáticas requieren práctica constante para su aprendizaje.
Gráfico 4. Horas dedicadas a la enseñanza de matemáticas
Fuente: elaboración propia.
Este análisis relativo a las horas semanales asignadas a la enseñanza de las matemáticas muestra que el
45.5% de los encuestados dedica de 4 a 7 horas a esta tarea; un 34.1% del total, más de 7 horas
semanales; el 20.5 % restante invierte en la enseñanza de las matemáticas un número de horas entre 1 y
3. De hecho se ha encontrado que todos los docentes le dedican tiempo en la enseñanza de las
matemáticas, lo cual indica un compromiso grande por parte de los encuestados por el aprendizaje de
los estudiantes y sugeriría la necesidad de adaptar la programación y los recursos de forma extensa para
que se pueda llegar a apoyar de forma adecuada a los docentes que así lo necesiten.
En relación con los ejes de aprendizaje en matemáticas del gráfico 5, los docentes consideran que el
manejo de la información es el más complicado. Esto es preocupante, ya que en la actualidad se requiere
pensamiento crítico y análisis de información en cualquier área del conocimiento, siendo las
matemáticas fundamentales en este proceso para adquirir las habilidades.
Gráfico 5. Complejidad de aprendizaje
Fuente: elaboración propia
pág. 2888
El aspecto más desafiante para el 34.1% de los participantes es el manejo de la información, seguido
por el sentido numérico y pensamiento algebraico percibido por el 31.8% y por la actitud hacia las
matemáticas por el 29.5%, mientras que sólo un 4.5% de los participantes considera la forma, espacio y
medida como un aspecto complejo de las matemáticas. Por tanto, como sugieren estos resultados, las
intervenciones educativas deberían centrarse en mejorar el manejo de la información o fomentar el
pensamiento algebraico con el fin de reducir las barreras percibidas en el aprendizaje de las matemáticas.
En el gráfico 6 se observa que, a pesar de lo anterior, aproximadamente la mitad de los docentes
menciona que las matemáticas son la materia que más les gusta enseñar. Esto es significativo, ya que el
agrado y la motivación en una determinada área son esenciales para el aprendizaje. Por lo tanto, este es
un primer paso positivo hacia la capacitación continua para el docente en el área de matemáticas.
Gráfico 6. Materias con mayor agrado en la enseñanza
Fuente: elaboración propia
La representación gráfica muestra que el mayor porcentaje de los encuestados es un 45.5% de los
mismos, opta por la enseñanza de las Matemáticas, seguido del Español con un 20.5%. Posteriormente,
las materias como Historia y Exploración de la naturaleza y sociedad tienen un 9.1% de elección cada
una, Geografía y Formación cívica y ética cuentan con un 4.5%, y las Ciencias naturales tienen un 6.8%.
No se encontró preferencia en la enseñanza de Inglés, Educación física ni Educación artística entre las
opciones de los encuestados. Estos resultados ponen de manifiesto la preferencia por la elección de la
enseñanza de las Matemáticas y el Español, en los que cabe la posibilidad de tener en consideración la
alta demanda por los mismos en el reparto de las distintas asignaturas y en la formación docente respecto
a las enseñanzas menos preferidas.
El aspecto más desafiante para el 34.1% de los participantes es el manejo de la información, seguido
por el sentido numérico y pensamiento algebraico percibido por el 31.8% y por la actitud hacia las
matemáticas por el 29.5%, mientras que sólo un 4.5% de los participantes considera la forma, espacio y
medida como un aspecto complejo de las matemáticas. Por tanto, como sugieren estos resultados, las
intervenciones educativas deberían centrarse en mejorar el manejo de la información o fomentar el
pensamiento algebraico con el fin de reducir las barreras percibidas en el aprendizaje de las matemáticas.
En el gráfico 6 se observa que, a pesar de lo anterior, aproximadamente la mitad de los docentes
menciona que las matemáticas son la materia que más les gusta enseñar. Esto es significativo, ya que el
agrado y la motivación en una determinada área son esenciales para el aprendizaje. Por lo tanto, este es
un primer paso positivo hacia la capacitación continua para el docente en el área de matemáticas.
Gráfico 6. Materias con mayor agrado en la enseñanza
Fuente: elaboración propia
La representación gráfica muestra que el mayor porcentaje de los encuestados es un 45.5% de los
mismos, opta por la enseñanza de las Matemáticas, seguido del Español con un 20.5%. Posteriormente,
las materias como Historia y Exploración de la naturaleza y sociedad tienen un 9.1% de elección cada
una, Geografía y Formación cívica y ética cuentan con un 4.5%, y las Ciencias naturales tienen un 6.8%.
No se encontró preferencia en la enseñanza de Inglés, Educación física ni Educación artística entre las
opciones de los encuestados. Estos resultados ponen de manifiesto la preferencia por la elección de la
enseñanza de las Matemáticas y el Español, en los que cabe la posibilidad de tener en consideración la
alta demanda por los mismos en el reparto de las distintas asignaturas y en la formación docente respecto
a las enseñanzas menos preferidas.
pág. 2889
En cuanto a la capacitación docente de los encuestados indicaron haber recibido alguna vez capacitación
en matemáticas (ver gráfico 7). Sin embargo, casi el mismo número de docentes mencionaron no haber
recibido capacitación continua. Además, algunos de los que sí la recibieron, lo hicieron hace más de 5
años, lo que revela la urgente necesidad de actualizar y mejorar la formación continua en esta área.
Gráfico 7. Capacitación matemática
Fuente: elaboración propia.
El gráfico evidencia que un 52.3% del profesorado seleccionado confiesa no haber recibido formación
en temática matemática, frente a un 47.7% que sí obtuvo formación. A partir de esta mínima variación
se puede argumentar que se precisa aumentar las ocasiones de capacitación en matemáticas para
compensar las carencias y mejorar la calidad de la enseñanza en este ámbito. La implementación de
programas formativos adicionales podría ser una iniciativa a tener en cuenta por distintas razones para
lograr este propósito y garantizar una mejor capacitación en matemáticas de un mayor número de
educadores.
En el gráfico 8, puede observarse que el 47.7% de los encuestados afirma que jamás ha recibido
formación en cuanto a matemáticas, el 25% hace menos de 5 años, el 15.9% hace menos de un año y el
11.4% hace más de 5 años, lo que indica una necesidad clara de formación en matemáticas y que existen
muchos educadores que a pesar de todo nunca han sido formados en esta área. En efecto, la tendencia
hacia unas actualizaciones más recientes, indica que es necesario llevar a cabo esfuerzos, para que los
profesionales de la educación tengan la posibilidad de acceder, con regularidad, a actividades o talleres
de formación, especialmente en el ámbito de la aplicación de la resolución de problemas en el área de
las matemáticas.
En cuanto a la capacitación docente de los encuestados indicaron haber recibido alguna vez capacitación
en matemáticas (ver gráfico 7). Sin embargo, casi el mismo número de docentes mencionaron no haber
recibido capacitación continua. Además, algunos de los que sí la recibieron, lo hicieron hace más de 5
años, lo que revela la urgente necesidad de actualizar y mejorar la formación continua en esta área.
Gráfico 7. Capacitación matemática
Fuente: elaboración propia.
El gráfico evidencia que un 52.3% del profesorado seleccionado confiesa no haber recibido formación
en temática matemática, frente a un 47.7% que sí obtuvo formación. A partir de esta mínima variación
se puede argumentar que se precisa aumentar las ocasiones de capacitación en matemáticas para
compensar las carencias y mejorar la calidad de la enseñanza en este ámbito. La implementación de
programas formativos adicionales podría ser una iniciativa a tener en cuenta por distintas razones para
lograr este propósito y garantizar una mejor capacitación en matemáticas de un mayor número de
educadores.
En el gráfico 8, puede observarse que el 47.7% de los encuestados afirma que jamás ha recibido
formación en cuanto a matemáticas, el 25% hace menos de 5 años, el 15.9% hace menos de un año y el
11.4% hace más de 5 años, lo que indica una necesidad clara de formación en matemáticas y que existen
muchos educadores que a pesar de todo nunca han sido formados en esta área. En efecto, la tendencia
hacia unas actualizaciones más recientes, indica que es necesario llevar a cabo esfuerzos, para que los
profesionales de la educación tengan la posibilidad de acceder, con regularidad, a actividades o talleres
de formación, especialmente en el ámbito de la aplicación de la resolución de problemas en el área de
las matemáticas.
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Gráfico 8. Última capacitación matemática recibida
Fuente: elaboración propia.
La información obtenida en este estudio es muy similar a la de estudios previos que han indicado la
relevancia de las metodologías activas en la enseñanza de las matemáticas (Jiménez et al., 2024). La
formación del profesorado centrada en ABP y en el uso de herramientas digitales ha tenido un efecto
positivo en la percepción y habilidades de los docentes. Estos resultados parecen indicar que la adopción
de metodologías activas en la enseñanza de las matemáticas no solo es capaz de hacerla más amena y
atractiva, sino que también consigue fomentar la adopción de metodologías innovadoras y centradas en
el alumnado.
Después de la aplicación del programa de formación, los profesores y las profesoras afirmaron haber
conseguido una mejora en su conceptualización y manejo de metodologías activas, como serían, entre
otras, las metodologías de aprendizaje basado en problemas (en adelante ABP). El 80% de los
encuestados afirmaron dominar más las herramientas tecnológicas y el 75% de ellos afirmaron que el
uso del ABP les permitió mejorar su manejo de problemas complejos en el aula. Según Luy-Montejo
(2019), el ABP no sólo favorece el desarrollo de habilidades sociales, además permite y fomenta la
reflexión, tanto de los y las estudiantes, como del profesorado y de otros colectivos participativos en el
aula, facilitando no sólo la resolución de problemas, pero además la transferencia de estas capacidades
a otros contextos, que es lo que refuerza su eficacia como estrategia didáctica considerando su naturaleza
globalizadora.
Esto fortalece los hallazgos de este estudio, resaltando cómo metodologías activas pueden contribuir
significativamente al desarrollo profesional de los docentes y al aprendizaje significativo en sus
Gráfico 8. Última capacitación matemática recibida
Fuente: elaboración propia.
La información obtenida en este estudio es muy similar a la de estudios previos que han indicado la
relevancia de las metodologías activas en la enseñanza de las matemáticas (Jiménez et al., 2024). La
formación del profesorado centrada en ABP y en el uso de herramientas digitales ha tenido un efecto
positivo en la percepción y habilidades de los docentes. Estos resultados parecen indicar que la adopción
de metodologías activas en la enseñanza de las matemáticas no solo es capaz de hacerla más amena y
atractiva, sino que también consigue fomentar la adopción de metodologías innovadoras y centradas en
el alumnado.
Después de la aplicación del programa de formación, los profesores y las profesoras afirmaron haber
conseguido una mejora en su conceptualización y manejo de metodologías activas, como serían, entre
otras, las metodologías de aprendizaje basado en problemas (en adelante ABP). El 80% de los
encuestados afirmaron dominar más las herramientas tecnológicas y el 75% de ellos afirmaron que el
uso del ABP les permitió mejorar su manejo de problemas complejos en el aula. Según Luy-Montejo
(2019), el ABP no sólo favorece el desarrollo de habilidades sociales, además permite y fomenta la
reflexión, tanto de los y las estudiantes, como del profesorado y de otros colectivos participativos en el
aula, facilitando no sólo la resolución de problemas, pero además la transferencia de estas capacidades
a otros contextos, que es lo que refuerza su eficacia como estrategia didáctica considerando su naturaleza
globalizadora.
Esto fortalece los hallazgos de este estudio, resaltando cómo metodologías activas pueden contribuir
significativamente al desarrollo profesional de los docentes y al aprendizaje significativo en sus
pág. 2891
estudiantes.
DISCUSIÓN
De esta forma, el análisis de las estadísticas descriptivas hizo posible la obtención de una mejor visión
y caracterización de la distribución de los datos considerados, enfatizando los aspectos más
significativos -media y desviación estándar-. En lo concerniente a las horas que el profesorado dedica a
la enseñanza de matemáticas, el valor medio del mismo puede situarse en 5.3, por lo que bien puede
entenderse como un grado de la dedicación alta, por parte del profesorado, a la enseñanza de dicha
materia, aunque, notando, con la desviación estándar de 1.92 horas, un grado de variabilidad media, en
el sentido de que hay algunos profesores que se ven en la tarea de aumentar o de disminuir el promedio
de la dedicación de horas a la enseñanza de esta materia. Como establecen Rincón, Prada y Fernández
(2019), el rendimiento en matemáticas de los estudiantes se relaciona directamente con el tiempo que
dedican a la puesta en práctica y con las estrategias que el profesorado lleva a cabo para la misma; de
ahí que se afirme la línea de que no solo hay que incidir en la dedicación a la práctica, sino que también
hay que tener en cuenta el tipo de estrategias que se determinan.
Es de mucha ayuda adoptar una perspectiva más crítica, en relación con los posibles efectos que pueden
darse a raíz de las nuevas propuestas pedagógicas escolares como puede ser la matemática indagatoria,
en la formación del profesorado en cuanto al ámbito de la matemática. Para Marín et al. (2021) la
matemática indagatoria no solo va a conseguir que la práctica docente del profesorado se adapte de
forma crítica, sino que le supondrá, como va a ser en este caso, un cambio radical de la práctica docente
en el aula, entendiéndose como en este caso, un desplazamiento de un par de conocimiento establecidos
hacia la consideración de nuevas posibilidades de práctica donde se va adaptando la demanda educativa
del contexto. Este tipo de propuesta pedagógica que se hace en el aula es útil y propiciadora de nuevas
enseñanzas por parte del profesorado porque se puede realizar la tarea docente entendida como una
reflexión continua y una práctica que el profesorado establece frente al cambio que supone la cultura
educativa actual.
Con referencia al clima educativo, "es aquel ambiente donde se desarrolla la actividad educativa y se
incide en el resultado de aprendizaje, así como en la calidad de las relaciones que pueden establecerse
entre las personas que intervienen en el proceso educativo", de ahí que la cantidad de horas que se
estudiantes.
DISCUSIÓN
De esta forma, el análisis de las estadísticas descriptivas hizo posible la obtención de una mejor visión
y caracterización de la distribución de los datos considerados, enfatizando los aspectos más
significativos -media y desviación estándar-. En lo concerniente a las horas que el profesorado dedica a
la enseñanza de matemáticas, el valor medio del mismo puede situarse en 5.3, por lo que bien puede
entenderse como un grado de la dedicación alta, por parte del profesorado, a la enseñanza de dicha
materia, aunque, notando, con la desviación estándar de 1.92 horas, un grado de variabilidad media, en
el sentido de que hay algunos profesores que se ven en la tarea de aumentar o de disminuir el promedio
de la dedicación de horas a la enseñanza de esta materia. Como establecen Rincón, Prada y Fernández
(2019), el rendimiento en matemáticas de los estudiantes se relaciona directamente con el tiempo que
dedican a la puesta en práctica y con las estrategias que el profesorado lleva a cabo para la misma; de
ahí que se afirme la línea de que no solo hay que incidir en la dedicación a la práctica, sino que también
hay que tener en cuenta el tipo de estrategias que se determinan.
Es de mucha ayuda adoptar una perspectiva más crítica, en relación con los posibles efectos que pueden
darse a raíz de las nuevas propuestas pedagógicas escolares como puede ser la matemática indagatoria,
en la formación del profesorado en cuanto al ámbito de la matemática. Para Marín et al. (2021) la
matemática indagatoria no solo va a conseguir que la práctica docente del profesorado se adapte de
forma crítica, sino que le supondrá, como va a ser en este caso, un cambio radical de la práctica docente
en el aula, entendiéndose como en este caso, un desplazamiento de un par de conocimiento establecidos
hacia la consideración de nuevas posibilidades de práctica donde se va adaptando la demanda educativa
del contexto. Este tipo de propuesta pedagógica que se hace en el aula es útil y propiciadora de nuevas
enseñanzas por parte del profesorado porque se puede realizar la tarea docente entendida como una
reflexión continua y una práctica que el profesorado establece frente al cambio que supone la cultura
educativa actual.
Con referencia al clima educativo, "es aquel ambiente donde se desarrolla la actividad educativa y se
incide en el resultado de aprendizaje, así como en la calidad de las relaciones que pueden establecerse
entre las personas que intervienen en el proceso educativo", de ahí que la cantidad de horas que se
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dedican a la docencia tenga que ser tratada junto con las condiciones a partir de las cuales se produce la
interacción entre el docente y sus estudiantes. Asimismo, puede afirmarse que el clima educativo
conlleva a una determinada motivación, compromiso por parte del profesorado y, por ende, conlleva un
rendimiento por parte del alumnado.
Respecto a la cantidad de años que han pasado desde las últimas capacitaciones que han recibido los
docentes, el promedio es de 3.8 años, lo que significa que un sector de los docentes podría no estar al
día en cuanto a las prácticas pedagógicas más actuales. La desviación estándar de 3.11 años también
denota una gran heterogeneidad en cuanto a los años de formación, lo que indica que algunos docentes
habrán recibido formación de forma muy reciente y otros que, por el contrario, no habrán recibido
formación en un largo tiempo. Rincón et al. (2019) apuntan que continuar la formación del docente es
un aspecto importante para el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades en matemáticas. Todo ello
hace más que necesario desarrollar programas concretos que integren las herramientas digitales y las
metodologías activas, elementos clave para poder hacer frente al reto del siglo XXI.
El análisis que se hace entre las horas que se dedican a la enseñanza de matemáticas y la satisfacción en
la enseñanza de matemáticas arroja una puntuación del coeficiente de correlación de 0.35, que pone de
manifiesto una relación positiva de carácter moderado, por lo que se puede inferir que cuanto más
satisfechos se muestran los maestros con la enseñanza de matemáticas, más horas se dedican a esta
materia. En este sentido, como resalta Correa (2021), conviene ser muy cautelosos en la interpretación
de la correlación evitando las inferencias de causalidad directa entre las variables que han resultado
analizadas, lo que conlleva que sea necesaria la consideración de qué tipo de estrategias fomentan al
mismo tiempo la motivación y la eficacia de la enseñanza, para que puedan servir de orientaciones de
mejora tanto a maestros como alumnos.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos ponen de relieve algunos aspectos a tener en cuenta sobre el perfil docente en
lo que respecta a la enseñanza de las matemáticas. La cantidad de tiempo que, en promedio, los docentes
dedican a la enseñanza de las matemáticas es adecuada, pero, por otra parte, la necesidad de la
actualización de su formación académica y su formación continuada es evidente, lo cual pone de
manifiesto la importancia de reivindicar estos aspectos para una mejora en la calidad de la enseñanza
dedican a la docencia tenga que ser tratada junto con las condiciones a partir de las cuales se produce la
interacción entre el docente y sus estudiantes. Asimismo, puede afirmarse que el clima educativo
conlleva a una determinada motivación, compromiso por parte del profesorado y, por ende, conlleva un
rendimiento por parte del alumnado.
Respecto a la cantidad de años que han pasado desde las últimas capacitaciones que han recibido los
docentes, el promedio es de 3.8 años, lo que significa que un sector de los docentes podría no estar al
día en cuanto a las prácticas pedagógicas más actuales. La desviación estándar de 3.11 años también
denota una gran heterogeneidad en cuanto a los años de formación, lo que indica que algunos docentes
habrán recibido formación de forma muy reciente y otros que, por el contrario, no habrán recibido
formación en un largo tiempo. Rincón et al. (2019) apuntan que continuar la formación del docente es
un aspecto importante para el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades en matemáticas. Todo ello
hace más que necesario desarrollar programas concretos que integren las herramientas digitales y las
metodologías activas, elementos clave para poder hacer frente al reto del siglo XXI.
El análisis que se hace entre las horas que se dedican a la enseñanza de matemáticas y la satisfacción en
la enseñanza de matemáticas arroja una puntuación del coeficiente de correlación de 0.35, que pone de
manifiesto una relación positiva de carácter moderado, por lo que se puede inferir que cuanto más
satisfechos se muestran los maestros con la enseñanza de matemáticas, más horas se dedican a esta
materia. En este sentido, como resalta Correa (2021), conviene ser muy cautelosos en la interpretación
de la correlación evitando las inferencias de causalidad directa entre las variables que han resultado
analizadas, lo que conlleva que sea necesaria la consideración de qué tipo de estrategias fomentan al
mismo tiempo la motivación y la eficacia de la enseñanza, para que puedan servir de orientaciones de
mejora tanto a maestros como alumnos.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos ponen de relieve algunos aspectos a tener en cuenta sobre el perfil docente en
lo que respecta a la enseñanza de las matemáticas. La cantidad de tiempo que, en promedio, los docentes
dedican a la enseñanza de las matemáticas es adecuada, pero, por otra parte, la necesidad de la
actualización de su formación académica y su formación continuada es evidente, lo cual pone de
manifiesto la importancia de reivindicar estos aspectos para una mejora en la calidad de la enseñanza
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adaptada a las nuevas exigencias educativas.
El agrado por la enseñanza de las matemáticas es muy alto en los docentes, lo que supone un aspecto
positivo que puede servir como impulso hacia la promoción del desarrollo profesional en este ámbito.
Esto también puede facilitar programas de formación continuada que contribuyan tanto a reforzar los
conocimientos matemáticos como las competencias pedagógicas necesarias en el actual contexto
educativo.
Por otro lado, la relación positiva hallada entre las horas que se dedican a la docencia en matemáticas y
el agrado por la docencia en esta misma materia da sentido a la necesidad de generar espacios de trabajo
que favorezcan y motiven a los docentes en su trabajo, como políticas educativas que promocionen la
formación de posgrado, o bien cualquier especialidad que transforme las condiciones del trabajo docente
e impulse la innovación pedagógica de las matemáticas.
Es conveniente profundizar el estudio de la calidad de los programas de formación docente en
matemáticas, aplicando modelos teóricos como el modelo de Kirkpatrick (que habla de la reacción, el
aprendizaje, el comportamiento y los resultados); así se podría medir mejor el alcance real de las
formaciones e invertir menos recursos de los que a menudo se invierten en la formación del profesorado.
Por último, se sugiere continuar la investigación de forma indefinida para analizar la relación entre las
creencias y las actitudes de los profesores con respecto a su impacto en el aprendizaje matemático de
los alumnos. La inclusión de estudios longitudinales y estudios completos servirá para incrementar los
resultados obtenidos, logrando una mayor amplitud de conocimientos sobre la formación de los docentes
en el aprendizaje de las matemáticas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguirre-Canales, V. I., Gamarra-Vásquez, J. A., Lira-Seguín, N. A., y Carcausto, W. (2021). La
formación continua de los docentes de educación básica infantil en América latina: una revisión
sistemática. Investigación Valdizana, 15(2), 101–111. https://doi.org/10.33554/riv.15.2.890
Calle-Chacón, L. P., Garcia-Herrera, D. G., Ochoa-Encalada, S. C., & Erazo-Álvarez, J. C. (2020). La
motivación en el aprendizaje de la matemática: Perspectiva de estudiantes de básica superior.
Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 5(1), 488–497.
https://doi.org/10.35381/r.k.v5i1.794
adaptada a las nuevas exigencias educativas.
El agrado por la enseñanza de las matemáticas es muy alto en los docentes, lo que supone un aspecto
positivo que puede servir como impulso hacia la promoción del desarrollo profesional en este ámbito.
Esto también puede facilitar programas de formación continuada que contribuyan tanto a reforzar los
conocimientos matemáticos como las competencias pedagógicas necesarias en el actual contexto
educativo.
Por otro lado, la relación positiva hallada entre las horas que se dedican a la docencia en matemáticas y
el agrado por la docencia en esta misma materia da sentido a la necesidad de generar espacios de trabajo
que favorezcan y motiven a los docentes en su trabajo, como políticas educativas que promocionen la
formación de posgrado, o bien cualquier especialidad que transforme las condiciones del trabajo docente
e impulse la innovación pedagógica de las matemáticas.
Es conveniente profundizar el estudio de la calidad de los programas de formación docente en
matemáticas, aplicando modelos teóricos como el modelo de Kirkpatrick (que habla de la reacción, el
aprendizaje, el comportamiento y los resultados); así se podría medir mejor el alcance real de las
formaciones e invertir menos recursos de los que a menudo se invierten en la formación del profesorado.
Por último, se sugiere continuar la investigación de forma indefinida para analizar la relación entre las
creencias y las actitudes de los profesores con respecto a su impacto en el aprendizaje matemático de
los alumnos. La inclusión de estudios longitudinales y estudios completos servirá para incrementar los
resultados obtenidos, logrando una mayor amplitud de conocimientos sobre la formación de los docentes
en el aprendizaje de las matemáticas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguirre-Canales, V. I., Gamarra-Vásquez, J. A., Lira-Seguín, N. A., y Carcausto, W. (2021). La
formación continua de los docentes de educación básica infantil en América latina: una revisión
sistemática. Investigación Valdizana, 15(2), 101–111. https://doi.org/10.33554/riv.15.2.890
Calle-Chacón, L. P., Garcia-Herrera, D. G., Ochoa-Encalada, S. C., & Erazo-Álvarez, J. C. (2020). La
motivación en el aprendizaje de la matemática: Perspectiva de estudiantes de básica superior.
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municipio-mas-poblado-de-jalisco-iieg/
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