ANÁLISIS DEL STORYDOING COMO
METODOLOGÍA ACTIVA PARA LA
ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA Y SU
INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO
ANALYSIS OF STORYDOING AS AN ACTIVE
METHODOLOGY FOR TEACHING MATHEMATICS AND ITS
INFLUENCE ON ACADEMIC PERFORMANCE
Ricardo Gabriel Enríquez Delgado
Colegio Católico José Engling - Ecuador
Fabiana Montenegro
Universidad Nacional del Litoral - Argentina
pág. 3356
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17146
Análisis del storydoing como metodología activa para la enseñanza de la
matemática y su influencia en el rendimiento académico
Ricardo Gabriel Enríquez Delgado1
gaboenriquez85@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3847-0554
Colegio Católico José Engling
Ecuador
Fabiana Montenegro
montenegrofg@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6899-0915
Universidad Nacional del Litoral
Argentina
RESUMEN
Este artículo forma parte de una investigación que evalúa las posibilidades del storydoing como
metodología activa para la enseñanza de las Matemáticas y, su nivel de impacto en el rendimiento
académico de los estudiantes del bachillerato internacional. Para tal fin, se realizó una investigación
cuasiexperimental de grupos no equivalentes, utilizando un diseño pretest-postest. Se estructuró y aplicó
un examen al inicio y al final del proceso de enseñanza del capítulo de Cálculo Diferencial en dos grupos
de segundo de bachillerato. En uno de ellos, se impartió la enseñanza utilizando la metodología
storydoing (grupo experimental), mientras que, en el otro no (grupo de control). Se encontró que la
diferencia entre los incrementos en el rendimiento académico del grupo experimental y de control fue
estadísticamente significativa, concluyendo que la metodología implementada produciría una mejora en
el aprendizaje del Cálculo Diferencial frente a la metodología tradicional. Asimismo, se encontró que el
storydoing transforma al estudiante en protagonista activo de una narrativa en la que debe aplicar
conceptos matemáticos para resolver problemas contextualizados. Esta participación directa de los
estudiantes favorece el desarrollo del pensamiento crítico, la resolución de problemas y la motivación
intrínseca hacia el aprendizaje matemático. Además, fomenta una experiencia de aprendizaje activa,
emocionalmente conectada y contextualizada.
Palabras clave: storydoing, metodología activa, enseñanza de la matemática
1 Autor principal
Correspondencia: gaboenriquez85@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17146
Análisis del storydoing como metodología activa para la enseñanza de la
matemática y su influencia en el rendimiento académico
Ricardo Gabriel Enríquez Delgado1
gaboenriquez85@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3847-0554
Colegio Católico José Engling
Ecuador
Fabiana Montenegro
montenegrofg@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6899-0915
Universidad Nacional del Litoral
Argentina
RESUMEN
Este artículo forma parte de una investigación que evalúa las posibilidades del storydoing como
metodología activa para la enseñanza de las Matemáticas y, su nivel de impacto en el rendimiento
académico de los estudiantes del bachillerato internacional. Para tal fin, se realizó una investigación
cuasiexperimental de grupos no equivalentes, utilizando un diseño pretest-postest. Se estructuró y aplicó
un examen al inicio y al final del proceso de enseñanza del capítulo de Cálculo Diferencial en dos grupos
de segundo de bachillerato. En uno de ellos, se impartió la enseñanza utilizando la metodología
storydoing (grupo experimental), mientras que, en el otro no (grupo de control). Se encontró que la
diferencia entre los incrementos en el rendimiento académico del grupo experimental y de control fue
estadísticamente significativa, concluyendo que la metodología implementada produciría una mejora en
el aprendizaje del Cálculo Diferencial frente a la metodología tradicional. Asimismo, se encontró que el
storydoing transforma al estudiante en protagonista activo de una narrativa en la que debe aplicar
conceptos matemáticos para resolver problemas contextualizados. Esta participación directa de los
estudiantes favorece el desarrollo del pensamiento crítico, la resolución de problemas y la motivación
intrínseca hacia el aprendizaje matemático. Además, fomenta una experiencia de aprendizaje activa,
emocionalmente conectada y contextualizada.
Palabras clave: storydoing, metodología activa, enseñanza de la matemática
1 Autor principal
Correspondencia: gaboenriquez85@gmail.com
pág. 3357
Analysis of Storydoing as an active methodology for teaching mathematics
and its influence on academic performance
ABSTRACT
This article is part of a research project evaluating the potential of storydoing as an active methodology
for teaching mathematics and its impact on the academic performance of International Baccalaureate
students. To this end, a quasi-experimental study of non-equivalent groups was conducted using a
pretest-posttest design. A test was structured and administered at the beginning and end of the
Differential Calculus teaching process in two second-year high school groups. In one group, the
storydoing methodology was used (experimental group), while in the other group, the storydoing
methodology was not (control group). The difference between the increases in academic performance
of the experimental and control groups was found to be statistically significant, concluding that the
implemented methodology produced an improvement in the learning of Differential Calculus compared
to the traditional methodology. It was also found that storydoing transforms students into active
protagonists in a narrative in which they must apply mathematical concepts to solve contextualized
problems. This direct student participation fosters the development of critical thinking, problem-solving,
and intrinsic motivation for mathematical learning. It also fosters an active, emotionally connected, and
contextualized learning experience.
Keywords: storydoing, active methodology, mathematics teaching
Artículo recibido 03 febrero 2025
Aceptado para publicación: 25 marzo 2025
Analysis of Storydoing as an active methodology for teaching mathematics
and its influence on academic performance
ABSTRACT
This article is part of a research project evaluating the potential of storydoing as an active methodology
for teaching mathematics and its impact on the academic performance of International Baccalaureate
students. To this end, a quasi-experimental study of non-equivalent groups was conducted using a
pretest-posttest design. A test was structured and administered at the beginning and end of the
Differential Calculus teaching process in two second-year high school groups. In one group, the
storydoing methodology was used (experimental group), while in the other group, the storydoing
methodology was not (control group). The difference between the increases in academic performance
of the experimental and control groups was found to be statistically significant, concluding that the
implemented methodology produced an improvement in the learning of Differential Calculus compared
to the traditional methodology. It was also found that storydoing transforms students into active
protagonists in a narrative in which they must apply mathematical concepts to solve contextualized
problems. This direct student participation fosters the development of critical thinking, problem-solving,
and intrinsic motivation for mathematical learning. It also fosters an active, emotionally connected, and
contextualized learning experience.
Keywords: storydoing, active methodology, mathematics teaching
Artículo recibido 03 febrero 2025
Aceptado para publicación: 25 marzo 2025
pág. 3358
INTRODUCCIÓN
Este artículo forma parte de una investigación que evalúa las posibilidades del storydoing como
metodología activa para la enseñanza de las Matemáticas y su nivel de impacto en el rendimiento
académico de los estudiantes del bachillerato internacional.
Aunque la matemática es una ciencia por excelencia, su instrucción se ha caracterizado por un enfoque
simplista que ha restringido su metodología de enseñanza al proceso de memorización y automatización
(Ministerio de educación del Ecuador, 2011; Brosseau, 1993, 1994; Chevallard, Bosch y Gascón, 1997;
Sadovsky, 2005). Entre las causas de dicho proceso es posible citar la falta de comprensión de conceptos,
la incapacidad para relacionar los contenidos con el entorno del estudiante, la reproducción mecánica
de procesos, la desactualización docente y la metodología de enseñanza y aprendizaje (Ministerio de
educación del Ecuador, 2011).
La enseñanza de las matemáticas es un proceso desafiante y complejo, dado que involucra múltiples
factores que influyen en su comprensión. No solo se trata de la dificultad inherente a los conceptos
matemáticos, sino también de las diversas causas que afectan tanto al estudiante como al docente, como
el contexto cultural, las experiencias previas de aprendizaje, la motivación individual, las estrategias
pedagógicas empleadas, etc.
En cuanto a las dificultades y limitaciones de los estudiantes los informes PISA 2018 revelan que el
estudiantado latinoamericano y particularmente el ecuatoriano posee un bajo rendimiento en el área de
la matemática. La puntuación promedio en el Ecuador es de 377 sobre 1000 puntos, lo que resalta las
significativas dificultades que muchos estudiantes enfrentan al abordar situaciones que requieren
habilidades para resolver problemas matemáticos. Un 70,9% de los estudiantes ecuatorianos no logran
alcanzar el nivel 2, clasificado como el nivel de básico de desempeño en matemáticas, en comparación
con el 23,4% de los estudiantes de naciones pertenecientes a la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE), el 69,5% de los estudiantes de países de América Latina y el Caribe y
el 88,1% de los estudiantes de las naciones participantes en PISA-D (Quishpe, 2021).
Asimismo, los resultados de la evaluación ERCE 2019 indican que la mayoría de los estudiantes
ecuatorianos sometidos a la prueba no tienen un dominio sólido de las matemáticas. La mayoría de los
INTRODUCCIÓN
Este artículo forma parte de una investigación que evalúa las posibilidades del storydoing como
metodología activa para la enseñanza de las Matemáticas y su nivel de impacto en el rendimiento
académico de los estudiantes del bachillerato internacional.
Aunque la matemática es una ciencia por excelencia, su instrucción se ha caracterizado por un enfoque
simplista que ha restringido su metodología de enseñanza al proceso de memorización y automatización
(Ministerio de educación del Ecuador, 2011; Brosseau, 1993, 1994; Chevallard, Bosch y Gascón, 1997;
Sadovsky, 2005). Entre las causas de dicho proceso es posible citar la falta de comprensión de conceptos,
la incapacidad para relacionar los contenidos con el entorno del estudiante, la reproducción mecánica
de procesos, la desactualización docente y la metodología de enseñanza y aprendizaje (Ministerio de
educación del Ecuador, 2011).
La enseñanza de las matemáticas es un proceso desafiante y complejo, dado que involucra múltiples
factores que influyen en su comprensión. No solo se trata de la dificultad inherente a los conceptos
matemáticos, sino también de las diversas causas que afectan tanto al estudiante como al docente, como
el contexto cultural, las experiencias previas de aprendizaje, la motivación individual, las estrategias
pedagógicas empleadas, etc.
En cuanto a las dificultades y limitaciones de los estudiantes los informes PISA 2018 revelan que el
estudiantado latinoamericano y particularmente el ecuatoriano posee un bajo rendimiento en el área de
la matemática. La puntuación promedio en el Ecuador es de 377 sobre 1000 puntos, lo que resalta las
significativas dificultades que muchos estudiantes enfrentan al abordar situaciones que requieren
habilidades para resolver problemas matemáticos. Un 70,9% de los estudiantes ecuatorianos no logran
alcanzar el nivel 2, clasificado como el nivel de básico de desempeño en matemáticas, en comparación
con el 23,4% de los estudiantes de naciones pertenecientes a la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE), el 69,5% de los estudiantes de países de América Latina y el Caribe y
el 88,1% de los estudiantes de las naciones participantes en PISA-D (Quishpe, 2021).
Asimismo, los resultados de la evaluación ERCE 2019 indican que la mayoría de los estudiantes
ecuatorianos sometidos a la prueba no tienen un dominio sólido de las matemáticas. La mayoría de los
pág. 3359
estudiantes se sitúa en el nivel I, lo que señala que poseen un conocimiento básico de la materia. El
porcentaje de estudiantes que alcanza el nivel IV no supera el 10% (Yépez, 2022).
Por otro lado, la desactualización de los maestros de matemáticas en metodologías activas de enseñanza
ha dado lugar a un rechazo hacia el aprendizaje de esta asignatura, desmotivación, clases monótonas;
produciendo alumnos memoristas y un bajo rendimiento académico (Morán, 2021). La mayoría de los
enfoques teóricos de la educación matemática (Barreiro, Leonian, Marino, Pochulu y Rodriguez, 2016)
acuerdan que es necesario dejar de lado la metodología tradicional, basada en la exposición de
contenidos, la memorización y la repetición y enfocarse en utilizar metodologías activas de enseñanza,
que coloquen al estudiante en el centro del aprendizaje, promoviendo su participación activa en la
construcción del conocimiento (Chafla, 2019).
Adoptamos como definición de metodología activa la propuesta por la organización Save the Children
(2005): “una alternativa educativa que se enfoca en fomentar la participación activa de los estudiantes
en el proceso educativo”. Se trata de un enfoque didáctico y dinámico que implica la utilización de
técnicas participativas, abundante material didáctico, juegos educativos y actividades en grupo. Este
proceso didáctico es dinámico y participativo, lo que significa que los estudiantes desempeñan un papel
central en su propia educación, mientras que el rol del docente consiste en ser una guía, orientador y
facilitador del aprendizaje.
Según un informe del Ministerio de Educación del Ecuador, se revela que al 2020 el 19,8% de los
docentes del magisterio fiscal no tiene formación en ciencias de la educación, y el 3,7% solo cuentan
con el título de bachiller. Así también, son muy pocos los profesores del nivel secundario que se
capacitan. Entre el 2010 y 2018, 77189 profesores se han inscrito o fueron admitidos en los cursos de
formación profesional, pero únicamente el 3,1% fueron docentes de secundaria. En el área de
Matemáticas la situación es más crítica aún, tal es así que, en los últimos 6 años, únicamente se han
capacitado 416 maestros (Ortíz, 2021).
El bachillerato internacional es una propuesta pedagógica que busca preparar a los jóvenes bachilleres
para vivir en el mundo globalizado e interconectado del siglo XXI. Desarrolla en los estudiantes,
conocimientos, habilidades y destrezas encaminadas al trabajo proactivo, cooperativo, solidario, con un
aprendizaje significativo, cultural y continuo; promoviendo la formación de seres emprendedores con
estudiantes se sitúa en el nivel I, lo que señala que poseen un conocimiento básico de la materia. El
porcentaje de estudiantes que alcanza el nivel IV no supera el 10% (Yépez, 2022).
Por otro lado, la desactualización de los maestros de matemáticas en metodologías activas de enseñanza
ha dado lugar a un rechazo hacia el aprendizaje de esta asignatura, desmotivación, clases monótonas;
produciendo alumnos memoristas y un bajo rendimiento académico (Morán, 2021). La mayoría de los
enfoques teóricos de la educación matemática (Barreiro, Leonian, Marino, Pochulu y Rodriguez, 2016)
acuerdan que es necesario dejar de lado la metodología tradicional, basada en la exposición de
contenidos, la memorización y la repetición y enfocarse en utilizar metodologías activas de enseñanza,
que coloquen al estudiante en el centro del aprendizaje, promoviendo su participación activa en la
construcción del conocimiento (Chafla, 2019).
Adoptamos como definición de metodología activa la propuesta por la organización Save the Children
(2005): “una alternativa educativa que se enfoca en fomentar la participación activa de los estudiantes
en el proceso educativo”. Se trata de un enfoque didáctico y dinámico que implica la utilización de
técnicas participativas, abundante material didáctico, juegos educativos y actividades en grupo. Este
proceso didáctico es dinámico y participativo, lo que significa que los estudiantes desempeñan un papel
central en su propia educación, mientras que el rol del docente consiste en ser una guía, orientador y
facilitador del aprendizaje.
Según un informe del Ministerio de Educación del Ecuador, se revela que al 2020 el 19,8% de los
docentes del magisterio fiscal no tiene formación en ciencias de la educación, y el 3,7% solo cuentan
con el título de bachiller. Así también, son muy pocos los profesores del nivel secundario que se
capacitan. Entre el 2010 y 2018, 77189 profesores se han inscrito o fueron admitidos en los cursos de
formación profesional, pero únicamente el 3,1% fueron docentes de secundaria. En el área de
Matemáticas la situación es más crítica aún, tal es así que, en los últimos 6 años, únicamente se han
capacitado 416 maestros (Ortíz, 2021).
El bachillerato internacional es una propuesta pedagógica que busca preparar a los jóvenes bachilleres
para vivir en el mundo globalizado e interconectado del siglo XXI. Desarrolla en los estudiantes,
conocimientos, habilidades y destrezas encaminadas al trabajo proactivo, cooperativo, solidario, con un
aprendizaje significativo, cultural y continuo; promoviendo la formación de seres emprendedores con
pág. 3360
espíritu investigativo e innovador, con valores éticos, principios morales, conciencia social, cultural y
ambiental (Ponce y Intriago, 2017). El 9 de febrero del 2006, el Ministerio de Educación del Ecuador y
la Organización del Bachillerato Internacional, llegaron al acuerdo de ejecutar el proyecto de “inserción
del bachillerato internacional en colegios fiscales del Ecuador”. Tal es así que, hasta el 2017, 209 colegio
fiscales del Ecuador conformaban el mencionado proyecto (Ponce y Intriago, 2017).
Sin embargo en el 2020 el Ministerio de Educación del Ecuador notificó la suspensión del programa del
diploma del bachillerato internacional en las instituciones educativas públicas a nivel nacional. De tal
manera que, actualmente no existen instituciones públicas que oferten el programa (La hora, 2020). Esta
decisión se fundamentó en la crisis económica que atravesó el país y la priorización de los recursos
económicos destinados para combatir la pandemia del brote epidémico de covid-19 (El comercio, 2020).
Asimismo, en una entrevista con Diario la Hora, la ministra de educación del Ecuador, Monserrat
Creamer, indicó que, a ocho años de su implementación el bachillerato internacional no dio los
resultados esperados. “Consideramos que al momento es un programa bastante costoso versus los
beneficios que trae al país”. Agregó que entre 2015 y 2020, únicamente el 17% de los 34600 estudiantes
aspirantes obtuvo el diploma internacional (La hora, 2020).
Sin embargo, en febrero de 2019, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) mostró que
los estudiantes del programa del diploma del bachillerato internacional obtuvieron mejores resultados
en la prueba de ingreso a la universidad: 9,8 frente a 7,7 que obtuvieron los estudiantes del bachillerato
general unificado y 7,4 que obtuvieron los del bachillerato técnico (La hora, 2020).
Los datos previos nos han impulsado a explorar, entre las metodologías activas, aquella que permita
convertir a los estudiantes en protagonistas activos de relatos mientras aplican conceptos matemáticos
en la resolución de situaciones problemáticas. Y hemos decidido investigar en el storydoing.
El storydoing es una estrategia publicitaria que está cobrando mucha fuerza. Mientras que el storytelling
es la estrategia de contar historias y conectar con la audiencia a partir de emociones y valores
importantes, el storydoing es la estrategia de la actuación; es pasar de las palabras a la experiencia. En
lugar de fiarse de las historias, cuentos o moralejas, se orienta en crear en las personas una clara
sensación de utilidad y propósito. Esto favorece que sean los mismos consumidores los que hablen de
la marca y sus beneficios (Levy, 2021).
espíritu investigativo e innovador, con valores éticos, principios morales, conciencia social, cultural y
ambiental (Ponce y Intriago, 2017). El 9 de febrero del 2006, el Ministerio de Educación del Ecuador y
la Organización del Bachillerato Internacional, llegaron al acuerdo de ejecutar el proyecto de “inserción
del bachillerato internacional en colegios fiscales del Ecuador”. Tal es así que, hasta el 2017, 209 colegio
fiscales del Ecuador conformaban el mencionado proyecto (Ponce y Intriago, 2017).
Sin embargo en el 2020 el Ministerio de Educación del Ecuador notificó la suspensión del programa del
diploma del bachillerato internacional en las instituciones educativas públicas a nivel nacional. De tal
manera que, actualmente no existen instituciones públicas que oferten el programa (La hora, 2020). Esta
decisión se fundamentó en la crisis económica que atravesó el país y la priorización de los recursos
económicos destinados para combatir la pandemia del brote epidémico de covid-19 (El comercio, 2020).
Asimismo, en una entrevista con Diario la Hora, la ministra de educación del Ecuador, Monserrat
Creamer, indicó que, a ocho años de su implementación el bachillerato internacional no dio los
resultados esperados. “Consideramos que al momento es un programa bastante costoso versus los
beneficios que trae al país”. Agregó que entre 2015 y 2020, únicamente el 17% de los 34600 estudiantes
aspirantes obtuvo el diploma internacional (La hora, 2020).
Sin embargo, en febrero de 2019, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) mostró que
los estudiantes del programa del diploma del bachillerato internacional obtuvieron mejores resultados
en la prueba de ingreso a la universidad: 9,8 frente a 7,7 que obtuvieron los estudiantes del bachillerato
general unificado y 7,4 que obtuvieron los del bachillerato técnico (La hora, 2020).
Los datos previos nos han impulsado a explorar, entre las metodologías activas, aquella que permita
convertir a los estudiantes en protagonistas activos de relatos mientras aplican conceptos matemáticos
en la resolución de situaciones problemáticas. Y hemos decidido investigar en el storydoing.
El storydoing es una estrategia publicitaria que está cobrando mucha fuerza. Mientras que el storytelling
es la estrategia de contar historias y conectar con la audiencia a partir de emociones y valores
importantes, el storydoing es la estrategia de la actuación; es pasar de las palabras a la experiencia. En
lugar de fiarse de las historias, cuentos o moralejas, se orienta en crear en las personas una clara
sensación de utilidad y propósito. Esto favorece que sean los mismos consumidores los que hablen de
la marca y sus beneficios (Levy, 2021).
pág. 3361
Ahora, si llevamos este concepto al ámbito educativo, podríamos decir que el storydoing combina la
narración de historias (storytelling) con la acción y la participación activa de los estudiantes. Se trata de
pasar de enseñar a través de historias, a involucrar activamente a los alumnos en la creación de sus
propias narrativas. Es así, como el presente proyecto de investigación, del que este artículo forma parte,
pretende evaluar al storydoing como metodología activa para la enseñanza de la matemática y su
influencia en el rendimiento académico de los estudiantes del bachillerato internacional. Se pretende
que este proyecto aporte a la innovación pedagógica y contribuya al conocimiento en el campo de la
educación matemática.
Luego de haber realizado una búsqueda exhaustiva, es posible asegurar que existen limitadas
publicaciones del storydoing en la educación y que no se evidencian investigaciones sobre las
posibilidades de esta herramienta en la enseñanza de la matemática.
METODOLOGÍA
La presente investigación se enmarcó en el paradigma socio crítico propositivo. Tuvo un alcance
exploratorio, ya que se “examinó un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tiene
muchas dudas o no se ha abordado antes” (Hernández et al., 2014, p. 123).
Se enmarcó en un diseño de corte etnográfico, ya que se buscó describir, interpretar y analizar ideas,
significados, conocimientos y prácticas presentes (Hernández et al., 2014), al introducir el storydoing
como metodología de enseñanza de la matemática en el bachillerato.
Además, fue de tipo cuasiexperimental. Según Hernández et al. (2014), “los estudios
cuasiexperimentales son aquellos en los que se manipula al menos una variable independiente para
observar su efecto en una o más variables dependientes, pero sin control total de las variables extrañas
y sin asignación aleatoria de los participantes” (p. 228). Se manipuló la variable independiente (uso de
la metodología Storydoing) para analizar los efectos sobre la variable dependiente (rendimiento
académico) pero sin realizar un experimento completamente controlado.
Se utilizó un diseño de grupos no equivalentes, que se distingue por el hecho de que los grupos de
comparación ya están establecidos antes de la intervención (Hernández et al., 2014). Se partió de grupos
Ahora, si llevamos este concepto al ámbito educativo, podríamos decir que el storydoing combina la
narración de historias (storytelling) con la acción y la participación activa de los estudiantes. Se trata de
pasar de enseñar a través de historias, a involucrar activamente a los alumnos en la creación de sus
propias narrativas. Es así, como el presente proyecto de investigación, del que este artículo forma parte,
pretende evaluar al storydoing como metodología activa para la enseñanza de la matemática y su
influencia en el rendimiento académico de los estudiantes del bachillerato internacional. Se pretende
que este proyecto aporte a la innovación pedagógica y contribuya al conocimiento en el campo de la
educación matemática.
Luego de haber realizado una búsqueda exhaustiva, es posible asegurar que existen limitadas
publicaciones del storydoing en la educación y que no se evidencian investigaciones sobre las
posibilidades de esta herramienta en la enseñanza de la matemática.
METODOLOGÍA
La presente investigación se enmarcó en el paradigma socio crítico propositivo. Tuvo un alcance
exploratorio, ya que se “examinó un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tiene
muchas dudas o no se ha abordado antes” (Hernández et al., 2014, p. 123).
Se enmarcó en un diseño de corte etnográfico, ya que se buscó describir, interpretar y analizar ideas,
significados, conocimientos y prácticas presentes (Hernández et al., 2014), al introducir el storydoing
como metodología de enseñanza de la matemática en el bachillerato.
Además, fue de tipo cuasiexperimental. Según Hernández et al. (2014), “los estudios
cuasiexperimentales son aquellos en los que se manipula al menos una variable independiente para
observar su efecto en una o más variables dependientes, pero sin control total de las variables extrañas
y sin asignación aleatoria de los participantes” (p. 228). Se manipuló la variable independiente (uso de
la metodología Storydoing) para analizar los efectos sobre la variable dependiente (rendimiento
académico) pero sin realizar un experimento completamente controlado.
Se utilizó un diseño de grupos no equivalentes, que se distingue por el hecho de que los grupos de
comparación ya están establecidos antes de la intervención (Hernández et al., 2014). Se partió de grupos
pág. 3362
ya formados, dos paralelos del segundo año de bachillerato del Colegio José Engling de la parroquia
Tumbaco, Quito-Ecuador.
Se comparó la medida de la variable dependiente del grupo experimental (G(E)) con la medida obtenida
por el grupo de control (G(C)). Para ello, se empleó un diseño pretest-postest (Gómez y Roquet, 2009).
Para analizar el efecto de la metodología implementada, se midió la variable dependiente antes y después
de la aplicación de la variable independiente.
La población de estudio estuvo constituida por 1 docente (docente-investigador) y 21 estudiantes
matriculados en la asignatura de Matemáticas: Análisis y Enfoques Nivel Medio, en el segundo año de
bachillerato del Colegio José Engling de la parroquia de Tumbaco. Se seleccionó de forma aleatoria al
paralelo que fue el grupo de control, y, al que fue el grupo experimental.
Se elaboró una prueba de conocimientos del capítulo de Cálculo Diferencial, tomando como referencia
el currículum planteado por la organización del bachillerato internacional para la asignatura de
Matemáticas: Análisis y Enfoques Nivel Medio, que se aplicó al inicio y al final de la enseñanza en cada
uno de los grupos. Además, el docente-investigador fue quien planificó y desarrolló las clases de
matemáticas utilizando la metodología storydoing.
La validación del examen que fue aplicado a cada uno de los grupos antes y después de la intervención,
se realizó por dos expertos en el bachillerato internacional, especializados en el área de la Matemática.
Con base en las recomendaciones de los expertos, se realizó la corrección de las preguntas defectuosas
y así se logró el examen definitivo. Para el análisis estadístico se utilizó el software IBM-SPSS versión
22 y se aplicó la prueba “t” de Student de diferentes medias para grupos relacionados y para dos grupos
independientes.
Asimismo, el desarrollo de los tópicos vinculados con el Cálculo Diferencial demandó 6 semanas. La
carga horaria de la asignatura de Matemáticas Análisis y Enfoques Nivel Medio es de 6 horas semanales.
En el grupo experimental, en 2 de estas horas se empleó la metodología storydoing, mientras que en las
4 restantes se mantuvo la enseñanza como hasta el momento.
Se registraron los acontecimientos que se presentaron durante el desarrollo de la experiencia a través de
grabaciones audiovisuales. Se analizarán estas grabaciones, así como el material de trabajo de los
estudiantes durante las clases.
ya formados, dos paralelos del segundo año de bachillerato del Colegio José Engling de la parroquia
Tumbaco, Quito-Ecuador.
Se comparó la medida de la variable dependiente del grupo experimental (G(E)) con la medida obtenida
por el grupo de control (G(C)). Para ello, se empleó un diseño pretest-postest (Gómez y Roquet, 2009).
Para analizar el efecto de la metodología implementada, se midió la variable dependiente antes y después
de la aplicación de la variable independiente.
La población de estudio estuvo constituida por 1 docente (docente-investigador) y 21 estudiantes
matriculados en la asignatura de Matemáticas: Análisis y Enfoques Nivel Medio, en el segundo año de
bachillerato del Colegio José Engling de la parroquia de Tumbaco. Se seleccionó de forma aleatoria al
paralelo que fue el grupo de control, y, al que fue el grupo experimental.
Se elaboró una prueba de conocimientos del capítulo de Cálculo Diferencial, tomando como referencia
el currículum planteado por la organización del bachillerato internacional para la asignatura de
Matemáticas: Análisis y Enfoques Nivel Medio, que se aplicó al inicio y al final de la enseñanza en cada
uno de los grupos. Además, el docente-investigador fue quien planificó y desarrolló las clases de
matemáticas utilizando la metodología storydoing.
La validación del examen que fue aplicado a cada uno de los grupos antes y después de la intervención,
se realizó por dos expertos en el bachillerato internacional, especializados en el área de la Matemática.
Con base en las recomendaciones de los expertos, se realizó la corrección de las preguntas defectuosas
y así se logró el examen definitivo. Para el análisis estadístico se utilizó el software IBM-SPSS versión
22 y se aplicó la prueba “t” de Student de diferentes medias para grupos relacionados y para dos grupos
independientes.
Asimismo, el desarrollo de los tópicos vinculados con el Cálculo Diferencial demandó 6 semanas. La
carga horaria de la asignatura de Matemáticas Análisis y Enfoques Nivel Medio es de 6 horas semanales.
En el grupo experimental, en 2 de estas horas se empleó la metodología storydoing, mientras que en las
4 restantes se mantuvo la enseñanza como hasta el momento.
Se registraron los acontecimientos que se presentaron durante el desarrollo de la experiencia a través de
grabaciones audiovisuales. Se analizarán estas grabaciones, así como el material de trabajo de los
estudiantes durante las clases.
pág. 3363
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En esta sección se presentan los resultados de la investigación con su respectivo análisis. Las tablas que
se mencionan aparecen en la siguiente sección.
A partir de los datos de las Tabla 3 y 4 se observa que el rendimiento académico de los estudiantes
mejora entre la evaluación inicial y la final, independientemente de si pertenecen al grupo experimental
o al de control. Esto podría indicar que todos los estudiantes han experimentado un progreso en su
aprendizaje durante este período.
En cuanto a la dispersión de los datos, la desviación estándar general, tanto en el primer examen como
en el segundo oscila entre 0,52637 y 0,93501 (Tablas 3 y 4), lo que sugiere que los cursos presentan una
estructura homogénea.
Al analizar las diferencias entre las medias de las calificaciones de cada grupo, se obtiene un promedio
de 6,0283 en el grupo experimental y de 5,3344 en el grupo de control (Tabla 7). Esto evidencia que el
incremento en las calificaciones promedio es mayor en el grupo donde se aplicó la intervención en
comparación con aquel que no recibió modificaciones en el proceso de enseñanza.
Luego, al aplicar la prueba t de Student para dos muestras relacionadas en ambos grupos, se encontró
que el valor de la significancia es de 0,00<0,05 (Tablas 5 y 6), con lo cual se puede asegurar con el 95%
de probabilidad que la diferencia entre las medias de las calificaciones de los estudiantes antes y después
del proceso educativo resultó ser significativa.
Ahora bien, para analizar si estos dos grupos difieren significativamente entre sí en cuanto al incremento
en sus calificaciones antes y después del proceso de enseñanza-aprendizaje, se aplicó la prueba t de
Student para dos muestras independientes. A partir de la prueba de Levene se concluye que las varianzas
entre los grupos no difieren significativamente, por lo que las podemos considerarlas iguales. Luego, el
valor de la significancia de la prueba t es de 0,048<0,05 (Tabla 8). Esto nos permite concluir con un
nivel de significancia del 5%, que la diferencia en el incremento de las calificaciones entre los
estudiantes de los grupos experimental y el de control es estadísticamente significativa.
Por otra parte, a partir del análisis del contenido de las clases se encontró que el storydoing es una de
las metodologías innovadoras efectiva para la enseñanza de las matemáticas, al combinar narrativas
activas con la participación directa de los estudiantes. El storydoing matemático transforma al estudiante
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En esta sección se presentan los resultados de la investigación con su respectivo análisis. Las tablas que
se mencionan aparecen en la siguiente sección.
A partir de los datos de las Tabla 3 y 4 se observa que el rendimiento académico de los estudiantes
mejora entre la evaluación inicial y la final, independientemente de si pertenecen al grupo experimental
o al de control. Esto podría indicar que todos los estudiantes han experimentado un progreso en su
aprendizaje durante este período.
En cuanto a la dispersión de los datos, la desviación estándar general, tanto en el primer examen como
en el segundo oscila entre 0,52637 y 0,93501 (Tablas 3 y 4), lo que sugiere que los cursos presentan una
estructura homogénea.
Al analizar las diferencias entre las medias de las calificaciones de cada grupo, se obtiene un promedio
de 6,0283 en el grupo experimental y de 5,3344 en el grupo de control (Tabla 7). Esto evidencia que el
incremento en las calificaciones promedio es mayor en el grupo donde se aplicó la intervención en
comparación con aquel que no recibió modificaciones en el proceso de enseñanza.
Luego, al aplicar la prueba t de Student para dos muestras relacionadas en ambos grupos, se encontró
que el valor de la significancia es de 0,00<0,05 (Tablas 5 y 6), con lo cual se puede asegurar con el 95%
de probabilidad que la diferencia entre las medias de las calificaciones de los estudiantes antes y después
del proceso educativo resultó ser significativa.
Ahora bien, para analizar si estos dos grupos difieren significativamente entre sí en cuanto al incremento
en sus calificaciones antes y después del proceso de enseñanza-aprendizaje, se aplicó la prueba t de
Student para dos muestras independientes. A partir de la prueba de Levene se concluye que las varianzas
entre los grupos no difieren significativamente, por lo que las podemos considerarlas iguales. Luego, el
valor de la significancia de la prueba t es de 0,048<0,05 (Tabla 8). Esto nos permite concluir con un
nivel de significancia del 5%, que la diferencia en el incremento de las calificaciones entre los
estudiantes de los grupos experimental y el de control es estadísticamente significativa.
Por otra parte, a partir del análisis del contenido de las clases se encontró que el storydoing es una de
las metodologías innovadoras efectiva para la enseñanza de las matemáticas, al combinar narrativas
activas con la participación directa de los estudiantes. El storydoing matemático transforma al estudiante
pág. 3364
en protagonista activo, permitiéndole tomar decisiones, formular hipótesis y resolver problemas
matemáticos dentro de un contexto narrativo. La implementación de esta metodología no solo
transforma la dinámica de las clases de matemáticas, sino que también responde a las demandas de una
educación más contextualizada, interdisciplinaria y centrada en el estudiante.
Asimismo, se encontró que en el storydoing matemático, las historias pueden estar situadas en contextos
del mundo real o ficticios, donde los estudiantes se convierten en personajes activos que enfrentan
desafíos matemáticos significativos.
Por un lado, en el storydoing en el mundo real, los estudiantes crean situaciones o historias que presenten
conceptos matemáticos en el marco de problemas o escenarios del mundo real; modelan situaciones
reales usando conceptos matemáticos. Al hacer conexiones entre ideas matemáticas abstractas y
escenarios tangibles del mundo real, los estudiantes desarrollan una comprensión más profunda. Para
ello, los alumnos deben tomar el papel de un profesional, por ejemplo: ingeniero, médico, economista,
etc., plantear y solucionar un problema de su campo. Sitúa los problemas matemáticos en escenarios
verosímiles, como la construcción de un puente, la planificación financiera o el diseño de un edificio,
permitiendo a los estudiantes aplicar conceptos matemáticos en situaciones concretas. Además,
establece una conexión directa con diversas profesiones, como la ingeniería, la arquitectura, la economía
y la medicina, brindando un enfoque práctico al aprendizaje. En este proceso, los estudiantes deben
tomar decisiones fundamentadas en cálculos matemáticos, lo que fortalece su capacidad de resolución
de problemas, pensamiento crítico y comunicación efectiva. Asimismo, el trabajo en equipo es un
componente clave, ya que la colaboración resulta esencial para enfrentar y superar los desafíos
matemáticos planteados.
Por otro lado, el storydoing ficticio utiliza narrativas ficticias, cuentos o escenarios fantásticos para
enseñar conceptos matemáticos. Los estudiantes no solo son observadores, sino que actúan y resuelven
problemas matemáticos dentro de la historia. Se desarrolla en mundos imaginarios, donde los estudiantes
participan activamente en historias que involucran personajes que pueden ser humanos, seres
fantásticos, animales, números, figuras geométricas o incluso conceptos matemáticos personificados.
Esta metodología busca generar una inmersión emocional, permitiendo que los estudiantes se conecten
con los personajes y los problemas matemáticos planteados. Además, promueve la representación
en protagonista activo, permitiéndole tomar decisiones, formular hipótesis y resolver problemas
matemáticos dentro de un contexto narrativo. La implementación de esta metodología no solo
transforma la dinámica de las clases de matemáticas, sino que también responde a las demandas de una
educación más contextualizada, interdisciplinaria y centrada en el estudiante.
Asimismo, se encontró que en el storydoing matemático, las historias pueden estar situadas en contextos
del mundo real o ficticios, donde los estudiantes se convierten en personajes activos que enfrentan
desafíos matemáticos significativos.
Por un lado, en el storydoing en el mundo real, los estudiantes crean situaciones o historias que presenten
conceptos matemáticos en el marco de problemas o escenarios del mundo real; modelan situaciones
reales usando conceptos matemáticos. Al hacer conexiones entre ideas matemáticas abstractas y
escenarios tangibles del mundo real, los estudiantes desarrollan una comprensión más profunda. Para
ello, los alumnos deben tomar el papel de un profesional, por ejemplo: ingeniero, médico, economista,
etc., plantear y solucionar un problema de su campo. Sitúa los problemas matemáticos en escenarios
verosímiles, como la construcción de un puente, la planificación financiera o el diseño de un edificio,
permitiendo a los estudiantes aplicar conceptos matemáticos en situaciones concretas. Además,
establece una conexión directa con diversas profesiones, como la ingeniería, la arquitectura, la economía
y la medicina, brindando un enfoque práctico al aprendizaje. En este proceso, los estudiantes deben
tomar decisiones fundamentadas en cálculos matemáticos, lo que fortalece su capacidad de resolución
de problemas, pensamiento crítico y comunicación efectiva. Asimismo, el trabajo en equipo es un
componente clave, ya que la colaboración resulta esencial para enfrentar y superar los desafíos
matemáticos planteados.
Por otro lado, el storydoing ficticio utiliza narrativas ficticias, cuentos o escenarios fantásticos para
enseñar conceptos matemáticos. Los estudiantes no solo son observadores, sino que actúan y resuelven
problemas matemáticos dentro de la historia. Se desarrolla en mundos imaginarios, donde los estudiantes
participan activamente en historias que involucran personajes que pueden ser humanos, seres
fantásticos, animales, números, figuras geométricas o incluso conceptos matemáticos personificados.
Esta metodología busca generar una inmersión emocional, permitiendo que los estudiantes se conecten
con los personajes y los problemas matemáticos planteados. Además, promueve la representación
pág. 3365
escénica, ya que los participantes pueden asumir roles, actuar escenas o dramatizar conceptos
matemáticos para reforzar su comprensión. La narrativa atractiva mantiene la atención de los estudiantes
y facilita la asimilación de conceptos complejos de una manera dinámica e interactiva.
Ambos tipos de storydoing fomentan la conexión entre teoría y práctica, lo que mejora
significativamente la comprensión de los estudiantes. Las narrativas realistas motivan a los estudiantes
al mostrar la utilidad práctica de las matemáticas, mientras que las narrativas ficticias amplían su
capacidad para razonar de manera abstracta. Además, la flexibilidad de esta metodología permite su
aplicación en una variedad de temáticas matemáticas, enriqueciendo la interacción entre estudiantes y
docentes. La caracterización detallada de los tipos de storydoing proporciona a los educadores pautas
claras para su diseño e implementación, consolidando su utilidad en el ámbito educativo.
En la tabla 9. podemos visualizar la comparación entre el storydoing en el mundo real y el storydoing
ficticio en cuanto al contexto, aplicación, enfoque, conexión emocional y rol del estudiante. Estas
diferencias entre ambos tipos de storydoing devienen de las situaciones problemáticas planteadas a los
estudiantes con motivo de la investigación.
Ilustraciones, Tablas, Figuras
Tabla 1. Diseño de la investigación
Segundo de bachillerato
G(E) G(C)
Metodología Storydoing x
Fuente: Elaboración propia
Tabla 2. Población de estudiantes
Nivel de estudio Número de estudiantes por grupo
G(E) G(C) Total
Segundo de bachillerato 12 9 21
Fuente: Elaboración propia
Tabla 3. Estadísticas del grupo de control antes y después del proceso de enseñanza
Media N Desviación estándar
Antes 1,3144 9 0,54825
Después 6,6489 9 0,93501
Fuente: Elaboración propia
escénica, ya que los participantes pueden asumir roles, actuar escenas o dramatizar conceptos
matemáticos para reforzar su comprensión. La narrativa atractiva mantiene la atención de los estudiantes
y facilita la asimilación de conceptos complejos de una manera dinámica e interactiva.
Ambos tipos de storydoing fomentan la conexión entre teoría y práctica, lo que mejora
significativamente la comprensión de los estudiantes. Las narrativas realistas motivan a los estudiantes
al mostrar la utilidad práctica de las matemáticas, mientras que las narrativas ficticias amplían su
capacidad para razonar de manera abstracta. Además, la flexibilidad de esta metodología permite su
aplicación en una variedad de temáticas matemáticas, enriqueciendo la interacción entre estudiantes y
docentes. La caracterización detallada de los tipos de storydoing proporciona a los educadores pautas
claras para su diseño e implementación, consolidando su utilidad en el ámbito educativo.
En la tabla 9. podemos visualizar la comparación entre el storydoing en el mundo real y el storydoing
ficticio en cuanto al contexto, aplicación, enfoque, conexión emocional y rol del estudiante. Estas
diferencias entre ambos tipos de storydoing devienen de las situaciones problemáticas planteadas a los
estudiantes con motivo de la investigación.
Ilustraciones, Tablas, Figuras
Tabla 1. Diseño de la investigación
Segundo de bachillerato
G(E) G(C)
Metodología Storydoing x
Fuente: Elaboración propia
Tabla 2. Población de estudiantes
Nivel de estudio Número de estudiantes por grupo
G(E) G(C) Total
Segundo de bachillerato 12 9 21
Fuente: Elaboración propia
Tabla 3. Estadísticas del grupo de control antes y después del proceso de enseñanza
Media N Desviación estándar
Antes 1,3144 9 0,54825
Después 6,6489 9 0,93501
Fuente: Elaboración propia
pág. 3366
Tabla 4. Estadísticas del grupo experimental antes y después del proceso de enseñanza
Media N Desviación estándar
Antes 1,3058 12 0,52637
Después 7,3342 12 0,79443
Fuente: Elaboración propia
Tabla 5. Prueba t para muestras relacionadas (grupo de control)
t gl Sig. (bilateral)
Antes - después -19,987 8 0,000
Fuente: Elaboración propia
Tabla 6. Prueba t para muestras relacionadas (grupo experimental)
t gl Sig. (bilateral)
Antes - después -29,865 11 0,000
Fuente: Elaboración propia
Tabla 7. Estadísticas del incremento de la calificación antes y después del proceso de enseñanza (grupo
experimental y grupo de control)
Grupos N Media Desviación estándar
Grupo experimental 12 6,0283 0,69924
Grupo de control 9 5,3344 0,80070
Fuente: Elaboración propia
Tabla 8. Prueba t para muestras independientes (incremento en el rendimiento académico antes y
después del proceso de enseñanza entre los grupos de control y experimental)
Prueba de Levene Prueba t
F Sig. t gl Sig. (bilateral)
Se asumen varianzas iguales 0,114 0,739 2,116 19 0,048
Fuente: Elaboración propia
Tabla 4. Estadísticas del grupo experimental antes y después del proceso de enseñanza
Media N Desviación estándar
Antes 1,3058 12 0,52637
Después 7,3342 12 0,79443
Fuente: Elaboración propia
Tabla 5. Prueba t para muestras relacionadas (grupo de control)
t gl Sig. (bilateral)
Antes - después -19,987 8 0,000
Fuente: Elaboración propia
Tabla 6. Prueba t para muestras relacionadas (grupo experimental)
t gl Sig. (bilateral)
Antes - después -29,865 11 0,000
Fuente: Elaboración propia
Tabla 7. Estadísticas del incremento de la calificación antes y después del proceso de enseñanza (grupo
experimental y grupo de control)
Grupos N Media Desviación estándar
Grupo experimental 12 6,0283 0,69924
Grupo de control 9 5,3344 0,80070
Fuente: Elaboración propia
Tabla 8. Prueba t para muestras independientes (incremento en el rendimiento académico antes y
después del proceso de enseñanza entre los grupos de control y experimental)
Prueba de Levene Prueba t
F Sig. t gl Sig. (bilateral)
Se asumen varianzas iguales 0,114 0,739 2,116 19 0,048
Fuente: Elaboración propia
pág. 3367
Tabla 9. Comparación entre las dos clases de storydoing matemático: storydoing en el mundo real y
storydoing ficticio
Aspecto Storydoing en el mundo real Storydoing ficticio
Contexto Escenarios realistas o profesionales Escenarios ficticios o fantásticos
Aplicación Problemas prácticos y aplicados Desafíos narrativos y simbólicos
Enfoque Solución de problemas reales Actuación y dramatización
Conexión emocional Basada en impacto social y profesional Basada en empatía con personajes
Rol del estudiante Profesional en una historia real Personaje en una historia teatral
Fuente: Elaboración propia
CONCLUSIONES
Los hallazgos indican que el rendimiento académico en cálculo diferencial mejora de manera
significativa en ambos grupos entre la primera y la segunda evaluación. Esta mejora se explica por la
enseñanza del capítulo después del primer examen. Ahora bien, tras la aplicación del segundo examen,
se evidencia una mejora significativa en el rendimiento académico de los estudiantes en donde se
implementó la metodología storydoing, mayor que en el grupo donde no se hizo la implementación.
Además, el incremento en el rendimiento académico del grupo en donde se realizó la intervención fue
significativamente mayor que en el otro grupo.
Estos resultados confirman que la metodología storydoing contribuyó al aprendizaje de los estudiantes
en torno al capítulo de cálculo diferencial.
Además, es posible concluir que el storydoing es una metodología de enseñanza activa en la que los
estudiantes no solo escuchan o leen una historia, sino que participan activamente en su creación,
desarrollo y resolución, utilizando conceptos matemáticos para enfrentar desafíos y alcanzar objetivos
planteados en la narrativa. A diferencia del storytelling, donde los estudiantes son receptores pasivos de
una historia que ilustra un concepto matemático, el storydoing transforma a los estudiantes en
protagonistas activos, responsables de tomar decisiones, aplicar estrategias y resolver problemas en un
contexto narrativo.
La implementación del storydoing no solo transforma la dinámica de las clases de matemáticas, sino
que también responde a las demandas de una educación más contextualizada, interdisciplinaria y
centrada en el estudiante.
Tabla 9. Comparación entre las dos clases de storydoing matemático: storydoing en el mundo real y
storydoing ficticio
Aspecto Storydoing en el mundo real Storydoing ficticio
Contexto Escenarios realistas o profesionales Escenarios ficticios o fantásticos
Aplicación Problemas prácticos y aplicados Desafíos narrativos y simbólicos
Enfoque Solución de problemas reales Actuación y dramatización
Conexión emocional Basada en impacto social y profesional Basada en empatía con personajes
Rol del estudiante Profesional en una historia real Personaje en una historia teatral
Fuente: Elaboración propia
CONCLUSIONES
Los hallazgos indican que el rendimiento académico en cálculo diferencial mejora de manera
significativa en ambos grupos entre la primera y la segunda evaluación. Esta mejora se explica por la
enseñanza del capítulo después del primer examen. Ahora bien, tras la aplicación del segundo examen,
se evidencia una mejora significativa en el rendimiento académico de los estudiantes en donde se
implementó la metodología storydoing, mayor que en el grupo donde no se hizo la implementación.
Además, el incremento en el rendimiento académico del grupo en donde se realizó la intervención fue
significativamente mayor que en el otro grupo.
Estos resultados confirman que la metodología storydoing contribuyó al aprendizaje de los estudiantes
en torno al capítulo de cálculo diferencial.
Además, es posible concluir que el storydoing es una metodología de enseñanza activa en la que los
estudiantes no solo escuchan o leen una historia, sino que participan activamente en su creación,
desarrollo y resolución, utilizando conceptos matemáticos para enfrentar desafíos y alcanzar objetivos
planteados en la narrativa. A diferencia del storytelling, donde los estudiantes son receptores pasivos de
una historia que ilustra un concepto matemático, el storydoing transforma a los estudiantes en
protagonistas activos, responsables de tomar decisiones, aplicar estrategias y resolver problemas en un
contexto narrativo.
La implementación del storydoing no solo transforma la dinámica de las clases de matemáticas, sino
que también responde a las demandas de una educación más contextualizada, interdisciplinaria y
centrada en el estudiante.
pág. 3368
Este enfoque alienta un cambio significativo en la enseñanza de las matemáticas, pasando de un
aprendizaje pasivo y memorístico a uno activo y experiencial. El storydoing integra elementos
constructivistas que priorizan la comprensión y aplicación de los conceptos matemáticos en contextos
reales o ficticios, generando un impacto tanto cognitivo como emocional en los estudiantes.
La naturaleza flexible y adaptable del storydoing lo convierte en un recurso valioso para conectar los
conceptos abstractos de las matemáticas con situaciones concretas y significativas. Al involucrar a los
estudiantes como protagonistas de las narrativas se fomenta la creatividad, el pensamiento crítico y la
resolución de problemas. Además, esta metodología potencia el desarrollo de habilidades emocionales
como la empatía y la colaboración, fortaleciendo el vínculo entre los estudiantes y el docente.
En resumen, el storydoing se destaca por su potencial como una herramienta pedagógica más para
transformar la enseñanza de las matemáticas en una experiencia enriquecedora y significativa.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barreiro, P.; Leonian, P.; Marino, T.; Pochulu, M. y Rodriguez, M. (2016). Perspectivas metodológicas
en la enseñanza y en la investigación en educación matemática. Ediciones UNGS.
Brousseau, G. (1993). Fundamentos y Métodos de la Didáctica de la Matemática. (Lorenzo Iparraguirre
y Laura Buteler, trad.). Serie ‘B’. Trabajos de Enseñanza. N5/2015. Facultad de Matemática,
Astronomía y Física de la Universidad Nacional de Córdoba.
Brousseau, G. (1994). Los diferentes roles del maestro. En C. Parra e I. Saiz (Comp.). Didáctica de
Matemáticas. Aportes y Reflexiones (pp 65-94). Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Chafla Macas, E. P. (2019). Incidencia de la enseñanza tradicional en el rendimiento académico en
matemáticas de los estudiantes de la Unidad Educativa "Pablo Neruda". Universidad Estatal
de Milagro. https://repositorio.unemi.edu.ec/handle/123456789/6484.
Chevallard, Y; Bosch, M. y Gascón, J. (1997). Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre la
enseñanza y el aprendizaje. Barcelona, España: ICE Horsori.
El Comercio. (2020, enero 27). El Ministerio de Educación notifica la suspensión del Bachillerato
Internacional en 77 Instituciones del régimen Costa. El Comercio.
Este enfoque alienta un cambio significativo en la enseñanza de las matemáticas, pasando de un
aprendizaje pasivo y memorístico a uno activo y experiencial. El storydoing integra elementos
constructivistas que priorizan la comprensión y aplicación de los conceptos matemáticos en contextos
reales o ficticios, generando un impacto tanto cognitivo como emocional en los estudiantes.
La naturaleza flexible y adaptable del storydoing lo convierte en un recurso valioso para conectar los
conceptos abstractos de las matemáticas con situaciones concretas y significativas. Al involucrar a los
estudiantes como protagonistas de las narrativas se fomenta la creatividad, el pensamiento crítico y la
resolución de problemas. Además, esta metodología potencia el desarrollo de habilidades emocionales
como la empatía y la colaboración, fortaleciendo el vínculo entre los estudiantes y el docente.
En resumen, el storydoing se destaca por su potencial como una herramienta pedagógica más para
transformar la enseñanza de las matemáticas en una experiencia enriquecedora y significativa.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barreiro, P.; Leonian, P.; Marino, T.; Pochulu, M. y Rodriguez, M. (2016). Perspectivas metodológicas
en la enseñanza y en la investigación en educación matemática. Ediciones UNGS.
Brousseau, G. (1993). Fundamentos y Métodos de la Didáctica de la Matemática. (Lorenzo Iparraguirre
y Laura Buteler, trad.). Serie ‘B’. Trabajos de Enseñanza. N5/2015. Facultad de Matemática,
Astronomía y Física de la Universidad Nacional de Córdoba.
Brousseau, G. (1994). Los diferentes roles del maestro. En C. Parra e I. Saiz (Comp.). Didáctica de
Matemáticas. Aportes y Reflexiones (pp 65-94). Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Chafla Macas, E. P. (2019). Incidencia de la enseñanza tradicional en el rendimiento académico en
matemáticas de los estudiantes de la Unidad Educativa "Pablo Neruda". Universidad Estatal
de Milagro. https://repositorio.unemi.edu.ec/handle/123456789/6484.
Chevallard, Y; Bosch, M. y Gascón, J. (1997). Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre la
enseñanza y el aprendizaje. Barcelona, España: ICE Horsori.
El Comercio. (2020, enero 27). El Ministerio de Educación notifica la suspensión del Bachillerato
Internacional en 77 Instituciones del régimen Costa. El Comercio.
pág. 3369
https://www.elcomercio.com/tendencias/sociedad/guayaquil-educacion-bachillerato-
internacional-suspension.html
Expreso. (2017, febrero 6). El Bachillerato Internacional en los fiscales va a revisión. Expreso.
https://www.expreso.ec/actualidad/bachillerato-internacional-fiscales-revision-74911.html
Gobierno de México. (2019). Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024. Recuperado de
https://www.gob.mx/pnd
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la
investigación (6ª ed.). McGraw-Hill Interamericana.
La Hora. (2020, febrero 10). Suspensión del Bachillerato Internacional será a nivel nacional. La Hora.
https://www.lahora.com.ec/noticias/suspension-del-bachillerato-internacional-sera-a-nivel-
nacional/
Levy, D. (2021, mayo 15). Storydoing: Qué es y cómo implementarlo. Lemon Digital Marketing
Agencia. https://lemon.digital/storydoing-que-es-y-como-implementarlo/
Ministerio de Educación del Ecuador. (2011). Educación. https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-AC-MATE-8-10.pdf
Meyer, H. (1987). UnterrichtsMethoden (Vol. I: Theorieband). Scriptor.
Morán Zambrano, K. M. (2021). Estrategias metodológicas para mejorar el aprendizaje de la
matemática en los estudiantes de la Unidad Educativa "Jaime Ruperto Yerovi Nájera".
Universidad de Guayaquil. https://repositorio.ug.edu.ec/items/cd4450a0-ad55-470e-a9c4-
1bf072efead6
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). (2013). PISA 2012 Results:
What Students Know and Can Do – Student Performance in Mathematics, Reading and Science
(Volume I). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264201118-en
Ortiz, P. (2021). Formación docente en Ecuador: Desafíos y oportunidades. Revista de Pedagogía,
12(3), 89-105.
Ponce, J. y Intriago, R. (2017). Evaluación de impacto del programa de bachillerato internacional en
Ecuador. Recuperado de https://es.scribd.com/document/411736910/Evaluacion-de-Impacto-
Del-Bachillerato-Internacional-en-Ecuador-JUAN-PONCE-Y-RUTHY-INTRIAGO-2017
https://www.elcomercio.com/tendencias/sociedad/guayaquil-educacion-bachillerato-
internacional-suspension.html
Expreso. (2017, febrero 6). El Bachillerato Internacional en los fiscales va a revisión. Expreso.
https://www.expreso.ec/actualidad/bachillerato-internacional-fiscales-revision-74911.html
Gobierno de México. (2019). Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024. Recuperado de
https://www.gob.mx/pnd
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la
investigación (6ª ed.). McGraw-Hill Interamericana.
La Hora. (2020, febrero 10). Suspensión del Bachillerato Internacional será a nivel nacional. La Hora.
https://www.lahora.com.ec/noticias/suspension-del-bachillerato-internacional-sera-a-nivel-
nacional/
Levy, D. (2021, mayo 15). Storydoing: Qué es y cómo implementarlo. Lemon Digital Marketing
Agencia. https://lemon.digital/storydoing-que-es-y-como-implementarlo/
Ministerio de Educación del Ecuador. (2011). Educación. https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-AC-MATE-8-10.pdf
Meyer, H. (1987). UnterrichtsMethoden (Vol. I: Theorieband). Scriptor.
Morán Zambrano, K. M. (2021). Estrategias metodológicas para mejorar el aprendizaje de la
matemática en los estudiantes de la Unidad Educativa "Jaime Ruperto Yerovi Nájera".
Universidad de Guayaquil. https://repositorio.ug.edu.ec/items/cd4450a0-ad55-470e-a9c4-
1bf072efead6
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). (2013). PISA 2012 Results:
What Students Know and Can Do – Student Performance in Mathematics, Reading and Science
(Volume I). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264201118-en
Ortiz, P. (2021). Formación docente en Ecuador: Desafíos y oportunidades. Revista de Pedagogía,
12(3), 89-105.
Ponce, J. y Intriago, R. (2017). Evaluación de impacto del programa de bachillerato internacional en
Ecuador. Recuperado de https://es.scribd.com/document/411736910/Evaluacion-de-Impacto-
Del-Bachillerato-Internacional-en-Ecuador-JUAN-PONCE-Y-RUTHY-INTRIAGO-2017
pág. 3370
Quishpe, M. (2021). Resultados de PISA 2018 en Ecuador: Un análisis comparativo. Revista de
Educación Latinoamericana, 15(2), 45-67.
Rodríguez, A. B., Ramírez, L. J., y Fernández, W. (2017). Metodologías activas para alcanzar el
comprender. Formación Universitaria, 10(1), 79-88.
Romero, J. (2021). Innovación educativa y metodologías activas en la enseñanza de las matemáticas.
Editorial Universitaria.
Save the Children (2005.) Metodología Activa. Programa de Educación con calidad. Guatemala:
Impresiones e Innovaciones.
Sadovsky, P. (2005). Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires, Argentina:
Libros del Zorzal.
Yépez, C. (2022). Análisis del desempeño en matemáticas según ERCE 2019. Instituto Nacional de
Evaluación Educativa.
Quishpe, M. (2021). Resultados de PISA 2018 en Ecuador: Un análisis comparativo. Revista de
Educación Latinoamericana, 15(2), 45-67.
Rodríguez, A. B., Ramírez, L. J., y Fernández, W. (2017). Metodologías activas para alcanzar el
comprender. Formación Universitaria, 10(1), 79-88.
Romero, J. (2021). Innovación educativa y metodologías activas en la enseñanza de las matemáticas.
Editorial Universitaria.
Save the Children (2005.) Metodología Activa. Programa de Educación con calidad. Guatemala:
Impresiones e Innovaciones.
Sadovsky, P. (2005). Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires, Argentina:
Libros del Zorzal.
Yépez, C. (2022). Análisis del desempeño en matemáticas según ERCE 2019. Instituto Nacional de
Evaluación Educativa.