pág. 3943
LAS COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS DEL
DOCENTE DE LICENCIATURA EN LENGUAS
EXTRANJERAS EN COLOMBIA
THE RESEARCH COMPETENCIES OF FOREIGN LANGUAGE
TEACHERS IN COLOMBIA
Blanca Lucía Betancourt
Corporación Universitaria Minuto de Dios-UNIMINUTO
Aránzazu Bernardo Jiménez
Universidad de Castilla-La Mancha.
pág. 3944
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17187
Las competencias investigativas del docente de Licenciatura en Lenguas
extranjeras en Colombia
Blanca Lucía Betancourt1
bcley@uniminuto.edu
https://orcid.org/0000-0001-8059-5160
Corporación Universitaria Minuto de Dios-
UNIMINUTO
Aránzazu Bernardo Jiménez
aranzazu.bernardo@uclm.es
https://orcid.org/0000-0001-9290-6093
Universidad de Castilla-La Mancha
RESUMEN
Las competencias investigativas en la formación de nuevos docentes en lenguas extranjeras preocupan
constantemente en la educación superior. Desde un enfoque mixto se analiza la enseñanza específica
que las universidades colombianas dedican a las competencias en investigación y se examina cuál es la
práctica investigativa de cuarenta docentes encargados de orientar dicha formación. Aunque la mayoría
tienen experiencia y práctica en investigación como parte de su formación profesional, esta habilidad
no se implementa en sus aulas. Las universidades deben comprometer el desarrollo de las competencias
investigativas en sus profesores garantizando un proceso de aprendizaje de calidad y coherente.
Palabras clave: competencias investigativas, practica investigativa, lenguas extranjeras, docentes de
lenguas extranjeras
1 Autor principal
Correspondencia: bcley@uniminuto.edu
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17187
Las competencias investigativas del docente de Licenciatura en Lenguas
extranjeras en Colombia
Blanca Lucía Betancourt1
bcley@uniminuto.edu
https://orcid.org/0000-0001-8059-5160
Corporación Universitaria Minuto de Dios-
UNIMINUTO
Aránzazu Bernardo Jiménez
aranzazu.bernardo@uclm.es
https://orcid.org/0000-0001-9290-6093
Universidad de Castilla-La Mancha
RESUMEN
Las competencias investigativas en la formación de nuevos docentes en lenguas extranjeras preocupan
constantemente en la educación superior. Desde un enfoque mixto se analiza la enseñanza específica
que las universidades colombianas dedican a las competencias en investigación y se examina cuál es la
práctica investigativa de cuarenta docentes encargados de orientar dicha formación. Aunque la mayoría
tienen experiencia y práctica en investigación como parte de su formación profesional, esta habilidad
no se implementa en sus aulas. Las universidades deben comprometer el desarrollo de las competencias
investigativas en sus profesores garantizando un proceso de aprendizaje de calidad y coherente.
Palabras clave: competencias investigativas, practica investigativa, lenguas extranjeras, docentes de
lenguas extranjeras
1 Autor principal
Correspondencia: bcley@uniminuto.edu
pág. 3945
The research competencies of foreign language teachers in Colombia.
ABSTRACT
Research competencies in the training of new foreign language teachers are a constant concern in higher
education. From a mixed approach, we analyze the specific teaching that Colombian universities devote
to research skills and examine the research practice of forty teachers in charge of guiding such training.
Although most of them have experience and practice in research as part of their professional training,
this skill is not implemented in their classrooms. Universities should commit themselves to the
development of research competencies in their professors, guaranteeing a quality and coherent learning
process.
Key words: research competences, research practice, foreign languages, foreign language teachers
Artículo recibido 03 marzo 2025
Aceptado para publicación: 15 abril 2025
The research competencies of foreign language teachers in Colombia.
ABSTRACT
Research competencies in the training of new foreign language teachers are a constant concern in higher
education. From a mixed approach, we analyze the specific teaching that Colombian universities devote
to research skills and examine the research practice of forty teachers in charge of guiding such training.
Although most of them have experience and practice in research as part of their professional training,
this skill is not implemented in their classrooms. Universities should commit themselves to the
development of research competencies in their professors, guaranteeing a quality and coherent learning
process.
Key words: research competences, research practice, foreign languages, foreign language teachers
Artículo recibido 03 marzo 2025
Aceptado para publicación: 15 abril 2025
pág. 3946
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas se ha dado importancia al desarrollo de las competencias investigativas,
especialmente en educación superior. Los programas han dado bastante relevancia al desarrollo de estas
habilidades en la formación de los nuevos profesionales.
El profesor necesita realizar un proceso de reflexión permanente basado en la observación, la
indagación, la habilidad para cuestionar, argumentar, contra argumentar y estar en constante
actualización profesional. De la misma manera debe estar en capacidad de proponer y hacer
implementaciones pedagógicas que permitan el desarrollo académico exitoso de sus estudiantes, así
mismo, tener la capacidad para sistematizar sus propuestas, basadas en la reflexión y socializarlas en
redes y comunidades académicas.
Es así como el profesor, está llamado a desarrollar el proceso investigativo desde su quehacer docente.
El desarrollo de competencias investigativas le permite identificar la problemática del contexto,
reflexionar y hacer propuestas en aras de solucionar problemas. Su rol va más allá del ser un simple
transmisor de conocimientos o un simple modelo lingüístico que pueda ser imitado por sus estudiantes.
En el caso concreto de los docentes de lenguas extranjeras, Cortez (2008) afirma que, además de ser un
usuario con altas competencias comunicativas en la lengua que enseña, debe además ser un estudioso e
investigador de la lengua extranjera y un conocedor en profundidad de su lengua materna.
Ahora bien, el proceso de formación en competencias investigativas para el docente d inglés debe dar
inicio desde su proceso de formación inicial, es así como, los graduados en lenguas extranjeras, además
de desarrollar las competencias comunicativas necesarias para la enseñanza de una lengua, deben
adquirir habilidades investigativas para abordar los desafíos que surgen en el contexto del aula y en los
entornos educativos, Cely et al. ( 2022). En este sentido las instituciones de educación superior asumen
un reto mayor con relación a la formación de los nuevos docentes en lenguas extranjeras.
Desde esta perspectiva, esta investigación se realizó desde el paradigma de investigación mixta con un
diseño exploratorio, descriptivo. Los hallazgos revelaron la necesidad de promover mayor compromiso
social de docentes universitarios para desarrollar sus capacidades y competencias investigativas al
servicio de la comunidad, así mismo se evidencio la necesidad de acompañamiento en la formación
docente por parte de las instituciones de educación superior para desarrollar habilidades investigativas
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas se ha dado importancia al desarrollo de las competencias investigativas,
especialmente en educación superior. Los programas han dado bastante relevancia al desarrollo de estas
habilidades en la formación de los nuevos profesionales.
El profesor necesita realizar un proceso de reflexión permanente basado en la observación, la
indagación, la habilidad para cuestionar, argumentar, contra argumentar y estar en constante
actualización profesional. De la misma manera debe estar en capacidad de proponer y hacer
implementaciones pedagógicas que permitan el desarrollo académico exitoso de sus estudiantes, así
mismo, tener la capacidad para sistematizar sus propuestas, basadas en la reflexión y socializarlas en
redes y comunidades académicas.
Es así como el profesor, está llamado a desarrollar el proceso investigativo desde su quehacer docente.
El desarrollo de competencias investigativas le permite identificar la problemática del contexto,
reflexionar y hacer propuestas en aras de solucionar problemas. Su rol va más allá del ser un simple
transmisor de conocimientos o un simple modelo lingüístico que pueda ser imitado por sus estudiantes.
En el caso concreto de los docentes de lenguas extranjeras, Cortez (2008) afirma que, además de ser un
usuario con altas competencias comunicativas en la lengua que enseña, debe además ser un estudioso e
investigador de la lengua extranjera y un conocedor en profundidad de su lengua materna.
Ahora bien, el proceso de formación en competencias investigativas para el docente d inglés debe dar
inicio desde su proceso de formación inicial, es así como, los graduados en lenguas extranjeras, además
de desarrollar las competencias comunicativas necesarias para la enseñanza de una lengua, deben
adquirir habilidades investigativas para abordar los desafíos que surgen en el contexto del aula y en los
entornos educativos, Cely et al. ( 2022). En este sentido las instituciones de educación superior asumen
un reto mayor con relación a la formación de los nuevos docentes en lenguas extranjeras.
Desde esta perspectiva, esta investigación se realizó desde el paradigma de investigación mixta con un
diseño exploratorio, descriptivo. Los hallazgos revelaron la necesidad de promover mayor compromiso
social de docentes universitarios para desarrollar sus capacidades y competencias investigativas al
servicio de la comunidad, así mismo se evidencio la necesidad de acompañamiento en la formación
docente por parte de las instituciones de educación superior para desarrollar habilidades investigativas
pág. 3947
que capaciten a los profesores no solo a llevar acabo proceso investigativo en el aula sino a orientar y
formar a los docentes en formación en estas mismas habilidades.
Referencias Conceptuales
Las competencias investigativas en educación superior
Con el desarrollo y los avances en el campo de la ciencia y tecnología se incrementa la exigencia de la
sociedad a las instituciones de educación superior que son las directamente responsables de desarrollar
proceso de investigación (Reiban, 2018). Por esta razón el rol del docente de educación superior tiene
un papel preponderante en la generación de nuevos conocimientos que aporte al desarrollo de la sociedad
de manera que la universidad pueda responder a los niveles de satisfacción y calidad educativa exigidos.
Barreiro et al., (2020) afirman que la demanda educativa ha traído como concernencia que las
universidades adelanten procesos de investigación vinculados a la sociedad. Una de las
responsabilidades que asume esta institución educativa con la sociedad es la formación de capital
humano con habilidades para dar solución a problemas de manera asertiva con justicia y equidad (León,
2022). Considerando la transformación de los escenarios educativos, se reconoce la necesidad de formar
profesores de lenguas extranjeras con altas competencias pedagógicas, investigadoras y tecnológicas,
Betancourt ( 2024).
Desde el compromiso que asumen las instituciones de educación superior considerando sus tres
funciones sustantivas: docencia, investigación y proyección social, se espera que el perfil del docente
universitario dé respuesta a esta tarea que lleva consigo la universidad. La docencia por una parte como
encargada de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los conocimientos, la investigación científica
como gestoría de nuevos conocimientos desde las diferentes ciencias de las disciplinas y la proyección
social como el vínculo entre la docencia y la investigación encargada de promocionar estas acciones al
contexto social y hacer aportes a las necesidades y problemáticas sociales (Álvarez et al., 2021).
De esta manera su práctica docente implica grandes retos y una alta exigencia en su labor educativa
como son mantener una actitud activa, reflexiva y critica que lo lleve a generar procesos investigativos
y generación de nuevo conocimiento, pero también crear espacios para compartir ese conocimiento y
generar cambio en la sociedad (Neri et al., 2020). Es así como “la premisa de la investigación como
que capaciten a los profesores no solo a llevar acabo proceso investigativo en el aula sino a orientar y
formar a los docentes en formación en estas mismas habilidades.
Referencias Conceptuales
Las competencias investigativas en educación superior
Con el desarrollo y los avances en el campo de la ciencia y tecnología se incrementa la exigencia de la
sociedad a las instituciones de educación superior que son las directamente responsables de desarrollar
proceso de investigación (Reiban, 2018). Por esta razón el rol del docente de educación superior tiene
un papel preponderante en la generación de nuevos conocimientos que aporte al desarrollo de la sociedad
de manera que la universidad pueda responder a los niveles de satisfacción y calidad educativa exigidos.
Barreiro et al., (2020) afirman que la demanda educativa ha traído como concernencia que las
universidades adelanten procesos de investigación vinculados a la sociedad. Una de las
responsabilidades que asume esta institución educativa con la sociedad es la formación de capital
humano con habilidades para dar solución a problemas de manera asertiva con justicia y equidad (León,
2022). Considerando la transformación de los escenarios educativos, se reconoce la necesidad de formar
profesores de lenguas extranjeras con altas competencias pedagógicas, investigadoras y tecnológicas,
Betancourt ( 2024).
Desde el compromiso que asumen las instituciones de educación superior considerando sus tres
funciones sustantivas: docencia, investigación y proyección social, se espera que el perfil del docente
universitario dé respuesta a esta tarea que lleva consigo la universidad. La docencia por una parte como
encargada de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los conocimientos, la investigación científica
como gestoría de nuevos conocimientos desde las diferentes ciencias de las disciplinas y la proyección
social como el vínculo entre la docencia y la investigación encargada de promocionar estas acciones al
contexto social y hacer aportes a las necesidades y problemáticas sociales (Álvarez et al., 2021).
De esta manera su práctica docente implica grandes retos y una alta exigencia en su labor educativa
como son mantener una actitud activa, reflexiva y critica que lo lleve a generar procesos investigativos
y generación de nuevo conocimiento, pero también crear espacios para compartir ese conocimiento y
generar cambio en la sociedad (Neri et al., 2020). Es así como “la premisa de la investigación como
pág. 3948
base de la educación, al constituirse en la opción para renovar contenidos conceptuales, procedimentales
y axiológicos” Araque (2019, p.51).
La misión del docente formador en las licenciaturas en lenguas extranjeras
Ramírez, Ramírez & Bustamante (2019), afirman que el futuro docente de idiomas está convocado a
pasar de la teoría a la práctica a través de la producción de sus propias metodologías y postulados, es
decir, a la creación de nuevo conocimiento. La práctica no podría estar reducida a un proceso de
reproducción e implementación de técnicas o estrategias. Este debe trascender, a un proceso de constante
observación, evaluación y adaptación, tomando como bases referentes teóricos que se articulen a la
práctica para producir nuevas teorías que surgen de la reflexión y el cuestionamiento permanente donde
las universidades tienen un rol fundamental por contar con la función investigadora como base de su
existencia (Araque, 2019).
Para lograr estos propósitos, el docente universitario ocupa un rol primordial en la construcción y
fortalecimiento de las competencias investigativas de sus estudiantes (Beltrán, 2022). En conciencia,
una tarea del docente de educación superior, y específicamente el de programas de licenciatura, es el de
articular la enseñanza con la investigación acorde a la misión y compromiso social de la universidad, es
decir desarrollarse como docente investigador. A este respecto Campos (2003) manifiesta que el rol del
docente investigador no es el de protagonista dentro del aula de clase sino ser un guía intelectual siendo
consciente de sus fortalezas y oportunidades de aprendizaje.
El docente competente en su disciplina desde lo pedagógico, didáctico y con la experiencia en
investigación idealmente es el facilitador o mentor que interviene estratégicamente entre el estudiante y
el conocimiento al que aspira (Aguirre, 2018).
El docente investigador puede empezar a indagar y observar sus necesidades y las de sus estudiantes,
analizar e interpretar lo que acontece cada día dentro del aula de clase, dar la oportunidad a sus
estudiantes de participar en ese sucederse e iniciar proyectos de investigación colectivos. Una
metodología de investigación que puede llevarse a cabo para recoger percepciones sobre lo que acontece
dentro de la clase es la sistematización de experiencias (Peláez Ruiz & Piedrahita Marín, 2018, p. 46).
Por lo tanto, el docente de idiomas debe lograr el dominio de herramientas que faciliten la
contextualización de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras identificando las necesidades de
base de la educación, al constituirse en la opción para renovar contenidos conceptuales, procedimentales
y axiológicos” Araque (2019, p.51).
La misión del docente formador en las licenciaturas en lenguas extranjeras
Ramírez, Ramírez & Bustamante (2019), afirman que el futuro docente de idiomas está convocado a
pasar de la teoría a la práctica a través de la producción de sus propias metodologías y postulados, es
decir, a la creación de nuevo conocimiento. La práctica no podría estar reducida a un proceso de
reproducción e implementación de técnicas o estrategias. Este debe trascender, a un proceso de constante
observación, evaluación y adaptación, tomando como bases referentes teóricos que se articulen a la
práctica para producir nuevas teorías que surgen de la reflexión y el cuestionamiento permanente donde
las universidades tienen un rol fundamental por contar con la función investigadora como base de su
existencia (Araque, 2019).
Para lograr estos propósitos, el docente universitario ocupa un rol primordial en la construcción y
fortalecimiento de las competencias investigativas de sus estudiantes (Beltrán, 2022). En conciencia,
una tarea del docente de educación superior, y específicamente el de programas de licenciatura, es el de
articular la enseñanza con la investigación acorde a la misión y compromiso social de la universidad, es
decir desarrollarse como docente investigador. A este respecto Campos (2003) manifiesta que el rol del
docente investigador no es el de protagonista dentro del aula de clase sino ser un guía intelectual siendo
consciente de sus fortalezas y oportunidades de aprendizaje.
El docente competente en su disciplina desde lo pedagógico, didáctico y con la experiencia en
investigación idealmente es el facilitador o mentor que interviene estratégicamente entre el estudiante y
el conocimiento al que aspira (Aguirre, 2018).
El docente investigador puede empezar a indagar y observar sus necesidades y las de sus estudiantes,
analizar e interpretar lo que acontece cada día dentro del aula de clase, dar la oportunidad a sus
estudiantes de participar en ese sucederse e iniciar proyectos de investigación colectivos. Una
metodología de investigación que puede llevarse a cabo para recoger percepciones sobre lo que acontece
dentro de la clase es la sistematización de experiencias (Peláez Ruiz & Piedrahita Marín, 2018, p. 46).
Por lo tanto, el docente de idiomas debe lograr el dominio de herramientas que faciliten la
contextualización de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras identificando las necesidades de
pág. 3949
su contexto y así dar respuesta a las dinámicas de su institución y los constantes cambios en educación.
La verdadera enseñanza superior implica actividad de investigación, puesto que ésta forma parte
esencial en el proceso de enseñanza aprendizaje del futuro profesional (Carchi-Collaguazo et al.,
2022).
De esta manera la tarea del docente implica un compromiso con una forma de trabajo basada en la
reflexión, la investigación y la innovación en torno a los problemas de la práctica (González, 2017).
Todo esto implica en el fortalecimiento y creación de una nueva cultura profesional que dé respuesta a
las dinámicas y exigencias de la sociedad en el campo del desarrollo científico y los avances de la
ciencia. El docente es finalmente el protagonista del hecho educativo tanto en el desarrollo de sus
competencias humanas como profesionales al generar conocimientos y habilidades indispensable en un
docente que investiga (Benítez, 2022).
Por otra parte, en el contexto actual, marcado por la transformación digital, se evidencia la necesidad
imperante que todos los implicados en el acto educativos reflexionen y reconsideren la relevancia del
conocimiento y su constante evolución como apertura hacia la emergencia de nuevas esferas del saber,
de Sarmiento et al. (2023). Esta apertura hacia la construcción de nuevo conocimiento se da a través de
procesos de investigación que gestionan tanto docente en servicio como docentes en formación en el
contexto de la dinámica de la educación superior y su compromiso social con la comunidad como es
brindar soluciones a problemáticas en el campo educativo.
Por lo anteriormente expuesto, existe la necesidad imperante de formar docentes en lenguas altamente
cualificados, dotados de competencias profesionales, humanas y sociales. La disposición y compromiso
de estos profesionales se evidencian en la calidad de sus prácticas pedagógicas y didácticas, Cely
Betancourt(2020). Las tendencias en educación apuntan a fortalecer los procesos asumidos por las
instituciones de educación superior y las políticas educativas establecidas por el Ministerio de
Educación.
Este articulo presenta los resultados de una investigación planteada para indagar por el perfil del docente
de los programas de licenciaturas en lenguas extranjeras en educación superior en Colombia en
coherencia con los dictámenes del plan de estudios en dichos grados dirigidos a formar a los estudiantes
en investigación. Concretamente, el trabajo pretende profundizar en el perfil investigador de los
su contexto y así dar respuesta a las dinámicas de su institución y los constantes cambios en educación.
La verdadera enseñanza superior implica actividad de investigación, puesto que ésta forma parte
esencial en el proceso de enseñanza aprendizaje del futuro profesional (Carchi-Collaguazo et al.,
2022).
De esta manera la tarea del docente implica un compromiso con una forma de trabajo basada en la
reflexión, la investigación y la innovación en torno a los problemas de la práctica (González, 2017).
Todo esto implica en el fortalecimiento y creación de una nueva cultura profesional que dé respuesta a
las dinámicas y exigencias de la sociedad en el campo del desarrollo científico y los avances de la
ciencia. El docente es finalmente el protagonista del hecho educativo tanto en el desarrollo de sus
competencias humanas como profesionales al generar conocimientos y habilidades indispensable en un
docente que investiga (Benítez, 2022).
Por otra parte, en el contexto actual, marcado por la transformación digital, se evidencia la necesidad
imperante que todos los implicados en el acto educativos reflexionen y reconsideren la relevancia del
conocimiento y su constante evolución como apertura hacia la emergencia de nuevas esferas del saber,
de Sarmiento et al. (2023). Esta apertura hacia la construcción de nuevo conocimiento se da a través de
procesos de investigación que gestionan tanto docente en servicio como docentes en formación en el
contexto de la dinámica de la educación superior y su compromiso social con la comunidad como es
brindar soluciones a problemáticas en el campo educativo.
Por lo anteriormente expuesto, existe la necesidad imperante de formar docentes en lenguas altamente
cualificados, dotados de competencias profesionales, humanas y sociales. La disposición y compromiso
de estos profesionales se evidencian en la calidad de sus prácticas pedagógicas y didácticas, Cely
Betancourt(2020). Las tendencias en educación apuntan a fortalecer los procesos asumidos por las
instituciones de educación superior y las políticas educativas establecidas por el Ministerio de
Educación.
Este articulo presenta los resultados de una investigación planteada para indagar por el perfil del docente
de los programas de licenciaturas en lenguas extranjeras en educación superior en Colombia en
coherencia con los dictámenes del plan de estudios en dichos grados dirigidos a formar a los estudiantes
en investigación. Concretamente, el trabajo pretende profundizar en el perfil investigador de los
pág. 3950
docentes formadores y si éste es congruente con los requerimientos formativos en esta misma
competencia de los grados de lenguas extranjeras en la universidad colombiana.
Por todo ello, los objetivos propuestos en el siguiente trabajo son:
1.- Reconocer qué propósitos de formación relacionados con las competencias de investigación tienen
los programas de licenciaturas en lenguas extranjeras en Colombia.
2.- Reconocer el perfil del docente universitario en competencias de investigación en las licenciaturas
de lenguas extranjeras en Colombia.
3.- Analizar la relación y tendencia de comportamiento entre distintas dimensiones de la competencia
investigativa del profesorado de licenciaturas en lenguas extranjeras en Colombia.
METODOLOGÍA
Siguiendo el diseño de investigación mixta, se optó por un diseño exploratorio, descriptivo.
Participantes
Para el primer objetivo, se seleccionó una muestra de 20 universidades con programas de licenciatura
en lenguas extranjeras acreditación de alta calidad en Colombia.
Para el segundo y tercer objetivo, se opta por un muestreo probabilístico- aleatorio simple. Dado que
desde un método aleatorio se selecciona la muestra que está representada por los miembros que se
incluyen en el estudio.
Tabla 1
Población y muestra
Profesores de
programa
Profesores
disciplinares
Población Muestra
Porcentaje de la
muestra
Porcentaje de la
población
250 160 160 40 100% 80%
Nota: La tabla muestra la población participante en el estudio.
El total de docentes de los 5 programas es de 250 que constituyen el universo, se han
seleccionado 160 profesores que corresponderían al 80% de la población, los cuestionarios fueron
aplicados a grupos de 40 profesores pertenecientes a las 5 universidades para un total de 160
participantes en los cuestionarios. Como se ha mencionado las fuentes de investigación fueron los
docentes de los programas de licenciatura en lenguas extranjeras.
docentes formadores y si éste es congruente con los requerimientos formativos en esta misma
competencia de los grados de lenguas extranjeras en la universidad colombiana.
Por todo ello, los objetivos propuestos en el siguiente trabajo son:
1.- Reconocer qué propósitos de formación relacionados con las competencias de investigación tienen
los programas de licenciaturas en lenguas extranjeras en Colombia.
2.- Reconocer el perfil del docente universitario en competencias de investigación en las licenciaturas
de lenguas extranjeras en Colombia.
3.- Analizar la relación y tendencia de comportamiento entre distintas dimensiones de la competencia
investigativa del profesorado de licenciaturas en lenguas extranjeras en Colombia.
METODOLOGÍA
Siguiendo el diseño de investigación mixta, se optó por un diseño exploratorio, descriptivo.
Participantes
Para el primer objetivo, se seleccionó una muestra de 20 universidades con programas de licenciatura
en lenguas extranjeras acreditación de alta calidad en Colombia.
Para el segundo y tercer objetivo, se opta por un muestreo probabilístico- aleatorio simple. Dado que
desde un método aleatorio se selecciona la muestra que está representada por los miembros que se
incluyen en el estudio.
Tabla 1
Población y muestra
Profesores de
programa
Profesores
disciplinares
Población Muestra
Porcentaje de la
muestra
Porcentaje de la
población
250 160 160 40 100% 80%
Nota: La tabla muestra la población participante en el estudio.
El total de docentes de los 5 programas es de 250 que constituyen el universo, se han
seleccionado 160 profesores que corresponderían al 80% de la población, los cuestionarios fueron
aplicados a grupos de 40 profesores pertenecientes a las 5 universidades para un total de 160
participantes en los cuestionarios. Como se ha mencionado las fuentes de investigación fueron los
docentes de los programas de licenciatura en lenguas extranjeras.
pág. 3951
Instrumentos y procedimiento.
Para la recolección de datos, en primer lugar, se llevó a cabo una revisión documental que permitió tener
un panorama general de los alcances del objeto de la investigación. Se revisaron los planes de estudio
de 20 universidades del país con acreditación de alta calidad y los datos se sistematizaron a partir de la
plantilla Power BI para llevar las grillas de Excel y tablas dinámicas. Así mismo, se examinaron los
lineamientos del Ministerio de Educación para la formación de docentes en pregrado.
En segundo lugar, se elaboró para este estudio un cuestionario ad hoc tipo encuesta, validado por experto
y sometido a una prueba piloto para determinar su validez. La encuesta, diseñada para reconocer las
competencias en investigación de los docentes, así como indagar su práctica, contiene 31 preguntas
clasificadas en tres categorías: 1.- Conocimiento sobre investigación; 2.- Percepción sobre
investigación; 3.- Participación en investigación. Esta información se codifica a partir de preguntas
cerradas, llamadas también precodificadas o de respuesta fija, para conocer la opinión de los encuestados
a través de las opciones: completamente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo, completamente en
desacuerdo. Este tipo de respuesta facilitó la codificación, aunque la información brindada es limitada.
Por esa razón, se incluyen también preguntas abiertas las cuales deja la posibilidad al encuestado de
añadir opciones que no se hayan contemplado dentro de las alternativas de respuesta ofrecidas. En esta
segunda parte de la encuesta se busca comprobar los resultados de los datos cuantitativos corroborando
la experiencia que estos tienen en la práctica docente verificando algunas actividades investigativas y el
porcentaje docentes vinculada a las mismas. Se indago por:
Competencias investigativas de los docentes:
• Creo que la investigación no es necesario para crear nuevo conocimiento
• Realizo proceso de investigación como arte de su quehacer docente
• No incluyo procesos investigativos como parte de mi quehacer docente
• Reconozco con facilidad un problema de investigación y lo defino con claridad.
• Puedo definir el planteamiento del problema de investigación.
• Se me dificulta identificar un problema de investigación y definirlo con claridad.
• Tengo facilidad para definir los objetivos de investigación y uso con propiedad los verbos
dispuestos para ello.
Instrumentos y procedimiento.
Para la recolección de datos, en primer lugar, se llevó a cabo una revisión documental que permitió tener
un panorama general de los alcances del objeto de la investigación. Se revisaron los planes de estudio
de 20 universidades del país con acreditación de alta calidad y los datos se sistematizaron a partir de la
plantilla Power BI para llevar las grillas de Excel y tablas dinámicas. Así mismo, se examinaron los
lineamientos del Ministerio de Educación para la formación de docentes en pregrado.
En segundo lugar, se elaboró para este estudio un cuestionario ad hoc tipo encuesta, validado por experto
y sometido a una prueba piloto para determinar su validez. La encuesta, diseñada para reconocer las
competencias en investigación de los docentes, así como indagar su práctica, contiene 31 preguntas
clasificadas en tres categorías: 1.- Conocimiento sobre investigación; 2.- Percepción sobre
investigación; 3.- Participación en investigación. Esta información se codifica a partir de preguntas
cerradas, llamadas también precodificadas o de respuesta fija, para conocer la opinión de los encuestados
a través de las opciones: completamente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo, completamente en
desacuerdo. Este tipo de respuesta facilitó la codificación, aunque la información brindada es limitada.
Por esa razón, se incluyen también preguntas abiertas las cuales deja la posibilidad al encuestado de
añadir opciones que no se hayan contemplado dentro de las alternativas de respuesta ofrecidas. En esta
segunda parte de la encuesta se busca comprobar los resultados de los datos cuantitativos corroborando
la experiencia que estos tienen en la práctica docente verificando algunas actividades investigativas y el
porcentaje docentes vinculada a las mismas. Se indago por:
Competencias investigativas de los docentes:
• Creo que la investigación no es necesario para crear nuevo conocimiento
• Realizo proceso de investigación como arte de su quehacer docente
• No incluyo procesos investigativos como parte de mi quehacer docente
• Reconozco con facilidad un problema de investigación y lo defino con claridad.
• Puedo definir el planteamiento del problema de investigación.
• Se me dificulta identificar un problema de investigación y definirlo con claridad.
• Tengo facilidad para definir los objetivos de investigación y uso con propiedad los verbos
dispuestos para ello.
pág. 3952
• Se me dificulta definir los objetivos de una investigación de manera clara.
• Poseo habilidad para usas bases de datos e identificar antecedentes de la investigación.
• Tengo facilidad para definir el marco teórico según la temática de la investigación abordada.
• Reconozco las técnicas de recolección de datos y aplica las más adecuadas para su investigación.
• No tengo claridad en el diseño y aplicación apropiada de los instrumentos de investigación.
• Metodología de la investigación.
• Conozco los métodos de investigación avalados científicamente para abordar proceso de
investigación.
• Suelo confundir los diferentes métodos de investigación y usarlos según de su diseño
investigativo.
• Poseo habilidad para analizar datos en mis investigaciones
• Tengo dificultad para hacer análisis e interpretación de los datos recolectados en a la
investigación.
Percepción que tienen de la investigación
• Considero que la investigación es fundamental para desempeñar mi quehacer docente.
• No he tenido buenas experiencias investigando.
• Solo he realizado investigaciones como ejercicio obligatorio por algún requisito de grado.
• Me gustaría investigar, pero siento que no tengo los conocimientos necesarios para hacerlos.
• Me gustaría investigar, pero considero que demanda tiempo y esfuerzo.
• Considero que la investigación no es fundamental para mi desempeño como docente.
• Reconozco importancia de la investigación como generadora de nuevo conocimiento.
Participación en investigación
• Participo en grupos de investigación avalados y reconocido por entes certificadoras.
• Participo en eventos académicos con la presentación de ponencias.
• Publico artículos científicos en revistas indexadas para publicar los resultados de mis
investigaciones
• Se me dificulta definir los objetivos de una investigación de manera clara.
• Poseo habilidad para usas bases de datos e identificar antecedentes de la investigación.
• Tengo facilidad para definir el marco teórico según la temática de la investigación abordada.
• Reconozco las técnicas de recolección de datos y aplica las más adecuadas para su investigación.
• No tengo claridad en el diseño y aplicación apropiada de los instrumentos de investigación.
• Metodología de la investigación.
• Conozco los métodos de investigación avalados científicamente para abordar proceso de
investigación.
• Suelo confundir los diferentes métodos de investigación y usarlos según de su diseño
investigativo.
• Poseo habilidad para analizar datos en mis investigaciones
• Tengo dificultad para hacer análisis e interpretación de los datos recolectados en a la
investigación.
Percepción que tienen de la investigación
• Considero que la investigación es fundamental para desempeñar mi quehacer docente.
• No he tenido buenas experiencias investigando.
• Solo he realizado investigaciones como ejercicio obligatorio por algún requisito de grado.
• Me gustaría investigar, pero siento que no tengo los conocimientos necesarios para hacerlos.
• Me gustaría investigar, pero considero que demanda tiempo y esfuerzo.
• Considero que la investigación no es fundamental para mi desempeño como docente.
• Reconozco importancia de la investigación como generadora de nuevo conocimiento.
Participación en investigación
• Participo en grupos de investigación avalados y reconocido por entes certificadoras.
• Participo en eventos académicos con la presentación de ponencias.
• Publico artículos científicos en revistas indexadas para publicar los resultados de mis
investigaciones
pág. 3953
• Tengo facilidad para escribir artículos científicos y preparar ponencias
• He definido un tema de investigación y tengo experiencia investigando sobre ese tema
• Pertenezco a redes y asociaciones académicas donde se hace intercambios de experiencias
investigativas.
• Hago actualizaciones permanentes de mi Cvlac
• Publico al menos un artículo en revista indizada cada año.
Los análisis realizados para abarcar el primer objetivo fueron la plantilla power BI que permitió recoger
la información de los 20 programas de licenciaturas del país y analizar los planes de estudios y los
perfiles de formación propuestos.
Respecto al segundo objetivo se realiza un análisis de frecuencia en las distintas categorías del
cuestionario – Conocimientos en investigación; Percepción en Investigación y Participación en
investigación – para obtener la descripción del perfil docente de los profesores en estudios superiores
de lenguas extranjeras.
Posteriormente, en aras a cumplir con el tercer objetivo, se llevará a cabo un análisis no paramétrico de
correlación de Spearman entre las variables de la encuesta mencionada.
RESULTADOS
Como punto de partida, y para dar respuesta al objetivo número uno, se realiza una revisión
documental que permitió conocer los propósitos de formación de los programas de licenciatura en
lenguas extranjeras. La Figura 1 muestra los programas de licenciatura analizados, se decide asignar un
código a cada uno como parte de las consideraciones y acuerdos éticos de la investigación como es
mantener anónimo el nombre de la institución. Algunos programas dedican hasta el 10% de los créditos
académicos a fortalecer estas competencias, aspecto positivo que a futuro redundará en el
fortalecimiento del proceso académico que se desarrollan al interior del aula de clase. Ortiz et al., (2020)
afirman que, en la mayoría de las ofertas académicas de programas de licenciatura en el país, los
procesos investigativos comienzan al inicio de la formación académica lo cual sugiere una articulación
con los procesos pedagógicos de los programas. Estos resultados, infieren una preocupación por
contribuir desde la investigación a fortalecer el proceso académico propios de las prácticas pedagógicas.
• Tengo facilidad para escribir artículos científicos y preparar ponencias
• He definido un tema de investigación y tengo experiencia investigando sobre ese tema
• Pertenezco a redes y asociaciones académicas donde se hace intercambios de experiencias
investigativas.
• Hago actualizaciones permanentes de mi Cvlac
• Publico al menos un artículo en revista indizada cada año.
Los análisis realizados para abarcar el primer objetivo fueron la plantilla power BI que permitió recoger
la información de los 20 programas de licenciaturas del país y analizar los planes de estudios y los
perfiles de formación propuestos.
Respecto al segundo objetivo se realiza un análisis de frecuencia en las distintas categorías del
cuestionario – Conocimientos en investigación; Percepción en Investigación y Participación en
investigación – para obtener la descripción del perfil docente de los profesores en estudios superiores
de lenguas extranjeras.
Posteriormente, en aras a cumplir con el tercer objetivo, se llevará a cabo un análisis no paramétrico de
correlación de Spearman entre las variables de la encuesta mencionada.
RESULTADOS
Como punto de partida, y para dar respuesta al objetivo número uno, se realiza una revisión
documental que permitió conocer los propósitos de formación de los programas de licenciatura en
lenguas extranjeras. La Figura 1 muestra los programas de licenciatura analizados, se decide asignar un
código a cada uno como parte de las consideraciones y acuerdos éticos de la investigación como es
mantener anónimo el nombre de la institución. Algunos programas dedican hasta el 10% de los créditos
académicos a fortalecer estas competencias, aspecto positivo que a futuro redundará en el
fortalecimiento del proceso académico que se desarrollan al interior del aula de clase. Ortiz et al., (2020)
afirman que, en la mayoría de las ofertas académicas de programas de licenciatura en el país, los
procesos investigativos comienzan al inicio de la formación académica lo cual sugiere una articulación
con los procesos pedagógicos de los programas. Estos resultados, infieren una preocupación por
contribuir desde la investigación a fortalecer el proceso académico propios de las prácticas pedagógicas.
pág. 3954
Figura 1. Créditos para la investigación
Nota: La figura representa los créditos académicos dedicados por los programas para desarrollar competencias investigativas
en los docentes en formación.
Nota: Universidades analizadas.
Haciendo una revisión de políticas en la formación de docentes de lenguas extranjeras a nivel de
pregrado, se encuentra que el MEN, define cuatro componentes de formación que se pueden apreciar en
la siguiente figura:
Figura 2. Componentes de formación según el MEN
COMPONENTE DE FUNDAMENTOS GENERALES: Desarrollo de competencias para:
⸱lectura, la escritura, la argumentación
•la capacidades matemáticas y de razonamiento cuantitativo,
• apropiación de la , la investigación,
• manejo de una lengua extranjera o una segunda lengua,
•formación en ciudadanía
• uso pedagógico de las TIC
COMPONENTE DE SABERES ESPECIFICOS Y DISCIPLINARES . Desarrollo de
competencias para:
* dominar saberes y conocimientos actualizados propios de su area.
* investigar, innovar y articular sus saberes a la practica pedagogica.
COMPONENTE DE PAGADOGÍA. Desarrollo de comptencias que le permitan llevar a
cabo proceso de formación integral, aprendizaje y evaluación con los estudiant es.
COMPONENTE DE DIDÁCTICA DE LAS DISCIPLINAS : Capacidad para integrar la
pedagogía, la didactica y la investigación.
Figura 1. Créditos para la investigación
Nota: La figura representa los créditos académicos dedicados por los programas para desarrollar competencias investigativas
en los docentes en formación.
Nota: Universidades analizadas.
Haciendo una revisión de políticas en la formación de docentes de lenguas extranjeras a nivel de
pregrado, se encuentra que el MEN, define cuatro componentes de formación que se pueden apreciar en
la siguiente figura:
Figura 2. Componentes de formación según el MEN
COMPONENTE DE FUNDAMENTOS GENERALES: Desarrollo de competencias para:
⸱lectura, la escritura, la argumentación
•la capacidades matemáticas y de razonamiento cuantitativo,
• apropiación de la , la investigación,
• manejo de una lengua extranjera o una segunda lengua,
•formación en ciudadanía
• uso pedagógico de las TIC
COMPONENTE DE SABERES ESPECIFICOS Y DISCIPLINARES . Desarrollo de
competencias para:
* dominar saberes y conocimientos actualizados propios de su area.
* investigar, innovar y articular sus saberes a la practica pedagogica.
COMPONENTE DE PAGADOGÍA. Desarrollo de comptencias que le permitan llevar a
cabo proceso de formación integral, aprendizaje y evaluación con los estudiant es.
COMPONENTE DE DIDÁCTICA DE LAS DISCIPLINAS : Capacidad para integrar la
pedagogía, la didactica y la investigación.
pág. 3955
Nota: Adaptado de Resolución 18583 del 15 de septiembre de 2017. MEN (2017).
Como se puede observar, desde las políticas el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, también
solicita la definición de un perfil holístico donde se encuentran inmersos el desarrollo de diversas
competencias con el propósito de formar docentes idóneos y competentes. Puede observarse con
claridad que desde la política del MEN se incluyen las habilidades para investigar, innovar y articular
sus saberes a la práctica pedagógica. Así mismo en el componente de didáctica de las disciplinas se
menciona el desarrollo de la capacidad para integrar la pedagogía, la didáctica y la investigación.
Respecto al segundo objetivo, se plantea reconocer el perfil del docente universitario en licenciaturas de
lenguas extranjeras en Colombia. En la Tabla 2 se muestran los resultados de la categoría Conocimiento
sobre la investigación.
Tabla 2
Conocimiento sobre la investigación
Variables N
Válido
N
Perdidos
Media Mediana Moda
Se me dificulta definir los objetivos de una
investigación de manera clara.
40 0 2,98 3,00 3
Poseo habilidad para usas bases de datos e
identificar antecedentes de la investigación
40 0 1,90 2,00 2
Tengo facilidad para definir el marco teórico
según la temática de la investigación abordada.
40 0 1,88 2,00 2
Reconozco las técnicas de recolección de datos
y aplica las más adecuadas para su
investigación
40 0 1,80 2,00 2
Reconozco con facilidad un problema de
investigación y lo defino con claridad.
40 0 1,85 2,00 2
Puedo definir el planteamiento del problema de
investigación
40 0 1,83 2,00 2
Nota: Adaptado de Resolución 18583 del 15 de septiembre de 2017. MEN (2017).
Como se puede observar, desde las políticas el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, también
solicita la definición de un perfil holístico donde se encuentran inmersos el desarrollo de diversas
competencias con el propósito de formar docentes idóneos y competentes. Puede observarse con
claridad que desde la política del MEN se incluyen las habilidades para investigar, innovar y articular
sus saberes a la práctica pedagógica. Así mismo en el componente de didáctica de las disciplinas se
menciona el desarrollo de la capacidad para integrar la pedagogía, la didáctica y la investigación.
Respecto al segundo objetivo, se plantea reconocer el perfil del docente universitario en licenciaturas de
lenguas extranjeras en Colombia. En la Tabla 2 se muestran los resultados de la categoría Conocimiento
sobre la investigación.
Tabla 2
Conocimiento sobre la investigación
Variables N
Válido
N
Perdidos
Media Mediana Moda
Se me dificulta definir los objetivos de una
investigación de manera clara.
40 0 2,98 3,00 3
Poseo habilidad para usas bases de datos e
identificar antecedentes de la investigación
40 0 1,90 2,00 2
Tengo facilidad para definir el marco teórico
según la temática de la investigación abordada.
40 0 1,88 2,00 2
Reconozco las técnicas de recolección de datos
y aplica las más adecuadas para su
investigación
40 0 1,80 2,00 2
Reconozco con facilidad un problema de
investigación y lo defino con claridad.
40 0 1,85 2,00 2
Puedo definir el planteamiento del problema de
investigación
40 0 1,83 2,00 2
pág. 3956
Se me dificulta identificar un problema de
investigación y definirlo con claridad
40 0 3,00 3,00 3
Tengo facilidad para definir los objetivos de
investigación y uso con propiedad los verbos
dispuestos para ello.
40 0 1,85 2.00 2
Tengo dificultad para hacer análisis e
interpretación de los datos recolectados en la
investigación.
40 0 3,15 3,00 3
Considero que la investigación es fundamental
para desempeñar mi quehacer docente.
40 0 1,45 1,00 1
No he tenido buenas experiencias investigando. 40 0 3,15 3,00 3
Sólo he realizado investigaciones como
ejercicio obligatorio por algún requisito de
grado.
40 0 2,53 2,50 2
No tengo claridad en el diseño y aplicación
apropiada de los instrumentos de investigación.
40 0 3,25 3,00 3
Conozco los métodos de investigación avalados
científicamente para abordar proceso de
investigación.
40 0 1,90 2,00 2
Suelo confundir los diferentes métodos de
investigación y usarlos según de su diseño
investigativo.
40 0 2,98 3,00 3
Poseo habilidad para analizar datos en mis
investigaciones.
40 0 1,83 2,00 2
Nota. Esta tabla muestra los resultados de la categoría sobre conocimientos en investigación de los docentes.
Se me dificulta identificar un problema de
investigación y definirlo con claridad
40 0 3,00 3,00 3
Tengo facilidad para definir los objetivos de
investigación y uso con propiedad los verbos
dispuestos para ello.
40 0 1,85 2.00 2
Tengo dificultad para hacer análisis e
interpretación de los datos recolectados en la
investigación.
40 0 3,15 3,00 3
Considero que la investigación es fundamental
para desempeñar mi quehacer docente.
40 0 1,45 1,00 1
No he tenido buenas experiencias investigando. 40 0 3,15 3,00 3
Sólo he realizado investigaciones como
ejercicio obligatorio por algún requisito de
grado.
40 0 2,53 2,50 2
No tengo claridad en el diseño y aplicación
apropiada de los instrumentos de investigación.
40 0 3,25 3,00 3
Conozco los métodos de investigación avalados
científicamente para abordar proceso de
investigación.
40 0 1,90 2,00 2
Suelo confundir los diferentes métodos de
investigación y usarlos según de su diseño
investigativo.
40 0 2,98 3,00 3
Poseo habilidad para analizar datos en mis
investigaciones.
40 0 1,83 2,00 2
Nota. Esta tabla muestra los resultados de la categoría sobre conocimientos en investigación de los docentes.
pág. 3957
El cuadro muestra una media de 𝑥̅ = 2.33
40 ; una mediana 𝑀𝑒̅̅̅̅ = 1.90
40 y la moda 𝑀𝑜̅̅̅̅ = 2
40. Existe una
tendencia entre los docentes que manifiestan niveles bajo de competencias investigativas y dificultades
en el proceso investigativo.
Con respecto a esta primera categoría, los docentes manifiestan tener conocimientos en investigación,
tienen capacidades para definir un problema de investigación, definir los objetivos de la investigación,
consultar bases de datos y construir un marco teórico, así mismo reconocen y aplican instrumentos de
investigación. De igual manera los docentes reconocen la importancia de la investigación como parte de
su quehacer docente. Sin embargo, se observan dificultades en la metodología de la investigación, el
diseño investigativo y la recolección y análisis de datos.
Los resultados relativos a la Percepción sobre la investigación quedan reflejados en la Tabla 3.
Tabla 3
Percepción sobre la investigación
Variables N
Válido
N
Perdidos
Media Mediana Moda
40 0 1,13 1,00 1
Creo que la investigación no es necesaria para
crear nuevo conocimiento.
40 0 3,40 4,00 4
Quehacer investigativo: Realizo proceso de
investigación como parte de mi quehacer
docente.
40 0 1,88 2,00 2
No incluyo procesos investigativos como parte
de mi quehacer docente
40 0 3,33 3,00 3
Me gustaría investigar, pero siento que no tengo
los conocimientos necesarios para hacerlo.
40 0 2,93 3,00 3
Me gustaría investigar, pero considero que
demanda tiempo y esfuerzo.
40 0 2,08 2,00 2
Considero que la investigación no es
fundamental para mi desempeño como docente.
40 0 3,38 4,00 4
Participo en grupos de investigación avalados y
reconocidos por entes certificadoras.
40 0 2,68 3,00 3
Nota. Esta tabla muestra los resultados de la categoría sobre percepción en investigación de los docentes.
El cuadro muestra una media de 𝑥̅ = 2.33
40 ; una mediana 𝑀𝑒̅̅̅̅ = 1.90
40 y la moda 𝑀𝑜̅̅̅̅ = 2
40. Existe una
tendencia entre los docentes que manifiestan niveles bajo de competencias investigativas y dificultades
en el proceso investigativo.
Con respecto a esta primera categoría, los docentes manifiestan tener conocimientos en investigación,
tienen capacidades para definir un problema de investigación, definir los objetivos de la investigación,
consultar bases de datos y construir un marco teórico, así mismo reconocen y aplican instrumentos de
investigación. De igual manera los docentes reconocen la importancia de la investigación como parte de
su quehacer docente. Sin embargo, se observan dificultades en la metodología de la investigación, el
diseño investigativo y la recolección y análisis de datos.
Los resultados relativos a la Percepción sobre la investigación quedan reflejados en la Tabla 3.
Tabla 3
Percepción sobre la investigación
Variables N
Válido
N
Perdidos
Media Mediana Moda
40 0 1,13 1,00 1
Creo que la investigación no es necesaria para
crear nuevo conocimiento.
40 0 3,40 4,00 4
Quehacer investigativo: Realizo proceso de
investigación como parte de mi quehacer
docente.
40 0 1,88 2,00 2
No incluyo procesos investigativos como parte
de mi quehacer docente
40 0 3,33 3,00 3
Me gustaría investigar, pero siento que no tengo
los conocimientos necesarios para hacerlo.
40 0 2,93 3,00 3
Me gustaría investigar, pero considero que
demanda tiempo y esfuerzo.
40 0 2,08 2,00 2
Considero que la investigación no es
fundamental para mi desempeño como docente.
40 0 3,38 4,00 4
Participo en grupos de investigación avalados y
reconocidos por entes certificadoras.
40 0 2,68 3,00 3
Nota. Esta tabla muestra los resultados de la categoría sobre percepción en investigación de los docentes.
pág. 3958
Como se puede observar los datos muestran una media de 𝑥̅ = 2.9
40 = 0.5; una mediana 𝑀𝑒̅̅̅̅ = 3.00
40 y la
moda 𝑀𝑜̅̅̅̅ = 3
40. Se muestra una tendencia considerar que la investigación no es fundamental en los
procesos educativos ni para el desempeño docente, por lo tanto, no se incluyen en su proceso de
enseñanza aprendizaje.
Tabla 4
Participación en investigación
Variables N
Válido
N
Perdidos
Media Mediana Moda
Participo en eventos académicos con la
presentación de ponencias.
40 0 2,60 3,00 2
Publico artículos científicos en revistas
indexadas para publicar los resultados de mis
investigaciones.
40 0 2,88 3,00 3
Tengo facilidad para escribir artículos
científicos y preparar ponencias.
40 0 2,17 2,00 2
He definido un tema de investigación y tengo
experiencia investigando sobre ese tema.
40 0 2,05 2,00 2
Pertenezco a redes y asociaciones académicas
donde se hace intercambios de experiencias
investigativas.
40 0 2,93 3,00 3
Hago actualizaciones permanentes de mi
CVlac.
40 0 2,58 2,00 2
Publico al menos un artículo cada año en
revistas indexadas.
16 24 3,31 3,00 3
Nota. Esta tabla muestra los resultados de la categoría sobre n en investigación de los docentes.
Con respecto a la participación en procesos investigativos se observa que los datos muestran una media
de 𝑥̅ = 2.6
40 ; una mediana 𝑀𝑒̅̅̅̅ = 2.60
40 y la moda 𝑀𝑜̅̅̅̅ = 3
40. Se evidencia una participación positiva en
Como se puede observar los datos muestran una media de 𝑥̅ = 2.9
40 = 0.5; una mediana 𝑀𝑒̅̅̅̅ = 3.00
40 y la
moda 𝑀𝑜̅̅̅̅ = 3
40. Se muestra una tendencia considerar que la investigación no es fundamental en los
procesos educativos ni para el desempeño docente, por lo tanto, no se incluyen en su proceso de
enseñanza aprendizaje.
Tabla 4
Participación en investigación
Variables N
Válido
N
Perdidos
Media Mediana Moda
Participo en eventos académicos con la
presentación de ponencias.
40 0 2,60 3,00 2
Publico artículos científicos en revistas
indexadas para publicar los resultados de mis
investigaciones.
40 0 2,88 3,00 3
Tengo facilidad para escribir artículos
científicos y preparar ponencias.
40 0 2,17 2,00 2
He definido un tema de investigación y tengo
experiencia investigando sobre ese tema.
40 0 2,05 2,00 2
Pertenezco a redes y asociaciones académicas
donde se hace intercambios de experiencias
investigativas.
40 0 2,93 3,00 3
Hago actualizaciones permanentes de mi
CVlac.
40 0 2,58 2,00 2
Publico al menos un artículo cada año en
revistas indexadas.
16 24 3,31 3,00 3
Nota. Esta tabla muestra los resultados de la categoría sobre n en investigación de los docentes.
Con respecto a la participación en procesos investigativos se observa que los datos muestran una media
de 𝑥̅ = 2.6
40 ; una mediana 𝑀𝑒̅̅̅̅ = 2.60
40 y la moda 𝑀𝑜̅̅̅̅ = 3
40. Se evidencia una participación positiva en
pág. 3959
procesos de investigación como son los eventos académicos, escritura de artículos y actualizaciones del
cvlac. Esto es coherente con los datos cualitativos encontrados en las entrevistas donde los participantes
manifiestan haber tenido la experiencia investigando durante sus pregrados y proceso de formación en
maestría como se expone a continuación.
Dichos datos cualitativos reportaron que todos los docentes adscritos a un programa de licenciara en
lenguas extranjeras, han tenido experiencia investigativa durante su formación académica: los 40
docentes han tenido alguna formación investigativa durante el pregrado y con mayor énfasis en sus
estudios de maestría, especialmente en la realización de sus tesis.
Las figuras 4 y 5 muestran la experiencia en investigación de los docentes.
Figura 4. Experiencia investigativa de los docentes universitarios de lenguas extranjeras
Nota: La figura representa la experiencia investigativa de los docentes de programa de licenciatura en lenguas extranjeras.
Estos datos muestran una tendencia en dos aspectos: realización de proceso de investigación como parte
de su formación académica y como requisito de grado, siendo estos los valores más altos que
corresponden a las actividades investigativas representados entre los puntos 2 y 9, como se muestra en
la siguiente grafica. Donde el más bajo es el punto 4, asesor de tesis de maestría. Es decir, que a pesar
de haber teniendo la experiencia realizada su tesis como requisito de grado, aún no han tenido la
experiencia asesorando otras tesis en este nivel y solo una cuarta parte de la población asesoran
monografías.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Pertenece a un
grupo de
investigación
Asesor de
monografias
Asesor de tesis
de maestria
Participa en
proyectos
de investigación
Orienta cursos de
investigación a
estudiantes de
pregrado
Lidera grupos de
estudio o
semilleros
de investigación
con estudiantes.
Han realizado
proceso de
investigación
como parte de su
ejercicio docente
Ha realizado
trabajos de
investigación
como requisito
en su maestría.
12%
25%
2.5%
12.5% 12.5% 17.7%
78%
100%
procesos de investigación como son los eventos académicos, escritura de artículos y actualizaciones del
cvlac. Esto es coherente con los datos cualitativos encontrados en las entrevistas donde los participantes
manifiestan haber tenido la experiencia investigando durante sus pregrados y proceso de formación en
maestría como se expone a continuación.
Dichos datos cualitativos reportaron que todos los docentes adscritos a un programa de licenciara en
lenguas extranjeras, han tenido experiencia investigativa durante su formación académica: los 40
docentes han tenido alguna formación investigativa durante el pregrado y con mayor énfasis en sus
estudios de maestría, especialmente en la realización de sus tesis.
Las figuras 4 y 5 muestran la experiencia en investigación de los docentes.
Figura 4. Experiencia investigativa de los docentes universitarios de lenguas extranjeras
Nota: La figura representa la experiencia investigativa de los docentes de programa de licenciatura en lenguas extranjeras.
Estos datos muestran una tendencia en dos aspectos: realización de proceso de investigación como parte
de su formación académica y como requisito de grado, siendo estos los valores más altos que
corresponden a las actividades investigativas representados entre los puntos 2 y 9, como se muestra en
la siguiente grafica. Donde el más bajo es el punto 4, asesor de tesis de maestría. Es decir, que a pesar
de haber teniendo la experiencia realizada su tesis como requisito de grado, aún no han tenido la
experiencia asesorando otras tesis en este nivel y solo una cuarta parte de la población asesoran
monografías.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Pertenece a un
grupo de
investigación
Asesor de
monografias
Asesor de tesis
de maestria
Participa en
proyectos
de investigación
Orienta cursos de
investigación a
estudiantes de
pregrado
Lidera grupos de
estudio o
semilleros
de investigación
con estudiantes.
Han realizado
proceso de
investigación
como parte de su
ejercicio docente
Ha realizado
trabajos de
investigación
como requisito
en su maestría.
12%
25%
2.5%
12.5% 12.5% 17.7%
78%
100%
pág. 3960
Figura 5. Tendencia en la experiencia investigativa de los docentes universitarios de lenguas
extranjeras.
Nota: La figura representa la tendencia en experiencia investigativa de los docentes.
Además de la experiencia investigativa durante su pregrado y posgrado, las encuestas muestran que 5
docentes pertenecen a grupo de investigación avalados (12%); 10 docentes han tenido experiencia en
pregrado con la asesoría de trabajos monográficos (25%); 1 docente asesora tesis de maestría (2.5%); 5
docentes desarrollan proyectos de investigación como parte de su labor docente (12.5%), 5 docentes
orientan curso dedicados a desarrollar competencias investigativas en los estudiantes, lo cual
corresponde a un 12.5%; 7 docentes han tenido o tienen experiencia orientando grupos de estudio y
semilleros de investigación en pregrado ( 17.5%). Sin embargo, a pesar de esta aparente poca experiencia
en investigación, se encontró que 31 de los 40 docentes entrevistados, es decir un 78% de los docentes,
reportan que han realizado ejercicios investigativos como parte de su quehacer y reflexión docente, sin
embargo, no se cuenta con una sistematización de sus experiencia ni publicación de estas. Es decir que
a pesar de que no se ha realizado el proceso en su totalidad y con el rigor científico esperado, sí se
realizan unos intentos de investigación que muestran el interés de los docentes por mejorar sus prácticas.
La siguiente figura (ver Figura 6) muestra que existe solo una parte de los docentes que se muestran
ajenos a la investigación. El 100% han tenido alguna experiencia investigativa.
Al realizar el análisis del número de profesores entrevistados y su experiencia investigativa (ver Figura
6) se encuentra que el 17 % de los docentes están vinculados a procesos de investigación formal, es
decir que son docentes que pertenecen a grupos de investigación avalados, realizan orientación de
trabajos de grado, hacen publicaciones, orientan grupos de semilleros, entre otras. Un 60% de los
y = 4,381x - 11,095
R² = 0,5621
-10
0
10
20
30
40
50
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Número de docentes
Actividades investigativas
Figura 5. Tendencia en la experiencia investigativa de los docentes universitarios de lenguas
extranjeras.
Nota: La figura representa la tendencia en experiencia investigativa de los docentes.
Además de la experiencia investigativa durante su pregrado y posgrado, las encuestas muestran que 5
docentes pertenecen a grupo de investigación avalados (12%); 10 docentes han tenido experiencia en
pregrado con la asesoría de trabajos monográficos (25%); 1 docente asesora tesis de maestría (2.5%); 5
docentes desarrollan proyectos de investigación como parte de su labor docente (12.5%), 5 docentes
orientan curso dedicados a desarrollar competencias investigativas en los estudiantes, lo cual
corresponde a un 12.5%; 7 docentes han tenido o tienen experiencia orientando grupos de estudio y
semilleros de investigación en pregrado ( 17.5%). Sin embargo, a pesar de esta aparente poca experiencia
en investigación, se encontró que 31 de los 40 docentes entrevistados, es decir un 78% de los docentes,
reportan que han realizado ejercicios investigativos como parte de su quehacer y reflexión docente, sin
embargo, no se cuenta con una sistematización de sus experiencia ni publicación de estas. Es decir que
a pesar de que no se ha realizado el proceso en su totalidad y con el rigor científico esperado, sí se
realizan unos intentos de investigación que muestran el interés de los docentes por mejorar sus prácticas.
La siguiente figura (ver Figura 6) muestra que existe solo una parte de los docentes que se muestran
ajenos a la investigación. El 100% han tenido alguna experiencia investigativa.
Al realizar el análisis del número de profesores entrevistados y su experiencia investigativa (ver Figura
6) se encuentra que el 17 % de los docentes están vinculados a procesos de investigación formal, es
decir que son docentes que pertenecen a grupos de investigación avalados, realizan orientación de
trabajos de grado, hacen publicaciones, orientan grupos de semilleros, entre otras. Un 60% de los
y = 4,381x - 11,095
R² = 0,5621
-10
0
10
20
30
40
50
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Número de docentes
Actividades investigativas
pág. 3961
docentes realizan pequeños o ejercicios investigativos como parte de su reflexión docente y un 23 % de
la población son completamente ajenos a la investigación y muestran motivación hacia el desarrollo de
proyectos y trabajos investigativos.
Figura 6. Experiencia investigativa según las encuestas.
Nota: La figura representa la experiencia investigativa de los docentes según las encuestas.
Finalizando la fase de resultados, en cuanto al tercer objetivo planteado, se muestra la matriz de
correlación de Spearman para las variables que conforman la competencia en investigación del
profesorado universitario de idiomas. Note que las filas y las columnas están enumeradas según cada
pregunta y que en la parte derecha del gráfico hay una barra de colores que indica la cantidad
representada por cada color.
Figura 7. Correlación de Spearman entre variables en competencia investigadora
Nota: La figura representa la correlación Spearman en las competencias investigativa de los docentes de programa de
licenciatura en lenguas extranjeras.
investigación
formal
17%
Pequeños
ejercicios
investigativ
60%
Ajenos a los
proceso
investigativos
23%
docentes realizan pequeños o ejercicios investigativos como parte de su reflexión docente y un 23 % de
la población son completamente ajenos a la investigación y muestran motivación hacia el desarrollo de
proyectos y trabajos investigativos.
Figura 6. Experiencia investigativa según las encuestas.
Nota: La figura representa la experiencia investigativa de los docentes según las encuestas.
Finalizando la fase de resultados, en cuanto al tercer objetivo planteado, se muestra la matriz de
correlación de Spearman para las variables que conforman la competencia en investigación del
profesorado universitario de idiomas. Note que las filas y las columnas están enumeradas según cada
pregunta y que en la parte derecha del gráfico hay una barra de colores que indica la cantidad
representada por cada color.
Figura 7. Correlación de Spearman entre variables en competencia investigadora
Nota: La figura representa la correlación Spearman en las competencias investigativa de los docentes de programa de
licenciatura en lenguas extranjeras.
investigación
formal
17%
Pequeños
ejercicios
investigativ
60%
Ajenos a los
proceso
investigativos
23%
pág. 3962
La pregunta número uno no está contenido en el gráfico. Esto ocurre porque no es posible calcular la
correlación para preguntas en las que sólo se escogió una opción de respuesta (en este caso, Siempre).
La línea diagonal que conecta la esquina inferior izquierda con la esquina superior derecha es siempre
de color café oscuro, es decir la correlación de cualquier variable con ella misma siempre es uno.
Esto quiere decir que la mayoría de las variables tienden a tener respuestas similares u opuestas pero
rara vez no hay relación entre algún par de preguntas.
Los colores café representan aspectos negativos encontrados en las respuestas en tanto que los colores
azules son aspectos positivos en cada una de las respuestas. Las preguntas de la 23 al 31 que representan
las preguntas sobre participación en investigación se enmarcan en los colores más oscuros mostrando la
debilidad o aspectos por mejorar de los docentes.
Las preguntas 19 a 22 corresponden a la percepción sobre la investigación que tienen los docentes, según
los resultados de la matriz de Correlación, la persecución sobre la investigación es positiva.
De la 1 a las 18 las competencias investigativas, vemos que los colores están mezclados, aunque aparece
con mayor intensidad los colores azules.
El resultado es el de un grupo de once preguntas y otro de las veinte restantes. Si volvemos a graficar la
matriz de correlaciones de Spearman, pero poniendo primero las once preguntas del grupo uno y luego
las veinte del grupo dos tanto en las filas como en las columnas, y poniendo por división a una línea
roja, el resultado es el siguiente (ver Figura 8):
Figura 8. Radicales correlaciones entre las variables
Nota: La figura representa la corrección entre variables.
La pregunta número uno no está contenido en el gráfico. Esto ocurre porque no es posible calcular la
correlación para preguntas en las que sólo se escogió una opción de respuesta (en este caso, Siempre).
La línea diagonal que conecta la esquina inferior izquierda con la esquina superior derecha es siempre
de color café oscuro, es decir la correlación de cualquier variable con ella misma siempre es uno.
Esto quiere decir que la mayoría de las variables tienden a tener respuestas similares u opuestas pero
rara vez no hay relación entre algún par de preguntas.
Los colores café representan aspectos negativos encontrados en las respuestas en tanto que los colores
azules son aspectos positivos en cada una de las respuestas. Las preguntas de la 23 al 31 que representan
las preguntas sobre participación en investigación se enmarcan en los colores más oscuros mostrando la
debilidad o aspectos por mejorar de los docentes.
Las preguntas 19 a 22 corresponden a la percepción sobre la investigación que tienen los docentes, según
los resultados de la matriz de Correlación, la persecución sobre la investigación es positiva.
De la 1 a las 18 las competencias investigativas, vemos que los colores están mezclados, aunque aparece
con mayor intensidad los colores azules.
El resultado es el de un grupo de once preguntas y otro de las veinte restantes. Si volvemos a graficar la
matriz de correlaciones de Spearman, pero poniendo primero las once preguntas del grupo uno y luego
las veinte del grupo dos tanto en las filas como en las columnas, y poniendo por división a una línea
roja, el resultado es el siguiente (ver Figura 8):
Figura 8. Radicales correlaciones entre las variables
Nota: La figura representa la corrección entre variables.
pág. 3963
Es importante aclarar que las correlaciones son exactamente las mismas que en el gráfico anterior. Esto
se puede verificar escogiendo una fila y una columna y viendo que el color que se encuentra en su
intersección es el mismo en los dos gráficos. Lo que se ha hecho es reordenar las preguntas según el
grupo al que pertenecen; así el gráfico parece cobrar más sentido.
Ahora podemos ver que el gráfico se divide en cuatro bloques delimitados por las líneas rojas:
⎯ El bloque de la esquina inferior izquierda representa las correlaciones entre las variables del
primer grupo. Note que estas correlaciones son muy cercanas a 1, es decir, las respuestas de los
encuestados tienden a ser casi las mismas a lo largo de las preguntas de este grupo.
⎯ El bloque de la esquina superior derecha representa las correlaciones entre las variables del
segundo grupo. Estas correlaciones también son muy cercanas a 1.
⎯ Los dos bloques restantes, en los cuales predomina el color azul, representan las correlaciones
de las variables de un grupo con las variables del otro grupo. Por lo anterior, esto bloques nos están
indicando que los dos grupos son opuestos en el sentido que las personas que en un grupo respondieron
Siempre o Casi Siempre tienden a responder Nunca o Casi Nunca en el otro grupo y viceversa.
Discusión de los resultados y Conclusiones
Tal vez no todos los docentes en un programa de licenciatura tengan a cargo el desarrollo de las tres
funciones sustantivas; unos están mayormente dedicados a la docencia, otros a la investigación y algunos
a la proyección social. Ahora bien, si lo que se pretende es formar un docente que tenga la habilidad
para articular de manera dinámica los conocimientos propios de su énfasis con la pedagogía, la didáctica
y la investigación de manera que sean evidenciados en los contextos de practica pedagógica, tendríamos
que reflexionar sobre la práctica del docente formador de docentes, y revisar si esas mismas dinámicas
son llevadas a cabo en cada una de las clases de los programas de licenciatura para dar coherencia entre
el perfil del formador con el perfil que se pretende formar en el estudiante. Es importante destacar que
el desarrollo de habilidades investigativas va desde aspectos básicos asociados a procesos
metodológicos de la investigación hasta la integración de procesos más complejos como la
metacognición y la gestión del autoaprendizaje (Rojas & Aguirre, 2015).
Los resultados sugieren que hay una necesidad urgente de mejorar la formación en competencias
investigativas entre los docentes. Esto podría implicar la implementación de programas de desarrollo
Es importante aclarar que las correlaciones son exactamente las mismas que en el gráfico anterior. Esto
se puede verificar escogiendo una fila y una columna y viendo que el color que se encuentra en su
intersección es el mismo en los dos gráficos. Lo que se ha hecho es reordenar las preguntas según el
grupo al que pertenecen; así el gráfico parece cobrar más sentido.
Ahora podemos ver que el gráfico se divide en cuatro bloques delimitados por las líneas rojas:
⎯ El bloque de la esquina inferior izquierda representa las correlaciones entre las variables del
primer grupo. Note que estas correlaciones son muy cercanas a 1, es decir, las respuestas de los
encuestados tienden a ser casi las mismas a lo largo de las preguntas de este grupo.
⎯ El bloque de la esquina superior derecha representa las correlaciones entre las variables del
segundo grupo. Estas correlaciones también son muy cercanas a 1.
⎯ Los dos bloques restantes, en los cuales predomina el color azul, representan las correlaciones
de las variables de un grupo con las variables del otro grupo. Por lo anterior, esto bloques nos están
indicando que los dos grupos son opuestos en el sentido que las personas que en un grupo respondieron
Siempre o Casi Siempre tienden a responder Nunca o Casi Nunca en el otro grupo y viceversa.
Discusión de los resultados y Conclusiones
Tal vez no todos los docentes en un programa de licenciatura tengan a cargo el desarrollo de las tres
funciones sustantivas; unos están mayormente dedicados a la docencia, otros a la investigación y algunos
a la proyección social. Ahora bien, si lo que se pretende es formar un docente que tenga la habilidad
para articular de manera dinámica los conocimientos propios de su énfasis con la pedagogía, la didáctica
y la investigación de manera que sean evidenciados en los contextos de practica pedagógica, tendríamos
que reflexionar sobre la práctica del docente formador de docentes, y revisar si esas mismas dinámicas
son llevadas a cabo en cada una de las clases de los programas de licenciatura para dar coherencia entre
el perfil del formador con el perfil que se pretende formar en el estudiante. Es importante destacar que
el desarrollo de habilidades investigativas va desde aspectos básicos asociados a procesos
metodológicos de la investigación hasta la integración de procesos más complejos como la
metacognición y la gestión del autoaprendizaje (Rojas & Aguirre, 2015).
Los resultados sugieren que hay una necesidad urgente de mejorar la formación en competencias
investigativas entre los docentes. Esto podría implicar la implementación de programas de desarrollo
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profesional enfocados en la metodología de investigación, diseño de estudios, y habilidades de análisis
de datos para elevar sus competencias y mejorar los procesos investigativos en su entorno educativo.
Los datos reflejan una tendencia significativa de que los docentes no consideran la investigación como
una parte esencial de su trabajo educativo. Esto podría tener implicaciones importantes para la calidad
de la enseñanza y la innovación en los métodos pedagógicos. Las instituciones deberían implementar
acciones que promuevan la formación de los docentes en investigación que estimulen la innovación
permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza a fin de garantizar la excelencia de la
investigación y la enseñanza (Reiban Barrera, 2018).
Las instituciones formadoras de docentes de lenguas extranjeras se han preocupado por brindar
formaciones investigativas a los nuevos licenciados, lo anterior en aras de responder a las exigencias del
Ministerio de Educación Nacional. Sin embargo, no ha tomado conciencia del perfil del docente
formador y su competencia investigativa de manera que pueda vincular y motivar a los estudiantes en
el desarrollo de la investigación como parte de su ejercicio. Sosa et al., (2017), afirman que los docentes
de educación superior requieren conocimientos especializados que les permitan guiar a sus estudiantes
en proceso de investigación pertinente a las dinámicas investigativas del país.
Es preocupante observar el bajo número de docentes que están vinculados a procesos de investigación
formal (17%) frente a un 23% que manifiestan ser completamente ajenos a los procesos relativos a la
investigación. Tapia (2017) afirma que la calidad de educación que ofrecen las instituciones educativas
a sus estudiantes se ve reflejada en la calidad de los trabajos investigativos y las publicaciones que se
realicen.
Llama la atención igualmente, la motivación de los docentes para la investigación contrastado con la
falta de formación en competencias investigativas. Aunque los docentes han realizado ejercicios de
investigación como parte de su formación profesional, esta práctica investigativa no se mantiene en el
tiempo. Es evidente la necesidad de promover mayor compromiso social de docentes universitarios para
que pongan sus capacidades y competencias al servicio de los demás (Blanco, 2020).
Tomando en consideración la transformación de los entornos educativos, se reconoce la necesidad
imperante de formar docentes de lenguas extranjeras dotados de sólidas competencias pedagógicas,
investigativas y tecnológicas. Este reconocimiento se fundamenta en una evaluación exhaustiva de los
profesional enfocados en la metodología de investigación, diseño de estudios, y habilidades de análisis
de datos para elevar sus competencias y mejorar los procesos investigativos en su entorno educativo.
Los datos reflejan una tendencia significativa de que los docentes no consideran la investigación como
una parte esencial de su trabajo educativo. Esto podría tener implicaciones importantes para la calidad
de la enseñanza y la innovación en los métodos pedagógicos. Las instituciones deberían implementar
acciones que promuevan la formación de los docentes en investigación que estimulen la innovación
permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza a fin de garantizar la excelencia de la
investigación y la enseñanza (Reiban Barrera, 2018).
Las instituciones formadoras de docentes de lenguas extranjeras se han preocupado por brindar
formaciones investigativas a los nuevos licenciados, lo anterior en aras de responder a las exigencias del
Ministerio de Educación Nacional. Sin embargo, no ha tomado conciencia del perfil del docente
formador y su competencia investigativa de manera que pueda vincular y motivar a los estudiantes en
el desarrollo de la investigación como parte de su ejercicio. Sosa et al., (2017), afirman que los docentes
de educación superior requieren conocimientos especializados que les permitan guiar a sus estudiantes
en proceso de investigación pertinente a las dinámicas investigativas del país.
Es preocupante observar el bajo número de docentes que están vinculados a procesos de investigación
formal (17%) frente a un 23% que manifiestan ser completamente ajenos a los procesos relativos a la
investigación. Tapia (2017) afirma que la calidad de educación que ofrecen las instituciones educativas
a sus estudiantes se ve reflejada en la calidad de los trabajos investigativos y las publicaciones que se
realicen.
Llama la atención igualmente, la motivación de los docentes para la investigación contrastado con la
falta de formación en competencias investigativas. Aunque los docentes han realizado ejercicios de
investigación como parte de su formación profesional, esta práctica investigativa no se mantiene en el
tiempo. Es evidente la necesidad de promover mayor compromiso social de docentes universitarios para
que pongan sus capacidades y competencias al servicio de los demás (Blanco, 2020).
Tomando en consideración la transformación de los entornos educativos, se reconoce la necesidad
imperante de formar docentes de lenguas extranjeras dotados de sólidas competencias pedagógicas,
investigativas y tecnológicas. Este reconocimiento se fundamenta en una evaluación exhaustiva de los
pág. 3965
nuevos desafíos educativos y se alinea con los discursos y compromisos educativos establecidos en las
propuestas curriculares de los programas de lenguas extranjeras en la educación superior, Betancourt et
al. ( 2024). Se precisa entonces, un perfil holístico del docente, acompañado de una práctica reflexiva,
en la que su principal objetivo sea la realización de buenas prácticas pedagógicas y la aportación al
proceso educativo. Esto implica que el docente debe estar en un proceso de formación permanente para
mantenerse actualizado en las nuevas tendencias educativas y, de este modo, estar al tanto no solo de su
campo específico de formación, sino también de todo lo concerniente a los procesos educativos en
general.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguirre-Aguilar, G. (2018). La enseñanza de la investigación en el pregrado: Voz de los estudiantes y
práctica docente. Ventana Informática, (39).
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en las competencias investigativas de estudiantes de maestría. Comuni@cción, 13(4), 262-271.
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PROGRAMS IN COLOMBIA IN COHERENCE WITH THE TRAINING PROPOSALS OF
nuevos desafíos educativos y se alinea con los discursos y compromisos educativos establecidos en las
propuestas curriculares de los programas de lenguas extranjeras en la educación superior, Betancourt et
al. ( 2024). Se precisa entonces, un perfil holístico del docente, acompañado de una práctica reflexiva,
en la que su principal objetivo sea la realización de buenas prácticas pedagógicas y la aportación al
proceso educativo. Esto implica que el docente debe estar en un proceso de formación permanente para
mantenerse actualizado en las nuevas tendencias educativas y, de este modo, estar al tanto no solo de su
campo específico de formación, sino también de todo lo concerniente a los procesos educativos en
general.
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