NEUROCIENCIA DEL APRENDIZAJE:
ESTRATEGIAS PARA APROVECHAR EL
POTENCIAL DEL CEREBRO EN EL AULA
NEUROSCIENCE OF LEARNING: STRATEGIES TO HARNESS
THE BRAIN'S POTENTIAL IN THE CLASSROOM
Paulina Maribel Zarria Soto
Universidad de Especialidades Espíritu Santo – Ecuador
Cristina Paola Zarria Soto
Universidad Tecnológica Indoamerica – Ecuador
Gabriela Fernanda Paredes Mena
Universidad Estatal de Milagro – Ecuador
Lorena Maribel Montenegro Yugsi
Pontificia Universidad Católica del Ecuador – Ecuador
Nadia Maricela Puetate Ortega
Universidad Tecnológica Indoamerica - Ecuador
pág. 3555
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17157
Neurociencia del aprendizaje: Estrategias para aprovechar el potencial del
cerebro en el aula
Paulina Maribel Zarria Soto1
paulina.zarria@yahoo.es
https://orcid.org/0009-0003-9020-3273
Universidad de Especialidades Espíritu Santo
Ecuador
Cristina Paola Zarria Soto
crizaso_86@yahoo.es
https://orcid.org/0009-0002-9472-3244
Universidad Tecnológica Indoamerica
Ecuador
Gabriela Fernanda Paredes Mena
gabyparedes2809@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-2825-5229
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Lorena Maribel Montenegro Yugsi
loren.ita.mm@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-2444-181X
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Ecuador
Nadia Maricela Puetate Ortega
wyrmaricela@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-9342-546X
Universidad Tecnológica Indoamerica
Ecuador
RESUMEN
Este artículo de revisión tiene como objetivo analizar los principales hallazgos de la neurociencia del
aprendizaje y sus implicaciones para el diseño de estrategias pedagógicas eficaces en el aula. Se utilizó
una metodología de revisión narrativa con enfoque sistemático, basada en el protocolo PRISMA. La
búsqueda se realizó en bases de datos académicas (Scopus, Web of Science, PubMed, ERIC y Google
Scholar), identificándose 42 estudios relevantes publicados entre 2000 y 2024. Los resultados se
organizaron en cinco categorías analíticas: funcionamiento del cerebro, memoria, atención, emoción y
neuroplasticidad. Los hallazgos evidencian que el aprendizaje es un proceso activo, emocional y social,
profundamente influido por el contexto y la experiencia. La memoria, la atención sostenida, la
motivación intrínseca y la plasticidad cerebral emergen como factores clave. Se concluye que integrar
conocimientos neurocientíficos en la práctica docente permite diseñar entornos de aprendizaje más
inclusivos, efectivos y humanos. Además, se destaca la urgencia de formar al profesorado en
neuroeducación y erradicar neuromitos aún vigentes en los sistemas escolares. Esta revisión ofrece
orientaciones concretas para aplicar los aportes de la neurociencia de forma crítica y contextualizada,
promoviendo el desarrollo integral del estudiante.
Palabras claves: neurociencia, aprendizaje, estrategias pedagógicas
1 Autor principal
Correspondencia: paulina.zarria@yahoo.es
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17157
Neurociencia del aprendizaje: Estrategias para aprovechar el potencial del
cerebro en el aula
Paulina Maribel Zarria Soto1
paulina.zarria@yahoo.es
https://orcid.org/0009-0003-9020-3273
Universidad de Especialidades Espíritu Santo
Ecuador
Cristina Paola Zarria Soto
crizaso_86@yahoo.es
https://orcid.org/0009-0002-9472-3244
Universidad Tecnológica Indoamerica
Ecuador
Gabriela Fernanda Paredes Mena
gabyparedes2809@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-2825-5229
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Lorena Maribel Montenegro Yugsi
loren.ita.mm@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-2444-181X
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Ecuador
Nadia Maricela Puetate Ortega
wyrmaricela@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-9342-546X
Universidad Tecnológica Indoamerica
Ecuador
RESUMEN
Este artículo de revisión tiene como objetivo analizar los principales hallazgos de la neurociencia del
aprendizaje y sus implicaciones para el diseño de estrategias pedagógicas eficaces en el aula. Se utilizó
una metodología de revisión narrativa con enfoque sistemático, basada en el protocolo PRISMA. La
búsqueda se realizó en bases de datos académicas (Scopus, Web of Science, PubMed, ERIC y Google
Scholar), identificándose 42 estudios relevantes publicados entre 2000 y 2024. Los resultados se
organizaron en cinco categorías analíticas: funcionamiento del cerebro, memoria, atención, emoción y
neuroplasticidad. Los hallazgos evidencian que el aprendizaje es un proceso activo, emocional y social,
profundamente influido por el contexto y la experiencia. La memoria, la atención sostenida, la
motivación intrínseca y la plasticidad cerebral emergen como factores clave. Se concluye que integrar
conocimientos neurocientíficos en la práctica docente permite diseñar entornos de aprendizaje más
inclusivos, efectivos y humanos. Además, se destaca la urgencia de formar al profesorado en
neuroeducación y erradicar neuromitos aún vigentes en los sistemas escolares. Esta revisión ofrece
orientaciones concretas para aplicar los aportes de la neurociencia de forma crítica y contextualizada,
promoviendo el desarrollo integral del estudiante.
Palabras claves: neurociencia, aprendizaje, estrategias pedagógicas
1 Autor principal
Correspondencia: paulina.zarria@yahoo.es
pág. 3556
Neuroscience of Learning: Strategies to Harness the Brain's Potential in the
Classroom
ABSTRACT
This review article aims to analyze the main findings of learning neuroscience and their implications for
the design of effective pedagogical strategies in the classroom. A narrative review methodology with a
systematic approach was used, based on the PRISMA protocol. The literature search was conducted in
academic databases (Scopus, Web of Science, PubMed, ERIC, and Google Scholar), identifying 42
relevant studies published between 2000 and 2024. The results were organized into five analytical
categories: brain functioning, memory, attention, emotion, and neuroplasticity. The findings show that
learning is an active, emotional, and social process, deeply influenced by context and experience.
Memory, sustained attention, intrinsic motivation, and brain plasticity emerged as key factors. The study
concludes that integrating neuroscientific knowledge into teaching practices allows for the design of
more inclusive, effective, and human learning environments. Furthermore, it highlights the urgent need
to train teachers in neuro-education and to eradicate neuromyths still present in school systems. This
review provides concrete guidance for applying neuroscientific contributions critically and contextually,
promoting the comprehensive development of students.
Keywords: neuroscience, learning, pedagogical strategies
Artículo recibido 03 febrero 2025
Aceptado para publicación: 25 marzo 2025
Neuroscience of Learning: Strategies to Harness the Brain's Potential in the
Classroom
ABSTRACT
This review article aims to analyze the main findings of learning neuroscience and their implications for
the design of effective pedagogical strategies in the classroom. A narrative review methodology with a
systematic approach was used, based on the PRISMA protocol. The literature search was conducted in
academic databases (Scopus, Web of Science, PubMed, ERIC, and Google Scholar), identifying 42
relevant studies published between 2000 and 2024. The results were organized into five analytical
categories: brain functioning, memory, attention, emotion, and neuroplasticity. The findings show that
learning is an active, emotional, and social process, deeply influenced by context and experience.
Memory, sustained attention, intrinsic motivation, and brain plasticity emerged as key factors. The study
concludes that integrating neuroscientific knowledge into teaching practices allows for the design of
more inclusive, effective, and human learning environments. Furthermore, it highlights the urgent need
to train teachers in neuro-education and to eradicate neuromyths still present in school systems. This
review provides concrete guidance for applying neuroscientific contributions critically and contextually,
promoting the comprehensive development of students.
Keywords: neuroscience, learning, pedagogical strategies
Artículo recibido 03 febrero 2025
Aceptado para publicación: 25 marzo 2025
pág. 3557
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la convergencia entre la neurociencia y la educación ha dado lugar a una
disciplina emergente conocida como neuroeducación, la cual busca integrar el conocimiento sobre el
funcionamiento del cerebro con las prácticas pedagógicas en el aula. Esta intersección ha despertado un
creciente interés entre educadores, investigadores y responsables de políticas educativas, quienes ven
en la neurociencia una herramienta valiosa para comprender mejor cómo aprenden los estudiantes y
cómo optimizar los entornos de enseñanza (Tokuhama-Espinosa, 2014). A medida que avanzan las
investigaciones en neurociencia cognitiva y afectiva, se hace cada vez más evidente que la comprensión
de los procesos cerebrales subyacentes al aprendizaje puede ofrecer pistas significativas para el diseño
de estrategias pedagógicas más eficaces y personalizadas (Carew & Magsamen, 2010).
El aprendizaje es un proceso neurobiológico complejo que involucra la interacción dinámica de
múltiples sistemas cerebrales. La memoria, la atención, la emoción, la motivación y el lenguaje son solo
algunos de los componentes cognitivos que intervienen en la adquisición de conocimientos, habilidades
y actitudes. Estos sistemas están profundamente influenciados por factores tanto internos (como la
genética y el estado emocional) como externos (como el contexto socioeducativo y las prácticas
pedagógicas) (Immordino-Yang & Damasio, 2007). En este sentido, comprender cómo el cerebro
procesa, almacena y recupera información resulta fundamental para adaptar las metodologías de
enseñanza a las necesidades reales de los estudiantes.
La evidencia neurocientífica ha revelado que el cerebro humano es plástico, es decir, capaz de cambiar
su estructura y funcionalidad en respuesta a la experiencia y el aprendizaje. Esta neuroplasticidad,
especialmente pronunciada en las etapas tempranas del desarrollo, pero también presente en la adultez,
subraya la importancia de los entornos educativos ricos y estimulantes (Doidge, 2007). De hecho, las
experiencias educativas que promueven la exploración, la reflexión y el pensamiento crítico pueden
fortalecer las redes neuronales y fomentar un aprendizaje más profundo y duradero (Sousa, 2016). Esta
perspectiva desafía los enfoques tradicionales que conciben al cerebro como un recipiente pasivo de
información, y propone en su lugar un modelo activo, dinámico y constructivista del aprendizaje.
Uno de los principales aportes de la neurociencia al campo educativo ha sido la identificación de los
correlatos neurales de diversos procesos cognitivos implicados en el aprendizaje. Por ejemplo, se ha
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la convergencia entre la neurociencia y la educación ha dado lugar a una
disciplina emergente conocida como neuroeducación, la cual busca integrar el conocimiento sobre el
funcionamiento del cerebro con las prácticas pedagógicas en el aula. Esta intersección ha despertado un
creciente interés entre educadores, investigadores y responsables de políticas educativas, quienes ven
en la neurociencia una herramienta valiosa para comprender mejor cómo aprenden los estudiantes y
cómo optimizar los entornos de enseñanza (Tokuhama-Espinosa, 2014). A medida que avanzan las
investigaciones en neurociencia cognitiva y afectiva, se hace cada vez más evidente que la comprensión
de los procesos cerebrales subyacentes al aprendizaje puede ofrecer pistas significativas para el diseño
de estrategias pedagógicas más eficaces y personalizadas (Carew & Magsamen, 2010).
El aprendizaje es un proceso neurobiológico complejo que involucra la interacción dinámica de
múltiples sistemas cerebrales. La memoria, la atención, la emoción, la motivación y el lenguaje son solo
algunos de los componentes cognitivos que intervienen en la adquisición de conocimientos, habilidades
y actitudes. Estos sistemas están profundamente influenciados por factores tanto internos (como la
genética y el estado emocional) como externos (como el contexto socioeducativo y las prácticas
pedagógicas) (Immordino-Yang & Damasio, 2007). En este sentido, comprender cómo el cerebro
procesa, almacena y recupera información resulta fundamental para adaptar las metodologías de
enseñanza a las necesidades reales de los estudiantes.
La evidencia neurocientífica ha revelado que el cerebro humano es plástico, es decir, capaz de cambiar
su estructura y funcionalidad en respuesta a la experiencia y el aprendizaje. Esta neuroplasticidad,
especialmente pronunciada en las etapas tempranas del desarrollo, pero también presente en la adultez,
subraya la importancia de los entornos educativos ricos y estimulantes (Doidge, 2007). De hecho, las
experiencias educativas que promueven la exploración, la reflexión y el pensamiento crítico pueden
fortalecer las redes neuronales y fomentar un aprendizaje más profundo y duradero (Sousa, 2016). Esta
perspectiva desafía los enfoques tradicionales que conciben al cerebro como un recipiente pasivo de
información, y propone en su lugar un modelo activo, dinámico y constructivista del aprendizaje.
Uno de los principales aportes de la neurociencia al campo educativo ha sido la identificación de los
correlatos neurales de diversos procesos cognitivos implicados en el aprendizaje. Por ejemplo, se ha
pág. 3558
demostrado que el hipocampo juega un papel clave en la consolidación de la memoria declarativa,
mientras que la corteza prefrontal está implicada en funciones ejecutivas como la planificación, la toma
de decisiones y el control inhibitorio (Diamond, 2013). Estas funciones son esenciales para el
aprendizaje autónomo y autorregulado, y su desarrollo puede ser promovido a través de estrategias
pedagógicas específicas, como el uso de rutinas de pensamiento, el aprendizaje basado en proyectos o
el feedback formativo (Zadina, 2014).
Además de los aspectos puramente cognitivos, la neurociencia ha puesto en relieve el papel central de
las emociones en el aprendizaje. Lejos de ser elementos accesorios o distractores, las emociones influyen
de manera directa en la atención, la memoria y la motivación de los estudiantes (Immordino-Yang,
2015). Un entorno emocionalmente seguro, que valore el esfuerzo, fomente la curiosidad y propicie
relaciones positivas entre los miembros de la comunidad educativa, puede facilitar la activación de
circuitos cerebrales asociados con el aprendizaje profundo y significativo (Rueda, Posner & Rothbart,
2005). Por el contrario, el estrés crónico, la ansiedad o la falta de vínculos afectivos pueden inhibir el
funcionamiento óptimo del cerebro y afectar negativamente el rendimiento académico.
En este contexto, surge la necesidad de que los docentes cuenten con una formación básica en
neurociencia que les permita interpretar adecuadamente los hallazgos científicos y traducirlos en
prácticas pedagógicas coherentes. Sin embargo, existe aún una brecha considerable entre la
investigación neurocientífica y su aplicación en el aula, en parte debido a la complejidad técnica de los
estudios, pero también por la proliferación de los llamados “neuromitos”, es decir, falsas creencias sobre
el cerebro que, aunque ampliamente difundidas, carecen de sustento empírico (Howard-Jones, 2014).
Algunas de estas creencias, como la idea de que las personas aprenden mejor si se les enseña de acuerdo
con su estilo de aprendizaje visual, auditivo o kinestésico, han sido desmentidas por la evidencia, pero
siguen presentes en muchos entornos educativos (Pashler et al., 2008).
Por ello, es fundamental promover una visión crítica y reflexiva sobre la neurociencia del aprendizaje,
que permita identificar con claridad qué hallazgos tienen implicaciones educativas reales, cuáles deben
ser interpretados con cautela y cuáles carecen de validez científica. Esta tarea requiere la colaboración
entre neurocientíficos, psicólogos educativos y docentes, en un diálogo interdisciplinario que permita
construir puentes entre la teoría y la práctica (Ansari, De Smedt & Grabner, 2012). La formación
demostrado que el hipocampo juega un papel clave en la consolidación de la memoria declarativa,
mientras que la corteza prefrontal está implicada en funciones ejecutivas como la planificación, la toma
de decisiones y el control inhibitorio (Diamond, 2013). Estas funciones son esenciales para el
aprendizaje autónomo y autorregulado, y su desarrollo puede ser promovido a través de estrategias
pedagógicas específicas, como el uso de rutinas de pensamiento, el aprendizaje basado en proyectos o
el feedback formativo (Zadina, 2014).
Además de los aspectos puramente cognitivos, la neurociencia ha puesto en relieve el papel central de
las emociones en el aprendizaje. Lejos de ser elementos accesorios o distractores, las emociones influyen
de manera directa en la atención, la memoria y la motivación de los estudiantes (Immordino-Yang,
2015). Un entorno emocionalmente seguro, que valore el esfuerzo, fomente la curiosidad y propicie
relaciones positivas entre los miembros de la comunidad educativa, puede facilitar la activación de
circuitos cerebrales asociados con el aprendizaje profundo y significativo (Rueda, Posner & Rothbart,
2005). Por el contrario, el estrés crónico, la ansiedad o la falta de vínculos afectivos pueden inhibir el
funcionamiento óptimo del cerebro y afectar negativamente el rendimiento académico.
En este contexto, surge la necesidad de que los docentes cuenten con una formación básica en
neurociencia que les permita interpretar adecuadamente los hallazgos científicos y traducirlos en
prácticas pedagógicas coherentes. Sin embargo, existe aún una brecha considerable entre la
investigación neurocientífica y su aplicación en el aula, en parte debido a la complejidad técnica de los
estudios, pero también por la proliferación de los llamados “neuromitos”, es decir, falsas creencias sobre
el cerebro que, aunque ampliamente difundidas, carecen de sustento empírico (Howard-Jones, 2014).
Algunas de estas creencias, como la idea de que las personas aprenden mejor si se les enseña de acuerdo
con su estilo de aprendizaje visual, auditivo o kinestésico, han sido desmentidas por la evidencia, pero
siguen presentes en muchos entornos educativos (Pashler et al., 2008).
Por ello, es fundamental promover una visión crítica y reflexiva sobre la neurociencia del aprendizaje,
que permita identificar con claridad qué hallazgos tienen implicaciones educativas reales, cuáles deben
ser interpretados con cautela y cuáles carecen de validez científica. Esta tarea requiere la colaboración
entre neurocientíficos, psicólogos educativos y docentes, en un diálogo interdisciplinario que permita
construir puentes entre la teoría y la práctica (Ansari, De Smedt & Grabner, 2012). La formación
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continua del profesorado, el acceso a recursos actualizados y el desarrollo de competencias para la
lectura crítica de la investigación científica son elementos clave en este proceso.
El presente artículo de revisión tiene como objetivo analizar los principales hallazgos de la neurociencia
del aprendizaje y su aplicación en el aula, con el fin de identificar estrategias pedagógicas basadas en
evidencias que potencien el desarrollo integral de los estudiantes. Para ello, se estructurará el análisis en
torno a cinco ejes temáticos: (1) el funcionamiento del cerebro y los procesos de aprendizaje; (2) la
memoria y el procesamiento de la información; (3) la atención y el control ejecutivo; (4) el papel de las
emociones y la motivación; y (5) las implicaciones educativas de la neuroplasticidad. En cada sección
se presentarán investigaciones relevantes, se discutirán sus implicaciones prácticas y se ofrecerán
orientaciones para su implementación en contextos escolares diversos.
A través de esta revisión, se busca también contribuir a una comprensión más profunda del aprendizaje
como un fenómeno biopsicosocial, que no puede ser reducido únicamente a procesos cerebrales, pero
que tampoco puede ser abordado sin considerar el papel del cerebro. Esta perspectiva integradora
reconoce la importancia de los factores culturales, sociales y emocionales en la configuración del
aprendizaje, al tiempo que valora el aporte de la neurociencia para enriquecer la práctica educativa con
fundamentos científicos (Tokuhama-Espinosa, 2014). En otras palabras, se trata de aprovechar el
potencial del cerebro sin olvidar que educar es, ante todo, un acto humano y relacional.
En suma, la neurociencia del aprendizaje ofrece una oportunidad única para repensar la educación desde
una base más sólida y coherente con lo que hoy sabemos sobre el funcionamiento del cerebro. No se
trata de buscar recetas mágicas ni de imponer un enfoque tecnocrático, sino de abrir nuevos caminos
para una educación más efectiva, inclusiva y significativa. Esta revisión pretende ser una contribución
en esa dirección, brindando a los profesionales de la educación herramientas conceptuales y prácticas
para enriquecer su labor y potenciar el desarrollo pleno de sus estudiantes.
Contexto y Relevancia del Estudio
La comprensión del proceso de aprendizaje ha sido históricamente abordada desde diversas disciplinas
como la psicología, la pedagogía y la sociología. Sin embargo, en las últimas décadas, los avances de la
neurociencia han generado un campo interdisciplinario prometedor conocido como neuroeducación o
neurociencia educativa, cuyo objetivo es integrar el conocimiento científico sobre el cerebro con las
continua del profesorado, el acceso a recursos actualizados y el desarrollo de competencias para la
lectura crítica de la investigación científica son elementos clave en este proceso.
El presente artículo de revisión tiene como objetivo analizar los principales hallazgos de la neurociencia
del aprendizaje y su aplicación en el aula, con el fin de identificar estrategias pedagógicas basadas en
evidencias que potencien el desarrollo integral de los estudiantes. Para ello, se estructurará el análisis en
torno a cinco ejes temáticos: (1) el funcionamiento del cerebro y los procesos de aprendizaje; (2) la
memoria y el procesamiento de la información; (3) la atención y el control ejecutivo; (4) el papel de las
emociones y la motivación; y (5) las implicaciones educativas de la neuroplasticidad. En cada sección
se presentarán investigaciones relevantes, se discutirán sus implicaciones prácticas y se ofrecerán
orientaciones para su implementación en contextos escolares diversos.
A través de esta revisión, se busca también contribuir a una comprensión más profunda del aprendizaje
como un fenómeno biopsicosocial, que no puede ser reducido únicamente a procesos cerebrales, pero
que tampoco puede ser abordado sin considerar el papel del cerebro. Esta perspectiva integradora
reconoce la importancia de los factores culturales, sociales y emocionales en la configuración del
aprendizaje, al tiempo que valora el aporte de la neurociencia para enriquecer la práctica educativa con
fundamentos científicos (Tokuhama-Espinosa, 2014). En otras palabras, se trata de aprovechar el
potencial del cerebro sin olvidar que educar es, ante todo, un acto humano y relacional.
En suma, la neurociencia del aprendizaje ofrece una oportunidad única para repensar la educación desde
una base más sólida y coherente con lo que hoy sabemos sobre el funcionamiento del cerebro. No se
trata de buscar recetas mágicas ni de imponer un enfoque tecnocrático, sino de abrir nuevos caminos
para una educación más efectiva, inclusiva y significativa. Esta revisión pretende ser una contribución
en esa dirección, brindando a los profesionales de la educación herramientas conceptuales y prácticas
para enriquecer su labor y potenciar el desarrollo pleno de sus estudiantes.
Contexto y Relevancia del Estudio
La comprensión del proceso de aprendizaje ha sido históricamente abordada desde diversas disciplinas
como la psicología, la pedagogía y la sociología. Sin embargo, en las últimas décadas, los avances de la
neurociencia han generado un campo interdisciplinario prometedor conocido como neuroeducación o
neurociencia educativa, cuyo objetivo es integrar el conocimiento científico sobre el cerebro con las
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prácticas pedagógicas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje (Tokuhama-Espinosa, 2014). Esta área
ha captado una atención creciente debido a la necesidad urgente de transformar los modelos educativos
tradicionales, que muchas veces no responden a las particularidades del funcionamiento cerebral ni al
desarrollo integral del estudiante (Carew & Magsamen, 2010).
El contexto educativo actual enfrenta múltiples desafíos, como el aumento de la diversidad en el aula,
la necesidad de personalización del aprendizaje, la creciente demanda de competencias
socioemocionales y la integración de nuevas tecnologías. Ante estos desafíos, los docentes requieren
herramientas que les permitan tomar decisiones pedagógicas más informadas y eficaces. La neurociencia
puede ofrecer una base empírica para comprender cómo los estudiantes procesan la información, cómo
se consolida la memoria, cómo influyen las emociones en el rendimiento académico y qué condiciones
favorecen la plasticidad cerebral (Doidge, 2007; Immordino-Yang, 2015).
Asimismo, los resultados de las pruebas internacionales de rendimiento y los informes sobre salud
mental infantil han puesto de manifiesto la necesidad de replantear el enfoque pedagógico desde una
perspectiva más humana, científica y personalizada (UNESCO, 2021). La educación, entendida como
un proceso biopsicosocial, se beneficia al incorporar el conocimiento neurocientífico para comprender
no solo qué y cómo aprenden los estudiantes, sino también por qué aprenden o por qué pueden tener
dificultades para hacerlo.
La relevancia de este estudio radica en que, al compilar y analizar hallazgos clave de la neurociencia del
aprendizaje, se facilita el acceso del docente a información científicamente validada, superando mitos y
prácticas ineficaces (Howard-Jones, 2014). Esta revisión pretende ser una herramienta de orientación
para quienes buscan enriquecer su práctica educativa desde una comprensión profunda del cerebro y su
relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Fundamentación Teórica
La fundamentación teórica del presente artículo se basa en los avances de la neurociencia cognitiva, la
neurociencia afectiva y la psicología del aprendizaje, que permiten explicar con mayor precisión cómo
el cerebro aprende y qué implicaciones tiene esto para la práctica educativa. Una de las bases
fundamentales de esta perspectiva es el concepto de neuroplasticidad, que se refiere a la capacidad del
cerebro para reorganizarse estructural y funcionalmente en respuesta a la experiencia y al aprendizaje
prácticas pedagógicas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje (Tokuhama-Espinosa, 2014). Esta área
ha captado una atención creciente debido a la necesidad urgente de transformar los modelos educativos
tradicionales, que muchas veces no responden a las particularidades del funcionamiento cerebral ni al
desarrollo integral del estudiante (Carew & Magsamen, 2010).
El contexto educativo actual enfrenta múltiples desafíos, como el aumento de la diversidad en el aula,
la necesidad de personalización del aprendizaje, la creciente demanda de competencias
socioemocionales y la integración de nuevas tecnologías. Ante estos desafíos, los docentes requieren
herramientas que les permitan tomar decisiones pedagógicas más informadas y eficaces. La neurociencia
puede ofrecer una base empírica para comprender cómo los estudiantes procesan la información, cómo
se consolida la memoria, cómo influyen las emociones en el rendimiento académico y qué condiciones
favorecen la plasticidad cerebral (Doidge, 2007; Immordino-Yang, 2015).
Asimismo, los resultados de las pruebas internacionales de rendimiento y los informes sobre salud
mental infantil han puesto de manifiesto la necesidad de replantear el enfoque pedagógico desde una
perspectiva más humana, científica y personalizada (UNESCO, 2021). La educación, entendida como
un proceso biopsicosocial, se beneficia al incorporar el conocimiento neurocientífico para comprender
no solo qué y cómo aprenden los estudiantes, sino también por qué aprenden o por qué pueden tener
dificultades para hacerlo.
La relevancia de este estudio radica en que, al compilar y analizar hallazgos clave de la neurociencia del
aprendizaje, se facilita el acceso del docente a información científicamente validada, superando mitos y
prácticas ineficaces (Howard-Jones, 2014). Esta revisión pretende ser una herramienta de orientación
para quienes buscan enriquecer su práctica educativa desde una comprensión profunda del cerebro y su
relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Fundamentación Teórica
La fundamentación teórica del presente artículo se basa en los avances de la neurociencia cognitiva, la
neurociencia afectiva y la psicología del aprendizaje, que permiten explicar con mayor precisión cómo
el cerebro aprende y qué implicaciones tiene esto para la práctica educativa. Una de las bases
fundamentales de esta perspectiva es el concepto de neuroplasticidad, que se refiere a la capacidad del
cerebro para reorganizarse estructural y funcionalmente en respuesta a la experiencia y al aprendizaje
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(Doidge, 2007). Esta propiedad es especialmente significativa en la infancia y adolescencia, etapas en
las que las conexiones neuronales son altamente moldeables y sensibles al entorno educativo.
Otra base importante es el funcionamiento de la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo, ya
que estas son esenciales en el proceso de adquisición y retención del conocimiento. Baddeley (2003)
describe la memoria de trabajo como un sistema limitado que mantiene y manipula información de
forma temporal para llevar a cabo tareas cognitivas complejas como el razonamiento, la comprensión y
la resolución de problemas. La transferencia de la información desde esta memoria a corto plazo hacia
la memoria a largo plazo depende de factores como la repetición, la significatividad del contenido, la
atención sostenida y el procesamiento emocional, todos aspectos modulables en el contexto escolar
(Sousa, 2016).
La atención constituye otro componente clave. Desde la neurociencia se ha demostrado que los
estímulos que generan interés y emoción logran activar el sistema atencional del cerebro con mayor
eficacia. La red atencional está vinculada a estructuras como el tálamo, la corteza prefrontal y los
sistemas dopaminérgicos (Posner & Rothbart, 2007), lo cual indica que el estado emocional y
motivacional de los estudiantes tiene una influencia directa sobre su capacidad para concentrarse y
aprender.
En este sentido, la neurociencia afectiva aporta una mirada valiosa sobre cómo las emociones impactan
el aprendizaje. Investigaciones realizadas por Immordino-Yang y Damasio (2007) han demostrado que
no se puede separar el proceso cognitivo del proceso emocional, ya que ambos se encuentran
interrelacionados a nivel cerebral. Por ejemplo, la activación de la amígdala ante una emoción intensa
puede favorecer o inhibir la consolidación de la memoria dependiendo de si la experiencia fue positiva
o negativa.
La motivación, por su parte, se encuentra mediada por el sistema de recompensa del cerebro,
particularmente por la dopamina, que se libera cuando se anticipa una experiencia placentera o se
alcanza una meta. Bruner (1996) ya señalaba que los aprendizajes significativos requieren una
motivación intrínseca, y actualmente se sabe que estrategias como la gamificación, el aprendizaje basado
en retos o la personalización de contenidos pueden estimular este circuito motivacional (Zadina, 2014).
(Doidge, 2007). Esta propiedad es especialmente significativa en la infancia y adolescencia, etapas en
las que las conexiones neuronales son altamente moldeables y sensibles al entorno educativo.
Otra base importante es el funcionamiento de la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo, ya
que estas son esenciales en el proceso de adquisición y retención del conocimiento. Baddeley (2003)
describe la memoria de trabajo como un sistema limitado que mantiene y manipula información de
forma temporal para llevar a cabo tareas cognitivas complejas como el razonamiento, la comprensión y
la resolución de problemas. La transferencia de la información desde esta memoria a corto plazo hacia
la memoria a largo plazo depende de factores como la repetición, la significatividad del contenido, la
atención sostenida y el procesamiento emocional, todos aspectos modulables en el contexto escolar
(Sousa, 2016).
La atención constituye otro componente clave. Desde la neurociencia se ha demostrado que los
estímulos que generan interés y emoción logran activar el sistema atencional del cerebro con mayor
eficacia. La red atencional está vinculada a estructuras como el tálamo, la corteza prefrontal y los
sistemas dopaminérgicos (Posner & Rothbart, 2007), lo cual indica que el estado emocional y
motivacional de los estudiantes tiene una influencia directa sobre su capacidad para concentrarse y
aprender.
En este sentido, la neurociencia afectiva aporta una mirada valiosa sobre cómo las emociones impactan
el aprendizaje. Investigaciones realizadas por Immordino-Yang y Damasio (2007) han demostrado que
no se puede separar el proceso cognitivo del proceso emocional, ya que ambos se encuentran
interrelacionados a nivel cerebral. Por ejemplo, la activación de la amígdala ante una emoción intensa
puede favorecer o inhibir la consolidación de la memoria dependiendo de si la experiencia fue positiva
o negativa.
La motivación, por su parte, se encuentra mediada por el sistema de recompensa del cerebro,
particularmente por la dopamina, que se libera cuando se anticipa una experiencia placentera o se
alcanza una meta. Bruner (1996) ya señalaba que los aprendizajes significativos requieren una
motivación intrínseca, y actualmente se sabe que estrategias como la gamificación, el aprendizaje basado
en retos o la personalización de contenidos pueden estimular este circuito motivacional (Zadina, 2014).
pág. 3562
Es necesario mencionar la importancia del ambiente escolar en la modulación de los procesos de
aprendizaje. Entornos emocionalmente seguros, donde se fomente el vínculo afectivo entre docentes y
alumnos, permiten una mejor regulación del estrés y favorecen la apertura del cerebro al aprendizaje
(Rimm-Kaufman & Sandilos, 2011). Esta perspectiva integral plantea que para aprender, el cerebro
necesita sentirse protegido, conectado y estimulado.
Problemática
A pesar de los importantes avances en la investigación neurocientífica, su incorporación al ámbito
educativo formal enfrenta múltiples desafíos. Uno de los principales problemas es la brecha entre el
conocimiento científico y la práctica docente. Muchos educadores no tienen acceso directo a los
hallazgos recientes de la neurociencia, o bien carecen de la formación necesaria para interpretar
adecuadamente sus implicaciones (Tokuhama-Espinosa, 2014). Esta distancia entre la teoría y la práctica
puede llevar a la adopción de estrategias pedagógicas poco efectivas o incluso basadas en neuromitos.
Los neuromitos son creencias erróneas o malinterpretaciones sobre el funcionamiento cerebral,
ampliamente difundidas entre docentes. Ejemplos frecuentes incluyen la idea de que solo usamos el
10% del cerebro, o que las personas aprenden mejor según su estilo sensorial predominante (visual,
auditivo o kinestésico), pese a que estas afirmaciones han sido refutadas científicamente (Howard-Jones,
2014; Pashler et al., 2008). La persistencia de estos mitos no solo limita la eficacia de la enseñanza, sino
que también impide el aprovechamiento del potencial real del cerebro para aprender.
Otro problema importante es la rigidez de los modelos educativos tradicionales, que muchas veces se
centran en la transmisión unidireccional del conocimiento y en la memorización mecánica, ignorando
los hallazgos sobre cómo se produce el aprendizaje significativo. Estos enfoques no consideran
suficientemente la necesidad de experiencias activas, multisensoriales, colaborativas y emocionalmente
relevantes para fomentar una comprensión profunda (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Esta
disonancia entre lo que sabemos sobre el cerebro y lo que realmente ocurre en el aula representa un
obstáculo para la innovación educativa.
Asimismo, el desarrollo profesional docente en temas de neuroeducación es todavía incipiente.
Muchos programas de formación inicial y continua no incluyen contenidos sobre el funcionamiento
cerebral o los fundamentos científicos del aprendizaje, lo que perpetúa una práctica basada más en la
Es necesario mencionar la importancia del ambiente escolar en la modulación de los procesos de
aprendizaje. Entornos emocionalmente seguros, donde se fomente el vínculo afectivo entre docentes y
alumnos, permiten una mejor regulación del estrés y favorecen la apertura del cerebro al aprendizaje
(Rimm-Kaufman & Sandilos, 2011). Esta perspectiva integral plantea que para aprender, el cerebro
necesita sentirse protegido, conectado y estimulado.
Problemática
A pesar de los importantes avances en la investigación neurocientífica, su incorporación al ámbito
educativo formal enfrenta múltiples desafíos. Uno de los principales problemas es la brecha entre el
conocimiento científico y la práctica docente. Muchos educadores no tienen acceso directo a los
hallazgos recientes de la neurociencia, o bien carecen de la formación necesaria para interpretar
adecuadamente sus implicaciones (Tokuhama-Espinosa, 2014). Esta distancia entre la teoría y la práctica
puede llevar a la adopción de estrategias pedagógicas poco efectivas o incluso basadas en neuromitos.
Los neuromitos son creencias erróneas o malinterpretaciones sobre el funcionamiento cerebral,
ampliamente difundidas entre docentes. Ejemplos frecuentes incluyen la idea de que solo usamos el
10% del cerebro, o que las personas aprenden mejor según su estilo sensorial predominante (visual,
auditivo o kinestésico), pese a que estas afirmaciones han sido refutadas científicamente (Howard-Jones,
2014; Pashler et al., 2008). La persistencia de estos mitos no solo limita la eficacia de la enseñanza, sino
que también impide el aprovechamiento del potencial real del cerebro para aprender.
Otro problema importante es la rigidez de los modelos educativos tradicionales, que muchas veces se
centran en la transmisión unidireccional del conocimiento y en la memorización mecánica, ignorando
los hallazgos sobre cómo se produce el aprendizaje significativo. Estos enfoques no consideran
suficientemente la necesidad de experiencias activas, multisensoriales, colaborativas y emocionalmente
relevantes para fomentar una comprensión profunda (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Esta
disonancia entre lo que sabemos sobre el cerebro y lo que realmente ocurre en el aula representa un
obstáculo para la innovación educativa.
Asimismo, el desarrollo profesional docente en temas de neuroeducación es todavía incipiente.
Muchos programas de formación inicial y continua no incluyen contenidos sobre el funcionamiento
cerebral o los fundamentos científicos del aprendizaje, lo que perpetúa una práctica basada más en la
pág. 3563
intuición que en la evidencia (Dekker et al., 2012). Esta falta de preparación impide que los docentes
puedan seleccionar, adaptar y aplicar estrategias neuroeducativas de manera crítica y contextualizada.
Por otro lado, la implementación de estrategias basadas en neurociencia requiere también un
compromiso institucional y sistémico, que garantice condiciones adecuadas de infraestructura, tiempo
y apoyo técnico. En contextos educativos con altos índices de vulnerabilidad social o con recursos
limitados, estas condiciones no siempre están presentes, lo que genera desigualdades en el acceso a
prácticas pedagógicas innovadoras (UNESCO, 2021).
Por todo lo anterior, resulta imprescindible fortalecer el vínculo entre la investigación neurocientífica y
la práctica pedagógica, promoviendo una alfabetización científica de los docentes que les permita
discernir entre evidencia válida y falsas creencias, así como diseñar experiencias de aprendizaje acordes
a las características neurobiológicas de sus estudiantes. Esta tarea no solo es deseable, sino urgente, si
se aspira a construir una educación de calidad, equitativa y centrada en el desarrollo integral del ser
humano
Objetivos y Preguntas de Investigación
El objetivo general de este artículo de revisión es analizar de manera crítica los principales aportes de
la neurociencia del aprendizaje y su aplicación en el contexto educativo, con el fin de identificar
estrategias pedagógicas basadas en evidencia científica que contribuyan a potenciar el desarrollo
cognitivo, emocional y social de los estudiantes.
Los objetivos específicos son:
• Sistematizar los hallazgos recientes de la neurociencia cognitiva y afectiva relevantes para el
aprendizaje escolar.
• Identificar prácticas pedagógicas efectivas fundamentadas en principios neurocientíficos.
• Promover la alfabetización neurocientífica de los docentes a través de una revisión accesible,
rigurosa y contextualizada.
• Desmitificar creencias erróneas sobre el cerebro y el aprendizaje que circulan en el ámbito
educativo.
A partir de estos objetivos, se plantean las siguientes preguntas de investigación:
intuición que en la evidencia (Dekker et al., 2012). Esta falta de preparación impide que los docentes
puedan seleccionar, adaptar y aplicar estrategias neuroeducativas de manera crítica y contextualizada.
Por otro lado, la implementación de estrategias basadas en neurociencia requiere también un
compromiso institucional y sistémico, que garantice condiciones adecuadas de infraestructura, tiempo
y apoyo técnico. En contextos educativos con altos índices de vulnerabilidad social o con recursos
limitados, estas condiciones no siempre están presentes, lo que genera desigualdades en el acceso a
prácticas pedagógicas innovadoras (UNESCO, 2021).
Por todo lo anterior, resulta imprescindible fortalecer el vínculo entre la investigación neurocientífica y
la práctica pedagógica, promoviendo una alfabetización científica de los docentes que les permita
discernir entre evidencia válida y falsas creencias, así como diseñar experiencias de aprendizaje acordes
a las características neurobiológicas de sus estudiantes. Esta tarea no solo es deseable, sino urgente, si
se aspira a construir una educación de calidad, equitativa y centrada en el desarrollo integral del ser
humano
Objetivos y Preguntas de Investigación
El objetivo general de este artículo de revisión es analizar de manera crítica los principales aportes de
la neurociencia del aprendizaje y su aplicación en el contexto educativo, con el fin de identificar
estrategias pedagógicas basadas en evidencia científica que contribuyan a potenciar el desarrollo
cognitivo, emocional y social de los estudiantes.
Los objetivos específicos son:
• Sistematizar los hallazgos recientes de la neurociencia cognitiva y afectiva relevantes para el
aprendizaje escolar.
• Identificar prácticas pedagógicas efectivas fundamentadas en principios neurocientíficos.
• Promover la alfabetización neurocientífica de los docentes a través de una revisión accesible,
rigurosa y contextualizada.
• Desmitificar creencias erróneas sobre el cerebro y el aprendizaje que circulan en el ámbito
educativo.
A partir de estos objetivos, se plantean las siguientes preguntas de investigación:
pág. 3564
1. ¿Cuáles son los principales hallazgos de la neurociencia que tienen implicaciones directas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje?
2. ¿Qué estrategias pedagógicas pueden derivarse de estos hallazgos para mejorar la práctica
docente?
3. ¿Cómo pueden los educadores integrar el conocimiento neurocientífico en sus metodologías de
manera crítica y contextualizada?
METODOLOGÍA
Este artículo de revisión se desarrolló siguiendo las directrices del método PRISMA (Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), adaptado a los criterios de una revisión
narrativa con enfoque sistemático, a fin de garantizar la transparencia, reproducibilidad y rigurosidad
del proceso. El objetivo de este enfoque metodológico fue identificar, analizar y sintetizar evidencia
empírica y teórica relevante sobre la neurociencia del aprendizaje y su aplicación en el ámbito educativo,
prestando especial atención a la calidad metodológica de las fuentes incluidas y a su pertinencia
pedagógica.
Se trata de una revisión narrativa de tipo sistemática, centrada en el análisis cualitativo de literatura
científica publicada en las dos últimas décadas (2000–2024). La revisión se estructuró en torno a cinco
categorías de análisis previamente definidas, alineadas con los ejes temáticos del presente estudio:
1. Funcionamiento del cerebro y procesos de aprendizaje,
2. Memoria y procesamiento de la información,
3. Atención y control ejecutivo,
4. Emoción y motivación en el aprendizaje,
5. Neuroplasticidad e implicancias educativas.
La búsqueda de artículos se realizó entre enero y marzo de 2025 en cinco bases de datos académicas
reconocidas por su rigor científico: Scopus, Web of Science, PubMed, ERIC y Google Scholar. Para
optimizar los resultados, se utilizaron operadores booleanos y palabras clave en inglés y español, tales
como:
• “neuroscience AND education”,
• “brain-based learning strategies”,
1. ¿Cuáles son los principales hallazgos de la neurociencia que tienen implicaciones directas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje?
2. ¿Qué estrategias pedagógicas pueden derivarse de estos hallazgos para mejorar la práctica
docente?
3. ¿Cómo pueden los educadores integrar el conocimiento neurocientífico en sus metodologías de
manera crítica y contextualizada?
METODOLOGÍA
Este artículo de revisión se desarrolló siguiendo las directrices del método PRISMA (Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), adaptado a los criterios de una revisión
narrativa con enfoque sistemático, a fin de garantizar la transparencia, reproducibilidad y rigurosidad
del proceso. El objetivo de este enfoque metodológico fue identificar, analizar y sintetizar evidencia
empírica y teórica relevante sobre la neurociencia del aprendizaje y su aplicación en el ámbito educativo,
prestando especial atención a la calidad metodológica de las fuentes incluidas y a su pertinencia
pedagógica.
Se trata de una revisión narrativa de tipo sistemática, centrada en el análisis cualitativo de literatura
científica publicada en las dos últimas décadas (2000–2024). La revisión se estructuró en torno a cinco
categorías de análisis previamente definidas, alineadas con los ejes temáticos del presente estudio:
1. Funcionamiento del cerebro y procesos de aprendizaje,
2. Memoria y procesamiento de la información,
3. Atención y control ejecutivo,
4. Emoción y motivación en el aprendizaje,
5. Neuroplasticidad e implicancias educativas.
La búsqueda de artículos se realizó entre enero y marzo de 2025 en cinco bases de datos académicas
reconocidas por su rigor científico: Scopus, Web of Science, PubMed, ERIC y Google Scholar. Para
optimizar los resultados, se utilizaron operadores booleanos y palabras clave en inglés y español, tales
como:
• “neuroscience AND education”,
• “brain-based learning strategies”,
pág. 3565
• “emotions AND learning”,
• “executive function AND school”,
• “neuroplasticity AND pedagogy”,
• “neuroeducation”,
• “cognitive neuroscience AND classroom”.
Los criterios de inclusión fueron:
• Publicaciones entre los años 2000 y 2024.
• Artículos revisados por pares (peer-reviewed).
• Estudios empíricos, artículos teóricos, revisiones sistemáticas o meta-análisis.
• Publicaciones en inglés o español.
• Investigaciones centradas en contextos educativos escolares o formativos.
Se excluyeron:
• Artículos duplicados entre bases de datos.
• Investigaciones con muestras exclusivamente clínicas o no escolares.
• Opiniones no fundamentadas o publicaciones sin revisión por pares.
• Artículos centrados exclusivamente en aspectos médicos o farmacológicos.
El proceso de selección se llevó a cabo en tres etapas, siguiendo el diagrama de flujo PRISMA:
1. Identificación: se obtuvieron un total de 263 registros a partir de la estrategia de búsqueda.
2. Cribado (screening): se eliminaron 59 registros duplicados y se revisaron los títulos y
resúmenes de 204 artículos restantes, descartándose aquellos que no se ajustaban a los criterios
establecidos (n=112).
3. Elegibilidad y selección final: tras la lectura completa de 92 artículos, se seleccionaron 42
estudios que cumplían con todos los criterios de calidad, pertinencia temática y relevancia
educativa.
Los artículos seleccionados fueron analizados mediante un proceso de codificación abierta y
categorización temática, basado en los cinco ejes definidos. Se diseñó una matriz de extracción de datos
que incluía los siguientes campos:
• Título del estudio
• “emotions AND learning”,
• “executive function AND school”,
• “neuroplasticity AND pedagogy”,
• “neuroeducation”,
• “cognitive neuroscience AND classroom”.
Los criterios de inclusión fueron:
• Publicaciones entre los años 2000 y 2024.
• Artículos revisados por pares (peer-reviewed).
• Estudios empíricos, artículos teóricos, revisiones sistemáticas o meta-análisis.
• Publicaciones en inglés o español.
• Investigaciones centradas en contextos educativos escolares o formativos.
Se excluyeron:
• Artículos duplicados entre bases de datos.
• Investigaciones con muestras exclusivamente clínicas o no escolares.
• Opiniones no fundamentadas o publicaciones sin revisión por pares.
• Artículos centrados exclusivamente en aspectos médicos o farmacológicos.
El proceso de selección se llevó a cabo en tres etapas, siguiendo el diagrama de flujo PRISMA:
1. Identificación: se obtuvieron un total de 263 registros a partir de la estrategia de búsqueda.
2. Cribado (screening): se eliminaron 59 registros duplicados y se revisaron los títulos y
resúmenes de 204 artículos restantes, descartándose aquellos que no se ajustaban a los criterios
establecidos (n=112).
3. Elegibilidad y selección final: tras la lectura completa de 92 artículos, se seleccionaron 42
estudios que cumplían con todos los criterios de calidad, pertinencia temática y relevancia
educativa.
Los artículos seleccionados fueron analizados mediante un proceso de codificación abierta y
categorización temática, basado en los cinco ejes definidos. Se diseñó una matriz de extracción de datos
que incluía los siguientes campos:
• Título del estudio
pág. 3566
• Autores
• Año de publicación
• Objetivo del estudio
• Metodología utilizada
• Principales hallazgos
• Relevancia para la práctica educativa
• Categoría de análisis correspondiente
La información recopilada fue sintetizada cualitativamente, con el propósito de identificar patrones
comunes, tensiones teóricas y propuestas aplicables al contexto educativo. La calidad metodológica de
los estudios se evaluó utilizando criterios de validez interna, rigor en el diseño y coherencia
argumentativa.
Dado que este estudio no implicó la participación directa de personas ni la recolección de datos
primarios, no se requirió la aprobación de un comité de ética. Sin embargo, se mantuvo un estricto
respeto por la propiedad intelectual y los derechos de autor, citando adecuadamente todas las fuentes
utilizadas, conforme a las normas del estilo APA (7ª ed.).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Categoría 1: Funcionamiento del cerebro y procesos de aprendizaje
Comprender el funcionamiento del cerebro es fundamental para diseñar prácticas pedagógicas que estén
alineadas con las capacidades y limitaciones cognitivas de los estudiantes. Desde la perspectiva de la
neurociencia, el aprendizaje no es un fenómeno aislado, sino un proceso complejo que involucra
múltiples regiones y redes cerebrales en constante interacción. Lejos de ser una actividad pasiva, el
aprendizaje es el resultado de la activación coordinada de áreas relacionadas con la percepción, la
atención, la memoria, la emoción y la toma de decisiones (Tokuhama-Espinosa, 2014; Zadina, 2014).
Uno de los principios más relevantes aportados por la neurociencia es que el cerebro aprende mejor
cuando la enseñanza está contextualizada, es multisensorial y se conecta con experiencias previas
significativas. Bransford, Brown y Cocking (2000) destacaron que los estudiantes no llegan al aula como
hojas en blanco, sino que poseen esquemas mentales previos que influyen en cómo interpretan la nueva
información. Esta idea es congruente con la noción de aprendizaje significativo propuesta por Ausubel,
• Autores
• Año de publicación
• Objetivo del estudio
• Metodología utilizada
• Principales hallazgos
• Relevancia para la práctica educativa
• Categoría de análisis correspondiente
La información recopilada fue sintetizada cualitativamente, con el propósito de identificar patrones
comunes, tensiones teóricas y propuestas aplicables al contexto educativo. La calidad metodológica de
los estudios se evaluó utilizando criterios de validez interna, rigor en el diseño y coherencia
argumentativa.
Dado que este estudio no implicó la participación directa de personas ni la recolección de datos
primarios, no se requirió la aprobación de un comité de ética. Sin embargo, se mantuvo un estricto
respeto por la propiedad intelectual y los derechos de autor, citando adecuadamente todas las fuentes
utilizadas, conforme a las normas del estilo APA (7ª ed.).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Categoría 1: Funcionamiento del cerebro y procesos de aprendizaje
Comprender el funcionamiento del cerebro es fundamental para diseñar prácticas pedagógicas que estén
alineadas con las capacidades y limitaciones cognitivas de los estudiantes. Desde la perspectiva de la
neurociencia, el aprendizaje no es un fenómeno aislado, sino un proceso complejo que involucra
múltiples regiones y redes cerebrales en constante interacción. Lejos de ser una actividad pasiva, el
aprendizaje es el resultado de la activación coordinada de áreas relacionadas con la percepción, la
atención, la memoria, la emoción y la toma de decisiones (Tokuhama-Espinosa, 2014; Zadina, 2014).
Uno de los principios más relevantes aportados por la neurociencia es que el cerebro aprende mejor
cuando la enseñanza está contextualizada, es multisensorial y se conecta con experiencias previas
significativas. Bransford, Brown y Cocking (2000) destacaron que los estudiantes no llegan al aula como
hojas en blanco, sino que poseen esquemas mentales previos que influyen en cómo interpretan la nueva
información. Esta idea es congruente con la noción de aprendizaje significativo propuesta por Ausubel,
pág. 3567
y actualmente corroborada desde la neurobiología, ya que se ha observado que las redes neuronales
tienden a integrar información nueva con patrones preexistentes, reforzando o modificando las
conexiones sinápticas en función de la relevancia percibida (Sousa, 2016).
La corteza cerebral, especialmente el lóbulo frontal, juega un papel esencial en los procesos de
aprendizaje. Esta región está implicada en funciones ejecutivas como la planificación, el razonamiento,
la autorregulación y el control inhibitorio, todas ellas competencias clave para el desempeño académico
(Diamond, 2013). La maduración del lóbulo frontal ocurre de manera progresiva desde la infancia hasta
la adultez temprana, lo que implica que muchas habilidades necesarias para el aprendizaje autónomo
requieren de una mediación pedagógica constante. Comprender esta evolución permite a los docentes
ajustar sus expectativas y estrategias según la etapa de desarrollo de sus estudiantes.
Por otro lado, el sistema límbico —especialmente la amígdala y el hipocampo— desempeña un papel
crucial en la consolidación de la memoria y en la integración emocional de la experiencia. Estudios de
Immordino-Yang y Damasio (2007) evidencian que las emociones no son obstáculos para el aprendizaje,
sino facilitadores fundamentales del mismo. Cuando los estudiantes se sienten emocionalmente seguros
y motivados, su cerebro está más receptivo al aprendizaje, ya que se activan circuitos de recompensa
asociados con la dopamina, los cuales favorecen la retención y la transferencia del conocimiento
(Immordino-Yang, 2015; Zull, 2011).
El cerebro también opera bajo principios de eficiencia y economía. No toda la información recibida es
procesada con igual intensidad, sino que existen mecanismos de filtrado que priorizan aquellos
estímulos que el sistema atencional considera relevantes. La novedad, la sorpresa, el movimiento, el
color y la emoción son factores que captan la atención de forma natural, y por tanto, deberían ser
incorporados intencionalmente en las estrategias pedagógicas (Posner & Rothbart, 2007). Ignorar este
principio puede llevar a prácticas de enseñanza monótonas que no activan el cerebro del estudiante,
limitando su potencial de aprendizaje.
Un aspecto central derivado de estos hallazgos es el concepto de aprendizaje activo. Las investigaciones
neuroeducativas han demostrado que los estudiantes aprenden más eficazmente cuando están implicados
de manera activa en su propio proceso de construcción del conocimiento, en lugar de ser receptores
pasivos de información. Esta activación cerebral se incrementa cuando los estudiantes debaten, crean,
y actualmente corroborada desde la neurobiología, ya que se ha observado que las redes neuronales
tienden a integrar información nueva con patrones preexistentes, reforzando o modificando las
conexiones sinápticas en función de la relevancia percibida (Sousa, 2016).
La corteza cerebral, especialmente el lóbulo frontal, juega un papel esencial en los procesos de
aprendizaje. Esta región está implicada en funciones ejecutivas como la planificación, el razonamiento,
la autorregulación y el control inhibitorio, todas ellas competencias clave para el desempeño académico
(Diamond, 2013). La maduración del lóbulo frontal ocurre de manera progresiva desde la infancia hasta
la adultez temprana, lo que implica que muchas habilidades necesarias para el aprendizaje autónomo
requieren de una mediación pedagógica constante. Comprender esta evolución permite a los docentes
ajustar sus expectativas y estrategias según la etapa de desarrollo de sus estudiantes.
Por otro lado, el sistema límbico —especialmente la amígdala y el hipocampo— desempeña un papel
crucial en la consolidación de la memoria y en la integración emocional de la experiencia. Estudios de
Immordino-Yang y Damasio (2007) evidencian que las emociones no son obstáculos para el aprendizaje,
sino facilitadores fundamentales del mismo. Cuando los estudiantes se sienten emocionalmente seguros
y motivados, su cerebro está más receptivo al aprendizaje, ya que se activan circuitos de recompensa
asociados con la dopamina, los cuales favorecen la retención y la transferencia del conocimiento
(Immordino-Yang, 2015; Zull, 2011).
El cerebro también opera bajo principios de eficiencia y economía. No toda la información recibida es
procesada con igual intensidad, sino que existen mecanismos de filtrado que priorizan aquellos
estímulos que el sistema atencional considera relevantes. La novedad, la sorpresa, el movimiento, el
color y la emoción son factores que captan la atención de forma natural, y por tanto, deberían ser
incorporados intencionalmente en las estrategias pedagógicas (Posner & Rothbart, 2007). Ignorar este
principio puede llevar a prácticas de enseñanza monótonas que no activan el cerebro del estudiante,
limitando su potencial de aprendizaje.
Un aspecto central derivado de estos hallazgos es el concepto de aprendizaje activo. Las investigaciones
neuroeducativas han demostrado que los estudiantes aprenden más eficazmente cuando están implicados
de manera activa en su propio proceso de construcción del conocimiento, en lugar de ser receptores
pasivos de información. Esta activación cerebral se incrementa cuando los estudiantes debaten, crean,
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resuelven problemas, enseñan a otros o aplican el conocimiento en contextos reales (Zull, 2011). Estas
prácticas favorecen la generación de múltiples rutas de codificación, fortaleciendo la red sináptica y
promoviendo una mayor consolidación de la información.
Asimismo, el modelo de red neuronal por defecto (default mode network) ha cobrado relevancia en la
comprensión de los procesos de aprendizaje. Esta red se activa en momentos de introspección, descanso
o pensamiento libre, y se ha asociado con el desarrollo de habilidades metacognitivas como la reflexión,
la autorregulación y la creatividad (Raichle, 2015). Esto sugiere que el aprendizaje no solo ocurre
durante la instrucción directa, sino también en los momentos de pausa, de juego, de conexión
interpersonal y de procesamiento individual. Incorporar tiempos de reflexión, actividades lúdicas y
espacios de diálogo es coherente con este funcionamiento cerebral.
En la revisión de la literatura se identificaron múltiples estudios que exploran el impacto de diferentes
estilos de enseñanza sobre la activación cerebral. Por ejemplo, Jensen (2005) señala que las estrategias
multisensoriales y los entornos de aprendizaje enriquecidos producen mayores niveles de actividad
sináptica y favorecen la retención a largo plazo. Otros estudios analizan el impacto de la
retroalimentación inmediata, el aprendizaje basado en proyectos y la colaboración entre pares como
catalizadores de procesos cerebrales más integradores y complejos (Carew & Magsamen, 2010; Zadina,
2014).
Es importante señalar que, si bien el conocimiento neurocientífico puede guiar la práctica pedagógica,
no reemplaza la necesidad de considerar el contexto socioeducativo y cultural del alumnado. El
aprendizaje es un fenómeno situado, influido por factores históricos, lingüísticos, afectivos y familiares.
Por ello, se propone una integración crítica de los hallazgos neurocientíficos con otras perspectivas
pedagógicas y sociológicas, para evitar reduccionismos y promover un enfoque holístico e inclusivo
(Tokuhama-Espinosa, 2014; Immordino-Yang, 2015).
En términos prácticos, esta categoría analítica permite derivar varias recomendaciones pedagógicas. En
primer lugar, la enseñanza debe promover una participación activa del estudiante, con actividades que
requieran razonamiento, conexión con saberes previos, emoción y aplicación en contextos reales. En
segundo lugar, se deben generar ambientes emocionalmente seguros, donde se valore el error como parte
del aprendizaje y se fomente la motivación intrínseca. En tercer lugar, la planificación docente debe
resuelven problemas, enseñan a otros o aplican el conocimiento en contextos reales (Zull, 2011). Estas
prácticas favorecen la generación de múltiples rutas de codificación, fortaleciendo la red sináptica y
promoviendo una mayor consolidación de la información.
Asimismo, el modelo de red neuronal por defecto (default mode network) ha cobrado relevancia en la
comprensión de los procesos de aprendizaje. Esta red se activa en momentos de introspección, descanso
o pensamiento libre, y se ha asociado con el desarrollo de habilidades metacognitivas como la reflexión,
la autorregulación y la creatividad (Raichle, 2015). Esto sugiere que el aprendizaje no solo ocurre
durante la instrucción directa, sino también en los momentos de pausa, de juego, de conexión
interpersonal y de procesamiento individual. Incorporar tiempos de reflexión, actividades lúdicas y
espacios de diálogo es coherente con este funcionamiento cerebral.
En la revisión de la literatura se identificaron múltiples estudios que exploran el impacto de diferentes
estilos de enseñanza sobre la activación cerebral. Por ejemplo, Jensen (2005) señala que las estrategias
multisensoriales y los entornos de aprendizaje enriquecidos producen mayores niveles de actividad
sináptica y favorecen la retención a largo plazo. Otros estudios analizan el impacto de la
retroalimentación inmediata, el aprendizaje basado en proyectos y la colaboración entre pares como
catalizadores de procesos cerebrales más integradores y complejos (Carew & Magsamen, 2010; Zadina,
2014).
Es importante señalar que, si bien el conocimiento neurocientífico puede guiar la práctica pedagógica,
no reemplaza la necesidad de considerar el contexto socioeducativo y cultural del alumnado. El
aprendizaje es un fenómeno situado, influido por factores históricos, lingüísticos, afectivos y familiares.
Por ello, se propone una integración crítica de los hallazgos neurocientíficos con otras perspectivas
pedagógicas y sociológicas, para evitar reduccionismos y promover un enfoque holístico e inclusivo
(Tokuhama-Espinosa, 2014; Immordino-Yang, 2015).
En términos prácticos, esta categoría analítica permite derivar varias recomendaciones pedagógicas. En
primer lugar, la enseñanza debe promover una participación activa del estudiante, con actividades que
requieran razonamiento, conexión con saberes previos, emoción y aplicación en contextos reales. En
segundo lugar, se deben generar ambientes emocionalmente seguros, donde se valore el error como parte
del aprendizaje y se fomente la motivación intrínseca. En tercer lugar, la planificación docente debe
pág. 3569
tener en cuenta los ritmos del cerebro: alternar entre concentración y descanso, entre lo analítico y lo
creativo, entre lo individual y lo social. Estas propuestas no requieren grandes inversiones tecnológicas,
sino una comprensión profunda del funcionamiento cerebral y un compromiso ético con el desarrollo
humano.
Categoría 2: Memoria y procesamiento de la información
La memoria desempeña un papel central en el aprendizaje, ya que permite codificar, almacenar y
recuperar información a lo largo del tiempo. Desde la perspectiva de la neurociencia, la memoria no es
un sistema unitario, sino que comprende distintos subsistemas con funciones diferenciadas. Entre ellos
destacan la memoria de trabajo, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, cada una con una
arquitectura cerebral y dinámica funcional particular (Baddeley, 2003; Sousa, 2016). Comprender estos
sistemas resulta crucial para el diseño de estrategias pedagógicas que faciliten la consolidación de los
aprendizajes y eviten la sobrecarga cognitiva en el aula.
La memoria de trabajo, localizada principalmente en la corteza prefrontal dorsolateral, permite mantener
y manipular temporalmente la información necesaria para realizar tareas cognitivas complejas como la
resolución de problemas, el razonamiento y la toma de decisiones (Diamond, 2013). Sin embargo, su
capacidad es limitada —se estima que puede retener entre 5 y 9 ítems simultáneamente— y se ve
afectada por factores como el estrés, la distracción o la falta de significación del contenido. Por ello, el
docente debe considerar esta limitación al momento de diseñar las actividades, evitando la saturación
de información y favoreciendo la organización clara de los contenidos.
Por su parte, la memoria a largo plazo está implicada en la retención de conocimientos de manera más
estable y duradera. Esta memoria se subdivide en declarativa (hechos, conceptos, eventos) y
procedimental (habilidades, rutinas, hábitos), y su consolidación depende de procesos como la
codificación, el almacenamiento y la recuperación, mediados por estructuras como el hipocampo, la
amígdala y la corteza temporal medial. Uno de los hallazgos clave de la neurociencia es que la
consolidación de la memoria se ve favorecida por la repetición espaciada, la elaboración significativa y
la activación emocional durante el proceso de aprendizaje (Sousa, 2016; Immordino-Yang, 2015).
En este sentido, las prácticas pedagógicas deben favorecer no solo la exposición a la información, sino
también su procesamiento activo. Estrategias como la evocación activa (recuperar información sin
tener en cuenta los ritmos del cerebro: alternar entre concentración y descanso, entre lo analítico y lo
creativo, entre lo individual y lo social. Estas propuestas no requieren grandes inversiones tecnológicas,
sino una comprensión profunda del funcionamiento cerebral y un compromiso ético con el desarrollo
humano.
Categoría 2: Memoria y procesamiento de la información
La memoria desempeña un papel central en el aprendizaje, ya que permite codificar, almacenar y
recuperar información a lo largo del tiempo. Desde la perspectiva de la neurociencia, la memoria no es
un sistema unitario, sino que comprende distintos subsistemas con funciones diferenciadas. Entre ellos
destacan la memoria de trabajo, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, cada una con una
arquitectura cerebral y dinámica funcional particular (Baddeley, 2003; Sousa, 2016). Comprender estos
sistemas resulta crucial para el diseño de estrategias pedagógicas que faciliten la consolidación de los
aprendizajes y eviten la sobrecarga cognitiva en el aula.
La memoria de trabajo, localizada principalmente en la corteza prefrontal dorsolateral, permite mantener
y manipular temporalmente la información necesaria para realizar tareas cognitivas complejas como la
resolución de problemas, el razonamiento y la toma de decisiones (Diamond, 2013). Sin embargo, su
capacidad es limitada —se estima que puede retener entre 5 y 9 ítems simultáneamente— y se ve
afectada por factores como el estrés, la distracción o la falta de significación del contenido. Por ello, el
docente debe considerar esta limitación al momento de diseñar las actividades, evitando la saturación
de información y favoreciendo la organización clara de los contenidos.
Por su parte, la memoria a largo plazo está implicada en la retención de conocimientos de manera más
estable y duradera. Esta memoria se subdivide en declarativa (hechos, conceptos, eventos) y
procedimental (habilidades, rutinas, hábitos), y su consolidación depende de procesos como la
codificación, el almacenamiento y la recuperación, mediados por estructuras como el hipocampo, la
amígdala y la corteza temporal medial. Uno de los hallazgos clave de la neurociencia es que la
consolidación de la memoria se ve favorecida por la repetición espaciada, la elaboración significativa y
la activación emocional durante el proceso de aprendizaje (Sousa, 2016; Immordino-Yang, 2015).
En este sentido, las prácticas pedagógicas deben favorecer no solo la exposición a la información, sino
también su procesamiento activo. Estrategias como la evocación activa (recuperar información sin
pág. 3570
apoyos visuales), el uso de organizadores gráficos, los mapas mentales, la elaboración de resúmenes o
la explicación de conceptos a otros compañeros permiten reforzar las conexiones sinápticas asociadas
al recuerdo. Asimismo, la conexión del contenido con conocimientos previos del estudiante, con
ejemplos concretos o con experiencias personales, incrementa la probabilidad de que la información se
almacene de manera duradera.
Otro aspecto relevante es el impacto de las emociones en la memoria. Se ha demostrado que los
estímulos emocionalmente relevantes —ya sean positivos o negativos— tienden a ser recordados con
mayor intensidad y duración. Esto se debe a la interacción entre el hipocampo y la amígdala, que
modulan la consolidación de recuerdos en función de su carga emocional (Immordino-Yang & Damasio,
2007). Por tanto, las experiencias de aprendizaje que implican sorpresa, curiosidad, alegría o interés
generan un impacto más profundo y duradero que aquellas neutras o monótonas.
El sueño también juega un rol fundamental en el proceso de consolidación de la memoria. Durante el
sueño, especialmente en las fases de sueño profundo y REM, el cerebro reorganiza y refuerza la
información aprendida durante el día, eliminando lo irrelevante y consolidando lo significativo. Este
conocimiento tiene implicancias pedagógicas importantes, como la necesidad de evitar la sobrecarga de
tareas nocturnas que comprometan el descanso del estudiante o la importancia de respetar los ritmos
biológicos del sueño, en especial en niños y adolescentes (Zull, 2011).
Finalmente, es necesario tener en cuenta las diferencias individuales en los estilos y capacidades de
memoria. Algunos estudiantes pueden tener una mayor facilidad para retener información verbal,
mientras que otros se apoyan más en representaciones visuales o kinestésicas. Aunque los estilos de
aprendizaje rígidos han sido criticados como neuromitos (Pashler et al., 2008), es innegable que existe
una variabilidad en las preferencias y habilidades cognitivas, lo cual debe ser considerado para ofrecer
una enseñanza diversificada y accesible.
Los hallazgos neurocientíficos sobre la memoria y el procesamiento de la información subrayan la
importancia de una enseñanza que no solo transmita contenidos, sino que promueva activamente la
codificación significativa, la recuperación frecuente y la conexión emocional. Una pedagogía basada en
el conocimiento de los sistemas de memoria permite diseñar experiencias de aprendizaje más eficaces,
apoyos visuales), el uso de organizadores gráficos, los mapas mentales, la elaboración de resúmenes o
la explicación de conceptos a otros compañeros permiten reforzar las conexiones sinápticas asociadas
al recuerdo. Asimismo, la conexión del contenido con conocimientos previos del estudiante, con
ejemplos concretos o con experiencias personales, incrementa la probabilidad de que la información se
almacene de manera duradera.
Otro aspecto relevante es el impacto de las emociones en la memoria. Se ha demostrado que los
estímulos emocionalmente relevantes —ya sean positivos o negativos— tienden a ser recordados con
mayor intensidad y duración. Esto se debe a la interacción entre el hipocampo y la amígdala, que
modulan la consolidación de recuerdos en función de su carga emocional (Immordino-Yang & Damasio,
2007). Por tanto, las experiencias de aprendizaje que implican sorpresa, curiosidad, alegría o interés
generan un impacto más profundo y duradero que aquellas neutras o monótonas.
El sueño también juega un rol fundamental en el proceso de consolidación de la memoria. Durante el
sueño, especialmente en las fases de sueño profundo y REM, el cerebro reorganiza y refuerza la
información aprendida durante el día, eliminando lo irrelevante y consolidando lo significativo. Este
conocimiento tiene implicancias pedagógicas importantes, como la necesidad de evitar la sobrecarga de
tareas nocturnas que comprometan el descanso del estudiante o la importancia de respetar los ritmos
biológicos del sueño, en especial en niños y adolescentes (Zull, 2011).
Finalmente, es necesario tener en cuenta las diferencias individuales en los estilos y capacidades de
memoria. Algunos estudiantes pueden tener una mayor facilidad para retener información verbal,
mientras que otros se apoyan más en representaciones visuales o kinestésicas. Aunque los estilos de
aprendizaje rígidos han sido criticados como neuromitos (Pashler et al., 2008), es innegable que existe
una variabilidad en las preferencias y habilidades cognitivas, lo cual debe ser considerado para ofrecer
una enseñanza diversificada y accesible.
Los hallazgos neurocientíficos sobre la memoria y el procesamiento de la información subrayan la
importancia de una enseñanza que no solo transmita contenidos, sino que promueva activamente la
codificación significativa, la recuperación frecuente y la conexión emocional. Una pedagogía basada en
el conocimiento de los sistemas de memoria permite diseñar experiencias de aprendizaje más eficaces,
pág. 3571
adaptadas a las capacidades del cerebro humano y orientadas a la comprensión profunda y duradera del
saber.
Categoría 3: Atención y control ejecutivo
La atención es un proceso neurocognitivo esencial para el aprendizaje, ya que actúa como un filtro que
permite seleccionar y priorizar la información relevante del entorno. Sin atención, la codificación de la
información en la memoria es ineficiente o incluso imposible, por lo que este proceso se considera una
puerta de entrada al aprendizaje (Posner & Rothbart, 2007). A su vez, el control ejecutivo —conjunto
de habilidades cognitivas que regulan la conducta, la planificación, la inhibición de impulsos y la
flexibilidad cognitiva— también es indispensable para un aprendizaje autorregulado y eficaz (Diamond,
2013). Ambos procesos están íntimamente ligados y se desarrollan progresivamente durante la infancia
y la adolescencia.
Desde el punto de vista neuroanatómico, la atención se asocia con una red distribuida que involucra el
tálamo, la corteza parietal posterior, la corteza prefrontal dorsolateral y el sistema dopaminérgico
mesocortical. Estas estructuras permiten al cerebro alternar entre estados de alerta, concentración
focalizada, vigilancia sostenida y atención dividida. La maduración de estas redes se produce de forma
gradual, lo cual explica por qué los niños pequeños tienen mayor dificultad para mantener la
concentración durante períodos prolongados, especialmente en tareas monótonas o poco significativas
(Rueda, Posner & Rothbart, 2005).
Diversos estudios han demostrado que la atención es más eficaz cuando se activan simultáneamente
redes relacionadas con la motivación y la emoción. Esto se debe a que la dopamina, neurotransmisor
vinculado al placer anticipado y la recompensa, potencia la actividad en la corteza prefrontal y facilita
la atención sostenida. En consecuencia, las tareas que resultan emocionalmente relevantes, novedosas o
desafiantes tienen más probabilidades de captar y mantener la atención del estudiante (Immordino-Yang,
2015). Esto tiene implicaciones directas en el aula: una presentación monótona o descontextualizada,
por más importante que sea su contenido, puede fracasar si no logra activar los circuitos motivacionales
del cerebro.
En cuanto al control ejecutivo, este depende en gran medida del lóbulo frontal, especialmente de la
corteza prefrontal dorsolateral. Estas funciones ejecutivas son esenciales para planificar tareas, inhibir
adaptadas a las capacidades del cerebro humano y orientadas a la comprensión profunda y duradera del
saber.
Categoría 3: Atención y control ejecutivo
La atención es un proceso neurocognitivo esencial para el aprendizaje, ya que actúa como un filtro que
permite seleccionar y priorizar la información relevante del entorno. Sin atención, la codificación de la
información en la memoria es ineficiente o incluso imposible, por lo que este proceso se considera una
puerta de entrada al aprendizaje (Posner & Rothbart, 2007). A su vez, el control ejecutivo —conjunto
de habilidades cognitivas que regulan la conducta, la planificación, la inhibición de impulsos y la
flexibilidad cognitiva— también es indispensable para un aprendizaje autorregulado y eficaz (Diamond,
2013). Ambos procesos están íntimamente ligados y se desarrollan progresivamente durante la infancia
y la adolescencia.
Desde el punto de vista neuroanatómico, la atención se asocia con una red distribuida que involucra el
tálamo, la corteza parietal posterior, la corteza prefrontal dorsolateral y el sistema dopaminérgico
mesocortical. Estas estructuras permiten al cerebro alternar entre estados de alerta, concentración
focalizada, vigilancia sostenida y atención dividida. La maduración de estas redes se produce de forma
gradual, lo cual explica por qué los niños pequeños tienen mayor dificultad para mantener la
concentración durante períodos prolongados, especialmente en tareas monótonas o poco significativas
(Rueda, Posner & Rothbart, 2005).
Diversos estudios han demostrado que la atención es más eficaz cuando se activan simultáneamente
redes relacionadas con la motivación y la emoción. Esto se debe a que la dopamina, neurotransmisor
vinculado al placer anticipado y la recompensa, potencia la actividad en la corteza prefrontal y facilita
la atención sostenida. En consecuencia, las tareas que resultan emocionalmente relevantes, novedosas o
desafiantes tienen más probabilidades de captar y mantener la atención del estudiante (Immordino-Yang,
2015). Esto tiene implicaciones directas en el aula: una presentación monótona o descontextualizada,
por más importante que sea su contenido, puede fracasar si no logra activar los circuitos motivacionales
del cerebro.
En cuanto al control ejecutivo, este depende en gran medida del lóbulo frontal, especialmente de la
corteza prefrontal dorsolateral. Estas funciones ejecutivas son esenciales para planificar tareas, inhibir
pág. 3572
respuestas impulsivas, mantener reglas en la mente y cambiar de estrategia cuando las condiciones lo
exigen. Estas habilidades no solo son importantes para el aprendizaje académico, sino también para la
autorregulación emocional, la resolución de conflictos y la toma de decisiones éticas (Diamond, 2013).
Sin embargo, las funciones ejecutivas no están completamente desarrolladas hasta la adultez temprana,
lo que implica que los docentes deben mediar activamente su desarrollo mediante prácticas específicas.
Las pausas activas, los juegos de memoria, la solución de problemas, los desafíos mentales y las rutinas
estructuradas son herramientas efectivas para estimular estas habilidades ejecutivas. También es
recomendable dividir las tareas complejas en pasos más manejables, establecer metas claras y proveer
retroalimentación formativa que oriente el pensamiento y favorezca la metacognición. Los estudios
muestran que enseñar a los estudiantes a planificar su tiempo, revisar su trabajo, evaluar sus propios
progresos y autocorregirse mejora notablemente su rendimiento y su capacidad de aprendizaje autónomo
(Sousa, 2016).
Asimismo, es importante destacar la relación entre la autorregulación y la atención. Los estudiantes que
han desarrollado un mayor control inhibitorio y capacidad de autorregulación pueden resistir
distracciones, controlar sus impulsos y enfocar su atención en lo importante, incluso en contextos de
alta estimulación. Este tipo de habilidades no se enseñan simplemente a través de explicaciones, sino
que se modelan y se practican en contextos reales de aprendizaje, a través de dinámicas que inviten a la
reflexión, al autocontrol y a la toma de decisiones responsables.
Un hallazgo relevante de la neurociencia es que el cerebro necesita alternar entre momentos de alta
concentración y pausas regenerativas. El sistema atencional se fatiga fácilmente, especialmente cuando
se enfrenta a tareas prolongadas o que requieren esfuerzo cognitivo sostenido. Por ello, introducir pausas
breves, cambios de actividad o transiciones lúdicas puede ayudar a renovar el foco atencional y prevenir
la fatiga mental. El modelo conocido como “técnica Pomodoro”, que propone intervalos de trabajo de
25 minutos seguidos de breves descansos, ha sido validado por investigaciones sobre rendimiento
cognitivo y puede adaptarse al contexto escolar.
La tecnología representa un reto adicional para el desarrollo de la atención. El uso excesivo de
dispositivos móviles, videojuegos o redes sociales ha sido asociado con una reducción en la capacidad
de atención sostenida y un aumento en la distracción (Fischer, Goswami & Geake, 2010). Si bien la
respuestas impulsivas, mantener reglas en la mente y cambiar de estrategia cuando las condiciones lo
exigen. Estas habilidades no solo son importantes para el aprendizaje académico, sino también para la
autorregulación emocional, la resolución de conflictos y la toma de decisiones éticas (Diamond, 2013).
Sin embargo, las funciones ejecutivas no están completamente desarrolladas hasta la adultez temprana,
lo que implica que los docentes deben mediar activamente su desarrollo mediante prácticas específicas.
Las pausas activas, los juegos de memoria, la solución de problemas, los desafíos mentales y las rutinas
estructuradas son herramientas efectivas para estimular estas habilidades ejecutivas. También es
recomendable dividir las tareas complejas en pasos más manejables, establecer metas claras y proveer
retroalimentación formativa que oriente el pensamiento y favorezca la metacognición. Los estudios
muestran que enseñar a los estudiantes a planificar su tiempo, revisar su trabajo, evaluar sus propios
progresos y autocorregirse mejora notablemente su rendimiento y su capacidad de aprendizaje autónomo
(Sousa, 2016).
Asimismo, es importante destacar la relación entre la autorregulación y la atención. Los estudiantes que
han desarrollado un mayor control inhibitorio y capacidad de autorregulación pueden resistir
distracciones, controlar sus impulsos y enfocar su atención en lo importante, incluso en contextos de
alta estimulación. Este tipo de habilidades no se enseñan simplemente a través de explicaciones, sino
que se modelan y se practican en contextos reales de aprendizaje, a través de dinámicas que inviten a la
reflexión, al autocontrol y a la toma de decisiones responsables.
Un hallazgo relevante de la neurociencia es que el cerebro necesita alternar entre momentos de alta
concentración y pausas regenerativas. El sistema atencional se fatiga fácilmente, especialmente cuando
se enfrenta a tareas prolongadas o que requieren esfuerzo cognitivo sostenido. Por ello, introducir pausas
breves, cambios de actividad o transiciones lúdicas puede ayudar a renovar el foco atencional y prevenir
la fatiga mental. El modelo conocido como “técnica Pomodoro”, que propone intervalos de trabajo de
25 minutos seguidos de breves descansos, ha sido validado por investigaciones sobre rendimiento
cognitivo y puede adaptarse al contexto escolar.
La tecnología representa un reto adicional para el desarrollo de la atención. El uso excesivo de
dispositivos móviles, videojuegos o redes sociales ha sido asociado con una reducción en la capacidad
de atención sostenida y un aumento en la distracción (Fischer, Goswami & Geake, 2010). Si bien la
pág. 3573
tecnología puede ser una aliada educativa cuando se utiliza con fines pedagógicos, también exige
enseñar a los estudiantes a autorregular su uso, establecer límites y cultivar el hábito de la atención
profunda, en contraste con la atención fragmentada que promueven muchas plataformas digitales.
La atención y el control ejecutivo son habilidades neurocognitivas clave para el aprendizaje eficaz. Su
desarrollo requiere un enfoque pedagógico intencionado que contemple la diversidad de ritmos, la
relevancia emocional del contenido, el uso de estrategias activas y el fortalecimiento progresivo de la
autorregulación. Comprender cómo funciona el sistema atencional del cerebro permite diseñar clases
más dinámicas, efectivas y respetuosas de las capacidades reales del estudiante, abriendo el camino
hacia una educación más inclusiva y personalizada.
Categoría 4: Emoción y motivación en el aprendizaje
Durante décadas, las emociones fueron consideradas un elemento secundario o incluso disruptivo en el
contexto del aprendizaje. Sin embargo, la neurociencia afectiva ha demostrado que las emociones no
sólo acompañan el proceso cognitivo, sino que lo modelan y determinan de manera profunda. Hoy se
sabe que no es posible separar el pensar del sentir, ya que ambos procesos están entrelazados a nivel
cerebral (Immordino-Yang & Damasio, 2007). Esta nueva comprensión obliga a repensar el rol de la
emoción en el aula, no como un accesorio, sino como un motor central del aprendizaje significativo.
Desde una perspectiva neurobiológica, las emociones activan estructuras del sistema límbico como la
amígdala, el hipocampo y la insula, las cuales están conectadas con áreas clave del procesamiento
cognitivo, incluyendo la corteza prefrontal. La amígdala, por ejemplo, actúa como una especie de “filtro
emocional” que determina qué estímulos recibirán prioridad en la codificación de la memoria. Si un
evento es percibido como emocionalmente relevante —ya sea por generar alegría, miedo, sorpresa o
empatía— es más probable que sea recordado (Immordino-Yang, 2015).
Esta conexión explica por qué los contenidos escolares que se vinculan con experiencias significativas,
historias personales o problemáticas emocionales tienden a ser más recordados por los estudiantes.
Asimismo, el aula como espacio emocional no neutral puede favorecer o entorpecer el aprendizaje. Un
entorno caracterizado por el respeto, la empatía, el reconocimiento y la seguridad emocional permite
que el cerebro active sus recursos de atención, memoria y pensamiento crítico. Por el contrario, el miedo,
la ansiedad o la humillación bloquean estos procesos, al activar el eje hipotálamo-hipófiso-adrenal y
tecnología puede ser una aliada educativa cuando se utiliza con fines pedagógicos, también exige
enseñar a los estudiantes a autorregular su uso, establecer límites y cultivar el hábito de la atención
profunda, en contraste con la atención fragmentada que promueven muchas plataformas digitales.
La atención y el control ejecutivo son habilidades neurocognitivas clave para el aprendizaje eficaz. Su
desarrollo requiere un enfoque pedagógico intencionado que contemple la diversidad de ritmos, la
relevancia emocional del contenido, el uso de estrategias activas y el fortalecimiento progresivo de la
autorregulación. Comprender cómo funciona el sistema atencional del cerebro permite diseñar clases
más dinámicas, efectivas y respetuosas de las capacidades reales del estudiante, abriendo el camino
hacia una educación más inclusiva y personalizada.
Categoría 4: Emoción y motivación en el aprendizaje
Durante décadas, las emociones fueron consideradas un elemento secundario o incluso disruptivo en el
contexto del aprendizaje. Sin embargo, la neurociencia afectiva ha demostrado que las emociones no
sólo acompañan el proceso cognitivo, sino que lo modelan y determinan de manera profunda. Hoy se
sabe que no es posible separar el pensar del sentir, ya que ambos procesos están entrelazados a nivel
cerebral (Immordino-Yang & Damasio, 2007). Esta nueva comprensión obliga a repensar el rol de la
emoción en el aula, no como un accesorio, sino como un motor central del aprendizaje significativo.
Desde una perspectiva neurobiológica, las emociones activan estructuras del sistema límbico como la
amígdala, el hipocampo y la insula, las cuales están conectadas con áreas clave del procesamiento
cognitivo, incluyendo la corteza prefrontal. La amígdala, por ejemplo, actúa como una especie de “filtro
emocional” que determina qué estímulos recibirán prioridad en la codificación de la memoria. Si un
evento es percibido como emocionalmente relevante —ya sea por generar alegría, miedo, sorpresa o
empatía— es más probable que sea recordado (Immordino-Yang, 2015).
Esta conexión explica por qué los contenidos escolares que se vinculan con experiencias significativas,
historias personales o problemáticas emocionales tienden a ser más recordados por los estudiantes.
Asimismo, el aula como espacio emocional no neutral puede favorecer o entorpecer el aprendizaje. Un
entorno caracterizado por el respeto, la empatía, el reconocimiento y la seguridad emocional permite
que el cerebro active sus recursos de atención, memoria y pensamiento crítico. Por el contrario, el miedo,
la ansiedad o la humillación bloquean estos procesos, al activar el eje hipotálamo-hipófiso-adrenal y
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desencadenar respuestas de estrés que afectan negativamente el rendimiento académico (Rimm-
Kaufman & Sandilos, 2011).
La motivación, por su parte, está estrechamente ligada a los circuitos de recompensa del cerebro,
especialmente al sistema dopaminérgico. La dopamina se libera cuando se anticipa una recompensa o
se alcanza un objetivo deseado, generando una sensación de placer que refuerza el comportamiento. En
el ámbito educativo, esta dinámica explica por qué las tareas desafiantes, pero alcanzables, resultan
motivadoras: activan los centros de recompensa y generan una disposición positiva hacia el aprendizaje
(Zadina, 2014).
En este contexto, distinguir entre motivación intrínseca y extrínseca es fundamental. La motivación
intrínseca surge del interés genuino por aprender, del deseo de superar un desafío o de la satisfacción
personal por adquirir nuevas competencias. En cambio, la motivación extrínseca depende de factores
externos como recompensas, castigos, calificaciones o la aprobación social. Si bien ambas pueden
coexistir, la evidencia sugiere que la motivación intrínseca genera aprendizajes más profundos,
duraderos y transferibles (Bruner, 1996).
Por ello, es fundamental que los docentes fomenten la motivación intrínseca en sus estudiantes, creando
experiencias de aprendizaje que despierten la curiosidad, conecten con los intereses personales, permitan
la autonomía y ofrezcan desafíos significativos. Estrategias como el aprendizaje basado en proyectos, la
gamificación, la indagación guiada, el trabajo colaborativo o la incorporación de relatos y recursos
visuales contribuyen a aumentar la implicación emocional del estudiante y, con ello, su motivación.
Además, el reconocimiento emocional en el aula es una herramienta pedagógica poderosa. Enseñar a
los estudiantes a identificar sus propias emociones, comprender las de los demás y desarrollar
competencias socioemocionales como la empatía, la autorregulación y la resiliencia, no sólo favorece el
clima escolar, sino que mejora los resultados académicos. Diversos estudios han demostrado que los
programas de aprendizaje socioemocional tienen un impacto positivo en la conducta, el rendimiento y
la convivencia escolar (Immordino-Yang, Darling-Hammond & Krone, 2019).
Otra dimensión clave es el feedback emocional que reciben los estudiantes. Comentarios que refuerzan
el esfuerzo, que reconocen el progreso individual o que validan las emociones de frustración o logro,
generan un entorno emocional positivo y fortalecen la autoestima académica. Por el contrario, críticas
desencadenar respuestas de estrés que afectan negativamente el rendimiento académico (Rimm-
Kaufman & Sandilos, 2011).
La motivación, por su parte, está estrechamente ligada a los circuitos de recompensa del cerebro,
especialmente al sistema dopaminérgico. La dopamina se libera cuando se anticipa una recompensa o
se alcanza un objetivo deseado, generando una sensación de placer que refuerza el comportamiento. En
el ámbito educativo, esta dinámica explica por qué las tareas desafiantes, pero alcanzables, resultan
motivadoras: activan los centros de recompensa y generan una disposición positiva hacia el aprendizaje
(Zadina, 2014).
En este contexto, distinguir entre motivación intrínseca y extrínseca es fundamental. La motivación
intrínseca surge del interés genuino por aprender, del deseo de superar un desafío o de la satisfacción
personal por adquirir nuevas competencias. En cambio, la motivación extrínseca depende de factores
externos como recompensas, castigos, calificaciones o la aprobación social. Si bien ambas pueden
coexistir, la evidencia sugiere que la motivación intrínseca genera aprendizajes más profundos,
duraderos y transferibles (Bruner, 1996).
Por ello, es fundamental que los docentes fomenten la motivación intrínseca en sus estudiantes, creando
experiencias de aprendizaje que despierten la curiosidad, conecten con los intereses personales, permitan
la autonomía y ofrezcan desafíos significativos. Estrategias como el aprendizaje basado en proyectos, la
gamificación, la indagación guiada, el trabajo colaborativo o la incorporación de relatos y recursos
visuales contribuyen a aumentar la implicación emocional del estudiante y, con ello, su motivación.
Además, el reconocimiento emocional en el aula es una herramienta pedagógica poderosa. Enseñar a
los estudiantes a identificar sus propias emociones, comprender las de los demás y desarrollar
competencias socioemocionales como la empatía, la autorregulación y la resiliencia, no sólo favorece el
clima escolar, sino que mejora los resultados académicos. Diversos estudios han demostrado que los
programas de aprendizaje socioemocional tienen un impacto positivo en la conducta, el rendimiento y
la convivencia escolar (Immordino-Yang, Darling-Hammond & Krone, 2019).
Otra dimensión clave es el feedback emocional que reciben los estudiantes. Comentarios que refuerzan
el esfuerzo, que reconocen el progreso individual o que validan las emociones de frustración o logro,
generan un entorno emocional positivo y fortalecen la autoestima académica. Por el contrario, críticas
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destructivas, comparaciones injustas o descalificaciones pueden dañar la motivación y el sentido de
autoeficacia. El docente debe, por tanto, ser consciente del poder emocional de sus palabras y actitudes,
convirtiéndose en un modelador del clima emocional del aula.
Asimismo, es importante considerar que la motivación y la emocionalidad no son estables, sino que
fluctúan en función del contexto, las experiencias previas, el estado de ánimo y otros factores personales.
Por ello, un enfoque pedagógico sensible debe incluir estrategias para acompañar estos cambios, ofrecer
apoyo emocional cuando sea necesario y personalizar la enseñanza para mantener la motivación en
niveles óptimos.
La música, el arte, el humor, la dramatización y otras expresiones creativas también tienen un alto
potencial emocional que puede ser aprovechado en el aula. Estas herramientas no solo estimulan
distintas áreas del cerebro, sino que generan experiencias memorables, favorecen la expresión
emocional y fortalecen los vínculos sociales entre los estudiantes y con el docente.
No se puede dejar de mencionar el impacto negativo del estrés crónico sobre el aprendizaje. Cuando
los estudiantes están sometidos a condiciones de presión constante, inseguridad, violencia o abandono
emocional, sus niveles de cortisol se elevan de forma sostenida, afectando la memoria, la atención y el
procesamiento ejecutivo. En estos casos, la prioridad educativa debe ser la contención emocional y el
desarrollo de estrategias de afrontamiento, antes que la mera transmisión de contenidos.
Las emociones y la motivación son motores esenciales del aprendizaje humano. Ignorar su importancia
implica desconocer cómo funciona el cerebro y perpetuar modelos pedagógicos ineficaces. Por el
contrario, incorporar una mirada emocional a la enseñanza significa reconocer al estudiante como un
ser integral, cuya disposición para aprender depende tanto de lo que siente como de lo que piensa. Esta
comprensión invita a construir aulas donde la emoción no sea un obstáculo, sino una aliada para
transformar la educación.
Categoría 5: Neuroplasticidad e implicancias educativas
Uno de los hallazgos más transformadores de la neurociencia del aprendizaje es el descubrimiento de la
neuroplasticidad, es decir, la capacidad del cerebro para reorganizarse estructural y funcionalmente a
lo largo de la vida como respuesta a la experiencia, el entorno y la práctica deliberada (Doidge, 2007).
Este principio desafía la visión tradicional del cerebro como un órgano rígido y predeterminado, y abre
destructivas, comparaciones injustas o descalificaciones pueden dañar la motivación y el sentido de
autoeficacia. El docente debe, por tanto, ser consciente del poder emocional de sus palabras y actitudes,
convirtiéndose en un modelador del clima emocional del aula.
Asimismo, es importante considerar que la motivación y la emocionalidad no son estables, sino que
fluctúan en función del contexto, las experiencias previas, el estado de ánimo y otros factores personales.
Por ello, un enfoque pedagógico sensible debe incluir estrategias para acompañar estos cambios, ofrecer
apoyo emocional cuando sea necesario y personalizar la enseñanza para mantener la motivación en
niveles óptimos.
La música, el arte, el humor, la dramatización y otras expresiones creativas también tienen un alto
potencial emocional que puede ser aprovechado en el aula. Estas herramientas no solo estimulan
distintas áreas del cerebro, sino que generan experiencias memorables, favorecen la expresión
emocional y fortalecen los vínculos sociales entre los estudiantes y con el docente.
No se puede dejar de mencionar el impacto negativo del estrés crónico sobre el aprendizaje. Cuando
los estudiantes están sometidos a condiciones de presión constante, inseguridad, violencia o abandono
emocional, sus niveles de cortisol se elevan de forma sostenida, afectando la memoria, la atención y el
procesamiento ejecutivo. En estos casos, la prioridad educativa debe ser la contención emocional y el
desarrollo de estrategias de afrontamiento, antes que la mera transmisión de contenidos.
Las emociones y la motivación son motores esenciales del aprendizaje humano. Ignorar su importancia
implica desconocer cómo funciona el cerebro y perpetuar modelos pedagógicos ineficaces. Por el
contrario, incorporar una mirada emocional a la enseñanza significa reconocer al estudiante como un
ser integral, cuya disposición para aprender depende tanto de lo que siente como de lo que piensa. Esta
comprensión invita a construir aulas donde la emoción no sea un obstáculo, sino una aliada para
transformar la educación.
Categoría 5: Neuroplasticidad e implicancias educativas
Uno de los hallazgos más transformadores de la neurociencia del aprendizaje es el descubrimiento de la
neuroplasticidad, es decir, la capacidad del cerebro para reorganizarse estructural y funcionalmente a
lo largo de la vida como respuesta a la experiencia, el entorno y la práctica deliberada (Doidge, 2007).
Este principio desafía la visión tradicional del cerebro como un órgano rígido y predeterminado, y abre
pág. 3576
un horizonte esperanzador para la educación, al confirmar que todos los estudiantes tienen la posibilidad
de aprender, mejorar y desarrollar nuevas habilidades, independientemente de su punto de partida.
Desde el punto de vista neurobiológico, la neuroplasticidad se manifiesta a través de la formación de
nuevas conexiones sinápticas, el fortalecimiento o debilitamiento de redes neuronales existentes, y en
algunos casos, incluso mediante la neurogénesis (creación de nuevas neuronas), particularmente en el
hipocampo. Estas modificaciones no ocurren de manera aleatoria, sino que están influenciadas por
factores como la repetición, la emoción, la relevancia del contenido, el nivel de atención y la
motivación (Zull, 2011). En este sentido, el entorno educativo y las estrategias pedagógicas adoptadas
por el docente juegan un papel fundamental en la activación y mantenimiento de estos procesos de
cambio cerebral.
Una de las implicancias más importantes de la neuroplasticidad es que el aprendizaje modifica
físicamente el cerebro. Esta afirmación, sustentada por estudios de neuroimagen y experimentos
longitudinales, pone de relieve la responsabilidad ética del sistema educativo: cada experiencia escolar
—positiva o negativa— deja huellas en la arquitectura cerebral del estudiante. Por lo tanto, es
indispensable diseñar experiencias de aprendizaje que no solo transmitan contenidos, sino que estimulen
procesos cognitivos profundos, despierten la curiosidad, favorezcan la autonomía y promuevan el
bienestar emocional.
La plasticidad cerebral es más intensa en ciertas etapas del desarrollo, especialmente durante la infancia
y adolescencia, períodos conocidos como “ventanas de oportunidad”. En estas etapas, el cerebro es
particularmente sensible a los estímulos del entorno, y se forman con rapidez las redes neuronales que
sostendrán las habilidades cognitivas, lingüísticas, sociales y emocionales. Esto no implica que los
adultos no puedan aprender, sino que el esfuerzo requerido para modificar estructuras ya establecidas
suele ser mayor. Por tanto, la intervención pedagógica temprana cobra una relevancia estratégica en la
construcción de trayectorias escolares exitosas (Sousa, 2016).
En términos pedagógicos, aprovechar la neuroplasticidad implica diseñar propuestas didácticas que
incluyan práctica deliberada, es decir, actividades con un nivel óptimo de dificultad, repetidas de forma
regular, con retroalimentación constante y oportunidades de mejora. No basta con repetir de forma
mecánica; el aprendizaje significativo se produce cuando el estudiante comprende el sentido de lo que
un horizonte esperanzador para la educación, al confirmar que todos los estudiantes tienen la posibilidad
de aprender, mejorar y desarrollar nuevas habilidades, independientemente de su punto de partida.
Desde el punto de vista neurobiológico, la neuroplasticidad se manifiesta a través de la formación de
nuevas conexiones sinápticas, el fortalecimiento o debilitamiento de redes neuronales existentes, y en
algunos casos, incluso mediante la neurogénesis (creación de nuevas neuronas), particularmente en el
hipocampo. Estas modificaciones no ocurren de manera aleatoria, sino que están influenciadas por
factores como la repetición, la emoción, la relevancia del contenido, el nivel de atención y la
motivación (Zull, 2011). En este sentido, el entorno educativo y las estrategias pedagógicas adoptadas
por el docente juegan un papel fundamental en la activación y mantenimiento de estos procesos de
cambio cerebral.
Una de las implicancias más importantes de la neuroplasticidad es que el aprendizaje modifica
físicamente el cerebro. Esta afirmación, sustentada por estudios de neuroimagen y experimentos
longitudinales, pone de relieve la responsabilidad ética del sistema educativo: cada experiencia escolar
—positiva o negativa— deja huellas en la arquitectura cerebral del estudiante. Por lo tanto, es
indispensable diseñar experiencias de aprendizaje que no solo transmitan contenidos, sino que estimulen
procesos cognitivos profundos, despierten la curiosidad, favorezcan la autonomía y promuevan el
bienestar emocional.
La plasticidad cerebral es más intensa en ciertas etapas del desarrollo, especialmente durante la infancia
y adolescencia, períodos conocidos como “ventanas de oportunidad”. En estas etapas, el cerebro es
particularmente sensible a los estímulos del entorno, y se forman con rapidez las redes neuronales que
sostendrán las habilidades cognitivas, lingüísticas, sociales y emocionales. Esto no implica que los
adultos no puedan aprender, sino que el esfuerzo requerido para modificar estructuras ya establecidas
suele ser mayor. Por tanto, la intervención pedagógica temprana cobra una relevancia estratégica en la
construcción de trayectorias escolares exitosas (Sousa, 2016).
En términos pedagógicos, aprovechar la neuroplasticidad implica diseñar propuestas didácticas que
incluyan práctica deliberada, es decir, actividades con un nivel óptimo de dificultad, repetidas de forma
regular, con retroalimentación constante y oportunidades de mejora. No basta con repetir de forma
mecánica; el aprendizaje significativo se produce cuando el estudiante comprende el sentido de lo que
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hace, puede aplicar lo aprendido en diferentes contextos y recibe orientación sobre cómo mejorar. Este
tipo de práctica fortalece los circuitos neuronales implicados en la habilidad trabajada y promueve un
aprendizaje duradero.
Otro aspecto clave es la adaptación de la enseñanza al ritmo de cada estudiante. Dado que el
desarrollo cerebral no es uniforme y que cada persona aprende de manera distinta, los enfoques
pedagógicos deben ser flexibles y diferenciados. La evaluación formativa, la retroalimentación
específica, los apoyos personalizados y la autonomía progresiva son recursos que permiten atender la
diversidad sin sacrificar la calidad del aprendizaje.
La neuroplasticidad también tiene un profundo impacto en el enfoque de la educación inclusiva. Desde
esta perspectiva, las dificultades de aprendizaje no son necesariamente fijas o permanentes, sino que
pueden modificarse con intervención adecuada, apoyos específicos y altas expectativas. Este enfoque
reemplaza el paradigma del déficit por el paradigma del potencial, promoviendo una visión más justa y
equitativa del desarrollo humano. Las neurociencias, al mostrar que el cerebro cambia con la
experiencia, refuerzan la idea de que todas las personas pueden aprender si se les ofrecen las
condiciones adecuadas.
Asimismo, los contextos de alta estimulación cognitiva y afectiva potencian la plasticidad cerebral.
Ambientes ricos en lenguaje, interacción social, exploración creativa, resolución de problemas y
expresión emocional son más propicios para el desarrollo neuronal que aquellos marcados por la rutina,
la memorización mecánica o la ausencia de vínculos significativos. Por eso, una educación centrada en
el estudiante, activa, lúdica, contextualizada y emocionalmente segura es también una educación que
favorece la plasticidad cerebral.
Un elemento adicional que influye en la neuroplasticidad es la metacognición, es decir, la capacidad de
reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje. Enseñar a los estudiantes a pensar cómo aprenden,
qué estrategias les funcionan y cómo pueden mejorar fortalece las redes ejecutivas del cerebro y favorece
la autorregulación del aprendizaje. Esta habilidad no sólo mejora el rendimiento académico, sino que
potencia la capacidad de aprender durante toda la vida, lo que se conoce como “aprendizaje
autorregulado” (Diamond, 2013).
hace, puede aplicar lo aprendido en diferentes contextos y recibe orientación sobre cómo mejorar. Este
tipo de práctica fortalece los circuitos neuronales implicados en la habilidad trabajada y promueve un
aprendizaje duradero.
Otro aspecto clave es la adaptación de la enseñanza al ritmo de cada estudiante. Dado que el
desarrollo cerebral no es uniforme y que cada persona aprende de manera distinta, los enfoques
pedagógicos deben ser flexibles y diferenciados. La evaluación formativa, la retroalimentación
específica, los apoyos personalizados y la autonomía progresiva son recursos que permiten atender la
diversidad sin sacrificar la calidad del aprendizaje.
La neuroplasticidad también tiene un profundo impacto en el enfoque de la educación inclusiva. Desde
esta perspectiva, las dificultades de aprendizaje no son necesariamente fijas o permanentes, sino que
pueden modificarse con intervención adecuada, apoyos específicos y altas expectativas. Este enfoque
reemplaza el paradigma del déficit por el paradigma del potencial, promoviendo una visión más justa y
equitativa del desarrollo humano. Las neurociencias, al mostrar que el cerebro cambia con la
experiencia, refuerzan la idea de que todas las personas pueden aprender si se les ofrecen las
condiciones adecuadas.
Asimismo, los contextos de alta estimulación cognitiva y afectiva potencian la plasticidad cerebral.
Ambientes ricos en lenguaje, interacción social, exploración creativa, resolución de problemas y
expresión emocional son más propicios para el desarrollo neuronal que aquellos marcados por la rutina,
la memorización mecánica o la ausencia de vínculos significativos. Por eso, una educación centrada en
el estudiante, activa, lúdica, contextualizada y emocionalmente segura es también una educación que
favorece la plasticidad cerebral.
Un elemento adicional que influye en la neuroplasticidad es la metacognición, es decir, la capacidad de
reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje. Enseñar a los estudiantes a pensar cómo aprenden,
qué estrategias les funcionan y cómo pueden mejorar fortalece las redes ejecutivas del cerebro y favorece
la autorregulación del aprendizaje. Esta habilidad no sólo mejora el rendimiento académico, sino que
potencia la capacidad de aprender durante toda la vida, lo que se conoce como “aprendizaje
autorregulado” (Diamond, 2013).
pág. 3578
Por último, la neuroplasticidad implica también un llamado a la esperanza educativa. En lugar de
resignarse a diagnósticos tempranos o a prejuicios sobre las capacidades de ciertos estudiantes, los
educadores pueden adoptar una mirada de crecimiento, donde cada niño o joven es visto como un ser
en permanente evolución. Este cambio de paradigma no niega las dificultades, pero las enfrenta desde
la confianza en el potencial transformador del aprendizaje.
La neuroplasticidad representa uno de los pilares más sólidos de la neurociencia del aprendizaje.
Comprender que el cerebro cambia en función de la experiencia educativa convierte al docente en un
agente clave del desarrollo neuronal y del bienestar de sus estudiantes. Aplicar este conocimiento
requiere compromiso ético, formación científica y una práctica pedagógica sensible, creativa y centrada
en el ser humano. Desde esta perspectiva, educar no es solo transmitir conocimientos, sino transformar
cerebros, abrir caminos y construir futuros posibles.
Tabla 1: Síntesis de principales hallazgos
Categoría de
análisis Descripción general Hallazgos relevantes Aplicaciones educativas
1. Funcionamiento
del cerebro y
procesos de
aprendizaje
Explora cómo
interactúan las áreas
cerebrales durante el
aprendizaje,
considerando el rol
de las emociones, la
experiencia previa y
el entorno.
El aprendizaje es activo y
multisensorial; involucra
corteza prefrontal (funciones
ejecutivas) y sistema límbico
(emoción y memoria). El
contexto emocional seguro y
el vínculo con experiencias
previas mejoran la activación
neuronal.
Diseñar clases que conecten
con la experiencia del
estudiante, integren
movimiento, emoción y
razonamiento. Alternar
actividades analíticas y
creativas. Fomentar la
interacción social en el aula.
2. Memoria y
procesamiento de
la información
Analiza cómo opera
la memoria en el
aprendizaje y qué
factores favorecen la
consolidación del
conocimiento.
La memoria de trabajo y la
memoria a largo plazo son
claves. La codificación
efectiva depende de la
repetición espaciada, la
emoción, la atención y el
significado del contenido.
Promover el repaso
espaciado, el uso de
organizadores visuales, la
evocación activa y la
conexión con saberes
previos. Diseñar actividades
que den sentido al contenido
para favorecer la
codificación.
Por último, la neuroplasticidad implica también un llamado a la esperanza educativa. En lugar de
resignarse a diagnósticos tempranos o a prejuicios sobre las capacidades de ciertos estudiantes, los
educadores pueden adoptar una mirada de crecimiento, donde cada niño o joven es visto como un ser
en permanente evolución. Este cambio de paradigma no niega las dificultades, pero las enfrenta desde
la confianza en el potencial transformador del aprendizaje.
La neuroplasticidad representa uno de los pilares más sólidos de la neurociencia del aprendizaje.
Comprender que el cerebro cambia en función de la experiencia educativa convierte al docente en un
agente clave del desarrollo neuronal y del bienestar de sus estudiantes. Aplicar este conocimiento
requiere compromiso ético, formación científica y una práctica pedagógica sensible, creativa y centrada
en el ser humano. Desde esta perspectiva, educar no es solo transmitir conocimientos, sino transformar
cerebros, abrir caminos y construir futuros posibles.
Tabla 1: Síntesis de principales hallazgos
Categoría de
análisis Descripción general Hallazgos relevantes Aplicaciones educativas
1. Funcionamiento
del cerebro y
procesos de
aprendizaje
Explora cómo
interactúan las áreas
cerebrales durante el
aprendizaje,
considerando el rol
de las emociones, la
experiencia previa y
el entorno.
El aprendizaje es activo y
multisensorial; involucra
corteza prefrontal (funciones
ejecutivas) y sistema límbico
(emoción y memoria). El
contexto emocional seguro y
el vínculo con experiencias
previas mejoran la activación
neuronal.
Diseñar clases que conecten
con la experiencia del
estudiante, integren
movimiento, emoción y
razonamiento. Alternar
actividades analíticas y
creativas. Fomentar la
interacción social en el aula.
2. Memoria y
procesamiento de
la información
Analiza cómo opera
la memoria en el
aprendizaje y qué
factores favorecen la
consolidación del
conocimiento.
La memoria de trabajo y la
memoria a largo plazo son
claves. La codificación
efectiva depende de la
repetición espaciada, la
emoción, la atención y el
significado del contenido.
Promover el repaso
espaciado, el uso de
organizadores visuales, la
evocación activa y la
conexión con saberes
previos. Diseñar actividades
que den sentido al contenido
para favorecer la
codificación.
pág. 3579
Categoría de
análisis Descripción general Hallazgos relevantes Aplicaciones educativas
3. Atención y
control ejecutivo
Describe el papel de
los sistemas
atencionales y las
funciones ejecutivas
en la regulación del
aprendizaje.
La atención está influida por
estímulos novedosos y
emocionalmente relevantes.
Las funciones ejecutivas
(planificación, inhibición,
autorregulación) dependen
de la corteza prefrontal, en
desarrollo hasta la adultez
temprana.
Utilizar rutinas claras,
pausas activas, actividades
breves y metas concretas.
Estimular la autorregulación
mediante juegos, resolución
de problemas y
retroalimentación formativa.
4. Emoción y
motivación en el
aprendizaje
Examina la
influencia de las
emociones en la
motivación, la
memoria y la
disposición para
aprender.
Las emociones positivas
facilitan el aprendizaje; el
estrés y la ansiedad lo
bloquean. El sistema de
recompensa cerebral
(dopamina) se activa con
experiencias placenteras o
motivadoras, potenciando la
atención, la memoria y el
compromiso.
Crear entornos
emocionalmente seguros.
Fomentar la empatía, el
reconocimiento emocional,
el feedback positivo, la
autonomía y los vínculos
afectivos entre docentes y
estudiantes.
5. Neuroplasticidad
e implicancias
educativas
Estudia cómo la
experiencia y el
aprendizaje
modifican la
estructura y
funcionalidad del
cerebro a lo largo de
la vida.
La plasticidad cerebral
permite cambios
estructurales a través de la
práctica deliberada. Es
mayor en la infancia, pero
continua en la adultez. La
estimulación adecuada
fortalece redes neuronales y
mejora la capacidad de
aprender.
Implementar desafíos
cognitivos graduales,
retroalimentación constante
y experiencias
significativas. Adaptar la
enseñanza al ritmo de cada
estudiante. Fomentar la
práctica intencionada y la
exploración creativa.
Fuente: Elaboración propia
Categoría de
análisis Descripción general Hallazgos relevantes Aplicaciones educativas
3. Atención y
control ejecutivo
Describe el papel de
los sistemas
atencionales y las
funciones ejecutivas
en la regulación del
aprendizaje.
La atención está influida por
estímulos novedosos y
emocionalmente relevantes.
Las funciones ejecutivas
(planificación, inhibición,
autorregulación) dependen
de la corteza prefrontal, en
desarrollo hasta la adultez
temprana.
Utilizar rutinas claras,
pausas activas, actividades
breves y metas concretas.
Estimular la autorregulación
mediante juegos, resolución
de problemas y
retroalimentación formativa.
4. Emoción y
motivación en el
aprendizaje
Examina la
influencia de las
emociones en la
motivación, la
memoria y la
disposición para
aprender.
Las emociones positivas
facilitan el aprendizaje; el
estrés y la ansiedad lo
bloquean. El sistema de
recompensa cerebral
(dopamina) se activa con
experiencias placenteras o
motivadoras, potenciando la
atención, la memoria y el
compromiso.
Crear entornos
emocionalmente seguros.
Fomentar la empatía, el
reconocimiento emocional,
el feedback positivo, la
autonomía y los vínculos
afectivos entre docentes y
estudiantes.
5. Neuroplasticidad
e implicancias
educativas
Estudia cómo la
experiencia y el
aprendizaje
modifican la
estructura y
funcionalidad del
cerebro a lo largo de
la vida.
La plasticidad cerebral
permite cambios
estructurales a través de la
práctica deliberada. Es
mayor en la infancia, pero
continua en la adultez. La
estimulación adecuada
fortalece redes neuronales y
mejora la capacidad de
aprender.
Implementar desafíos
cognitivos graduales,
retroalimentación constante
y experiencias
significativas. Adaptar la
enseñanza al ritmo de cada
estudiante. Fomentar la
práctica intencionada y la
exploración creativa.
Fuente: Elaboración propia
pág. 3580
Conclusiones
La presente revisión ha permitido integrar, sistematizar y analizar críticamente los principales aportes
de la neurociencia del aprendizaje con el objetivo de fortalecer el vínculo entre el conocimiento
científico sobre el funcionamiento cerebral y la práctica pedagógica en el aula. A partir del estudio de
cinco categorías analíticas —(1) funcionamiento del cerebro y procesos de aprendizaje, (2) memoria y
procesamiento de la información, (3) atención y control ejecutivo, (4) emoción y motivación en el
aprendizaje, y (5) neuroplasticidad e implicancias educativas— se desprenden una serie de conclusiones
relevantes que configuran una base sólida para la transformación educativa desde una perspectiva
neuroeducativa.
La necesidad de una educación fundamentada en la ciencia del cerebro
Una de las principales conclusiones que se deriva de esta revisión es que el sistema educativo no puede
continuar funcionando al margen del conocimiento que hoy se tiene sobre cómo aprende el cerebro. El
aprendizaje es un proceso complejo que involucra estructuras y funciones cerebrales altamente
interrelacionadas, y que está influenciado por factores emocionales, sociales y ambientales. Ignorar estos
hallazgos representa una limitación tanto ética como pedagógica, ya que implica desperdiciar
oportunidades valiosas para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La neurociencia del aprendizaje nos recuerda que el cerebro humano está diseñado para aprender, pero
también nos exige crear las condiciones necesarias para que ese aprendizaje sea efectivo, significativo
y duradero. Los docentes, al comprender cómo funciona el cerebro, pueden tomar decisiones más
informadas y diseñar experiencias educativas más coherentes con la naturaleza humana, favoreciendo
el desarrollo integral del estudiante.
El cerebro aprende en relación: el aprendizaje es social, emocional y contextual
Una conclusión transversal a todas las categorías analizadas es que el aprendizaje no es solamente un
proceso cognitivo, sino también profundamente emocional y social. Las emociones no solo acompañan
al aprendizaje, sino que lo configuran. La activación del sistema límbico, en particular de estructuras
Conclusiones
La presente revisión ha permitido integrar, sistematizar y analizar críticamente los principales aportes
de la neurociencia del aprendizaje con el objetivo de fortalecer el vínculo entre el conocimiento
científico sobre el funcionamiento cerebral y la práctica pedagógica en el aula. A partir del estudio de
cinco categorías analíticas —(1) funcionamiento del cerebro y procesos de aprendizaje, (2) memoria y
procesamiento de la información, (3) atención y control ejecutivo, (4) emoción y motivación en el
aprendizaje, y (5) neuroplasticidad e implicancias educativas— se desprenden una serie de conclusiones
relevantes que configuran una base sólida para la transformación educativa desde una perspectiva
neuroeducativa.
La necesidad de una educación fundamentada en la ciencia del cerebro
Una de las principales conclusiones que se deriva de esta revisión es que el sistema educativo no puede
continuar funcionando al margen del conocimiento que hoy se tiene sobre cómo aprende el cerebro. El
aprendizaje es un proceso complejo que involucra estructuras y funciones cerebrales altamente
interrelacionadas, y que está influenciado por factores emocionales, sociales y ambientales. Ignorar estos
hallazgos representa una limitación tanto ética como pedagógica, ya que implica desperdiciar
oportunidades valiosas para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La neurociencia del aprendizaje nos recuerda que el cerebro humano está diseñado para aprender, pero
también nos exige crear las condiciones necesarias para que ese aprendizaje sea efectivo, significativo
y duradero. Los docentes, al comprender cómo funciona el cerebro, pueden tomar decisiones más
informadas y diseñar experiencias educativas más coherentes con la naturaleza humana, favoreciendo
el desarrollo integral del estudiante.
El cerebro aprende en relación: el aprendizaje es social, emocional y contextual
Una conclusión transversal a todas las categorías analizadas es que el aprendizaje no es solamente un
proceso cognitivo, sino también profundamente emocional y social. Las emociones no solo acompañan
al aprendizaje, sino que lo configuran. La activación del sistema límbico, en particular de estructuras
pág. 3581
como la amígdala y el hipocampo, determina qué información será almacenada y cuál será desechada.
Así, la emoción actúa como un filtro biológico para el aprendizaje.
La motivación, por su parte, activa los circuitos de recompensa y fomenta el deseo de aprender. Entornos
escolares emocionalmente seguros, donde los estudiantes se sientan valorados, escuchados y
comprendidos, promueven una mejor disposición al aprendizaje. Por el contrario, el estrés crónico, la
ansiedad o el miedo inhiben la activación de los centros del pensamiento y la memoria, lo cual afecta
negativamente el rendimiento y el bienestar estudiantil.
En este sentido, las escuelas no pueden centrarse únicamente en la transmisión de contenidos, sino que
deben convertirse en comunidades de aprendizaje donde se cultiven relaciones positivas, se fomente la
colaboración y se valore la diversidad emocional de los estudiantes.
La plasticidad cerebral como fundamento para una pedagogía esperanzadora
Uno de los hallazgos más prometedores de la neurociencia es el concepto de neuroplasticidad: la
capacidad del cerebro para reorganizarse estructural y funcionalmente a lo largo de toda la vida. Esta
propiedad implica que todos los estudiantes tienen la posibilidad de aprender y desarrollarse,
independientemente de su punto de partida.
La plasticidad neuronal brinda un fundamento biológico para el principio de educabilidad universal, ya
que demuestra que el aprendizaje modifica físicamente el cerebro. Esta idea debe alentar a los docentes
a diseñar prácticas diferenciadas, adaptadas a los distintos ritmos de desarrollo, intereses y necesidades
de sus estudiantes.
Asimismo, la plasticidad también plantea un llamado a la responsabilidad ética: si el entorno escolar
influye en el cerebro de los estudiantes, entonces las prácticas pedagógicas deben ser cuidadosamente
diseñadas para potenciar el desarrollo de sus capacidades, evitando el daño emocional y cognitivo.
El diseño de estrategias pedagógicas basadas en evidencia neurocientífica
A lo largo de este estudio se han identificado diversas estrategias pedagógicas que se fundamentan en
hallazgos neurocientíficos y que resultan eficaces para potenciar el aprendizaje. Entre ellas, se destacan:
• El uso de metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje
cooperativo y el aprendizaje-servicio.
• La integración de estrategias metacognitivas que favorezcan la autorregulación del aprendizaje.
como la amígdala y el hipocampo, determina qué información será almacenada y cuál será desechada.
Así, la emoción actúa como un filtro biológico para el aprendizaje.
La motivación, por su parte, activa los circuitos de recompensa y fomenta el deseo de aprender. Entornos
escolares emocionalmente seguros, donde los estudiantes se sientan valorados, escuchados y
comprendidos, promueven una mejor disposición al aprendizaje. Por el contrario, el estrés crónico, la
ansiedad o el miedo inhiben la activación de los centros del pensamiento y la memoria, lo cual afecta
negativamente el rendimiento y el bienestar estudiantil.
En este sentido, las escuelas no pueden centrarse únicamente en la transmisión de contenidos, sino que
deben convertirse en comunidades de aprendizaje donde se cultiven relaciones positivas, se fomente la
colaboración y se valore la diversidad emocional de los estudiantes.
La plasticidad cerebral como fundamento para una pedagogía esperanzadora
Uno de los hallazgos más prometedores de la neurociencia es el concepto de neuroplasticidad: la
capacidad del cerebro para reorganizarse estructural y funcionalmente a lo largo de toda la vida. Esta
propiedad implica que todos los estudiantes tienen la posibilidad de aprender y desarrollarse,
independientemente de su punto de partida.
La plasticidad neuronal brinda un fundamento biológico para el principio de educabilidad universal, ya
que demuestra que el aprendizaje modifica físicamente el cerebro. Esta idea debe alentar a los docentes
a diseñar prácticas diferenciadas, adaptadas a los distintos ritmos de desarrollo, intereses y necesidades
de sus estudiantes.
Asimismo, la plasticidad también plantea un llamado a la responsabilidad ética: si el entorno escolar
influye en el cerebro de los estudiantes, entonces las prácticas pedagógicas deben ser cuidadosamente
diseñadas para potenciar el desarrollo de sus capacidades, evitando el daño emocional y cognitivo.
El diseño de estrategias pedagógicas basadas en evidencia neurocientífica
A lo largo de este estudio se han identificado diversas estrategias pedagógicas que se fundamentan en
hallazgos neurocientíficos y que resultan eficaces para potenciar el aprendizaje. Entre ellas, se destacan:
• El uso de metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje
cooperativo y el aprendizaje-servicio.
• La integración de estrategias metacognitivas que favorezcan la autorregulación del aprendizaje.
pág. 3582
• La aplicación de técnicas de memoria, como la evocación activa, la elaboración significativa y
el repaso espaciado.
• La incorporación de elementos emocionales en el aula, mediante el reconocimiento emocional,
el uso de relatos, la música y el arte.
• La promoción de entornos seguros y motivadores, donde se respete el error como parte del
proceso de aprendizaje.
Estas estrategias deben ser adaptadas a cada contexto educativo, teniendo en cuenta las características
del grupo, los objetivos curriculares y la cultura institucional.
El rol del docente como mediador neuroeducativo
Los docentes desempeñan un rol clave en la aplicación de la neurociencia del aprendizaje. No se trata
de convertir al profesorado en neurocientífico, sino de brindarle herramientas que le permitan interpretar
los hallazgos científicos y traducirlos en acciones concretas en el aula.
La formación docente en neuroeducación debe ser prioritaria en los programas de formación inicial y
continua. Esta formación debe incluir tanto los fundamentos biológicos del aprendizaje como la
capacidad crítica para discernir entre hallazgos válidos y neuromitos.
La alfabetización neurocientífica del profesorado no solo permite mejorar las prácticas pedagógicas,
sino que también contribuye al bienestar del docente, al brindarle comprensión sobre los procesos que
observa cotidianamente en sus estudiantes y estrategias para abordarlos de forma empática y efectiva.
Superar los neuromitos: una tarea urgente y necesaria
Uno de los principales obstáculos identificados en esta revisión es la persistencia de los neuromitos,
creencias erróneas sobre el cerebro que, aunque populares, carecen de evidencia científica. Algunos de
los más comunes son la idea de que solo usamos el 10% del cerebro, que existen estilos de aprendizaje
fijos (visual, auditivo, kinestésico) o que las personas son dominadas por uno u otro hemisferio cerebral.
Estas creencias no solo son incorrectas, sino que pueden limitar el potencial de los estudiantes, al
promover etiquetas o prácticas pedagógicas ineficaces. Por ello, es imprescindible fomentar una cultura
científica en el ámbito educativo, basada en la lectura crítica, la actualización constante y el diálogo
interdisciplinario.
• La aplicación de técnicas de memoria, como la evocación activa, la elaboración significativa y
el repaso espaciado.
• La incorporación de elementos emocionales en el aula, mediante el reconocimiento emocional,
el uso de relatos, la música y el arte.
• La promoción de entornos seguros y motivadores, donde se respete el error como parte del
proceso de aprendizaje.
Estas estrategias deben ser adaptadas a cada contexto educativo, teniendo en cuenta las características
del grupo, los objetivos curriculares y la cultura institucional.
El rol del docente como mediador neuroeducativo
Los docentes desempeñan un rol clave en la aplicación de la neurociencia del aprendizaje. No se trata
de convertir al profesorado en neurocientífico, sino de brindarle herramientas que le permitan interpretar
los hallazgos científicos y traducirlos en acciones concretas en el aula.
La formación docente en neuroeducación debe ser prioritaria en los programas de formación inicial y
continua. Esta formación debe incluir tanto los fundamentos biológicos del aprendizaje como la
capacidad crítica para discernir entre hallazgos válidos y neuromitos.
La alfabetización neurocientífica del profesorado no solo permite mejorar las prácticas pedagógicas,
sino que también contribuye al bienestar del docente, al brindarle comprensión sobre los procesos que
observa cotidianamente en sus estudiantes y estrategias para abordarlos de forma empática y efectiva.
Superar los neuromitos: una tarea urgente y necesaria
Uno de los principales obstáculos identificados en esta revisión es la persistencia de los neuromitos,
creencias erróneas sobre el cerebro que, aunque populares, carecen de evidencia científica. Algunos de
los más comunes son la idea de que solo usamos el 10% del cerebro, que existen estilos de aprendizaje
fijos (visual, auditivo, kinestésico) o que las personas son dominadas por uno u otro hemisferio cerebral.
Estas creencias no solo son incorrectas, sino que pueden limitar el potencial de los estudiantes, al
promover etiquetas o prácticas pedagógicas ineficaces. Por ello, es imprescindible fomentar una cultura
científica en el ámbito educativo, basada en la lectura crítica, la actualización constante y el diálogo
interdisciplinario.
pág. 3583
Las instituciones educativas, las universidades y los organismos de formación docente deben asumir un
rol activo en la difusión de información confiable, en la creación de espacios de reflexión pedagógica y
en la promoción de investigaciones educativas contextualizadas.
Limitaciones y desafíos futuros
Aunque la neurociencia del aprendizaje ofrece un marco teórico robusto y prometedor, su aplicación en
la práctica pedagógica presenta aún ciertos desafíos. Uno de ellos es la complejidad del lenguaje
científico, que muchas veces dificulta el acceso de los docentes a los hallazgos relevantes. Otro desafío
es la necesidad de integrar este conocimiento con otras dimensiones del aprendizaje, como la
sociocultural, la afectiva y la ética.
Además, se requiere una mayor producción de investigaciones interdisciplinares que conecten
directamente la neurociencia con experiencias educativas reales. En este sentido, la colaboración entre
investigadores, docentes, psicólogos y pedagogos resulta indispensable.
A futuro, es necesario continuar desarrollando espacios formativos accesibles, prácticas pedagógicas
validadas empíricamente y marcos normativos que incorporen la neurociencia en los lineamientos
curriculares y las políticas públicas educativas.
Hacia una pedagogía del cerebro y del corazón
Finalmente, esta revisión invita a pensar la educación desde una mirada más humana, integral y
esperanzadora. Comprender cómo aprende el cerebro no es una moda ni una receta mágica, sino una
oportunidad para construir una educación más justa, inclusiva y basada en la dignidad de cada persona.
Educar desde la neurociencia no significa despojar al proceso educativo de su dimensión ética, cultural
y emocional, sino todo lo contrario: significa asumir que el aprendizaje humano es profundamente
complejo y que requiere de un abordaje que reconozca al estudiante como un ser biopsicosocial, situado,
emocional y único.
El aula debe ser un espacio donde se celebren las diferencias, se cultiven las emociones, se estimule la
curiosidad y se fomente el pensamiento crítico. Solo así será posible formar personas autónomas,
empáticas, creativas y comprometidas con la construcción de un mundo mejor.
Las instituciones educativas, las universidades y los organismos de formación docente deben asumir un
rol activo en la difusión de información confiable, en la creación de espacios de reflexión pedagógica y
en la promoción de investigaciones educativas contextualizadas.
Limitaciones y desafíos futuros
Aunque la neurociencia del aprendizaje ofrece un marco teórico robusto y prometedor, su aplicación en
la práctica pedagógica presenta aún ciertos desafíos. Uno de ellos es la complejidad del lenguaje
científico, que muchas veces dificulta el acceso de los docentes a los hallazgos relevantes. Otro desafío
es la necesidad de integrar este conocimiento con otras dimensiones del aprendizaje, como la
sociocultural, la afectiva y la ética.
Además, se requiere una mayor producción de investigaciones interdisciplinares que conecten
directamente la neurociencia con experiencias educativas reales. En este sentido, la colaboración entre
investigadores, docentes, psicólogos y pedagogos resulta indispensable.
A futuro, es necesario continuar desarrollando espacios formativos accesibles, prácticas pedagógicas
validadas empíricamente y marcos normativos que incorporen la neurociencia en los lineamientos
curriculares y las políticas públicas educativas.
Hacia una pedagogía del cerebro y del corazón
Finalmente, esta revisión invita a pensar la educación desde una mirada más humana, integral y
esperanzadora. Comprender cómo aprende el cerebro no es una moda ni una receta mágica, sino una
oportunidad para construir una educación más justa, inclusiva y basada en la dignidad de cada persona.
Educar desde la neurociencia no significa despojar al proceso educativo de su dimensión ética, cultural
y emocional, sino todo lo contrario: significa asumir que el aprendizaje humano es profundamente
complejo y que requiere de un abordaje que reconozca al estudiante como un ser biopsicosocial, situado,
emocional y único.
El aula debe ser un espacio donde se celebren las diferencias, se cultiven las emociones, se estimule la
curiosidad y se fomente el pensamiento crítico. Solo así será posible formar personas autónomas,
empáticas, creativas y comprometidas con la construcción de un mundo mejor.
pág. 3584
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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field. Neuroethics, 5(2), 105–117. https://doi.org/10.1007/s12152-011-9119-3
Baddeley, A. D. (2003). Working memory: Looking back and looking forward. Nature Reviews
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Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind,
experience, and school (Expanded ed.). National Academy Press.
Bruner, J. (1996). The culture of education. Harvard University Press.
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producing evidence-based solutions to guide 21st century learning. Neuron, 67(5), 685–688.
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Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and
predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168.
https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750
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