METODOLOGÍA MONTESSORI PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS LÓGICO-
MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN BÁSICA
MONTESSORI METHODOLOGY FOR THE DEVELOPMENT
OF LOGICAL-MATHEMATICAL SKILLS IN BASIC EDUCA-
TION
MSc. Jacqueline del Pilar Chimbo Guzmán
Unidad Educativa Napo, Ecuador
MSc. Lilian Avigail Chimbo Guzmán
Unidad Educativa PCEI Chimborazo, Ecuador
Lic. Tamara Antonieta Garzón Pichogagon
Unidad Educativa Napo, Ecuador
Ing. Katherin Mishel Chimbo Silva
Unidad Educativa Jaime Roldós Aguilera, Ecuador
Lic. Zuleyma Johanna Rojas Cruz
Unidad Educativa Napo, Ecuador
pág. 5131
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17280
Metodología Montessori para el desarrollo de competencias lógico-
matemáticas en Educación Básica
MSc. Jacqueline del Pilar Chimbo Guzmán1
jacqueline.chimbo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-3955-7185
Unidad Educativa Napo, Ecuador
MSc. Lilian Avigail Chimbo Guzmán
lilian.chimbo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-8048-834X
Unidad Educativa PCEI Chimborazo, Ecuador
Lic. Tamara Antonieta Garzón Pichogagon
tamara.garzon@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-5681-0223
Unidad Educativa Napo, Ecuador
Ing. Katherin Mishel Chimbo Silva
katherin.chimbo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-1169-8362
Unidad Educativa Jaime Roldós Aguilera,
Ecuador
Lic. Zuleyma Johanna Rojas Cruz
zuleyma.rojasg@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0004-5272-8893
Unidad Educativa Napo, Ecuador
RESUMEN
Esta investigación cualitativa analizó la implementación de la Metodología Montessori para el
desarrollo de competencias lógico-matemáticas en educación básica, mediante entrevistas a docentes y
estudiantes. Los resultados revelaron percepciones contrastantes: mientras docentes innovadores y
estudiantes hábiles destacaron mejoras en autonomía y razonamiento abstracto, aquellos con enfoques
tradicionalistas o dificultades de aprendizaje señalaron limitaciones en estructura y claridad. Se
identificaron tres factores clave para su efectividad: (1) formación docente especializada, (2) adecuada
mediación pedagógica de materiales, y (3) flexibilidad para adaptarse a diversos ritmos de aprendizaje.
El estudio evidenció que el éxito del método depende críticamente de su adaptación contextual,
particularmente en sistemas educativos con currículos rígidos. Los materiales concretos (como perlas
doradas o tableros de sellos) mostraron potencial para desarrollar pensamiento lógico, pero su impacto
varió según la capacidad de los docentes para guiar su uso y las necesidades individuales de los
estudiantes. Como limitación, la investigación se basó en percepciones sin observación directa de aulas.
Los hallazgos sugieren que Montessori puede transformar la enseñanza matemática si se implementa
como sistema flexible, con mediación docente activa y articulación curricular. Futuras investigaciones
podrían evaluar su impacto mediante diseños mixtos que combinen perspectivas cualitativas con
medidas cuantitativas de aprendizaje.
Palabras clave: metodología montessori, competencias lógico-matemáticas, educación básica,
formación docente, materiales didácticos
1 Autor principal
Correspondencia: jacqueline.chimbo@educacion.gob.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17280
Metodología Montessori para el desarrollo de competencias lógico-
matemáticas en Educación Básica
MSc. Jacqueline del Pilar Chimbo Guzmán1
jacqueline.chimbo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-3955-7185
Unidad Educativa Napo, Ecuador
MSc. Lilian Avigail Chimbo Guzmán
lilian.chimbo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-8048-834X
Unidad Educativa PCEI Chimborazo, Ecuador
Lic. Tamara Antonieta Garzón Pichogagon
tamara.garzon@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-5681-0223
Unidad Educativa Napo, Ecuador
Ing. Katherin Mishel Chimbo Silva
katherin.chimbo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-1169-8362
Unidad Educativa Jaime Roldós Aguilera,
Ecuador
Lic. Zuleyma Johanna Rojas Cruz
zuleyma.rojasg@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0004-5272-8893
Unidad Educativa Napo, Ecuador
RESUMEN
Esta investigación cualitativa analizó la implementación de la Metodología Montessori para el
desarrollo de competencias lógico-matemáticas en educación básica, mediante entrevistas a docentes y
estudiantes. Los resultados revelaron percepciones contrastantes: mientras docentes innovadores y
estudiantes hábiles destacaron mejoras en autonomía y razonamiento abstracto, aquellos con enfoques
tradicionalistas o dificultades de aprendizaje señalaron limitaciones en estructura y claridad. Se
identificaron tres factores clave para su efectividad: (1) formación docente especializada, (2) adecuada
mediación pedagógica de materiales, y (3) flexibilidad para adaptarse a diversos ritmos de aprendizaje.
El estudio evidenció que el éxito del método depende críticamente de su adaptación contextual,
particularmente en sistemas educativos con currículos rígidos. Los materiales concretos (como perlas
doradas o tableros de sellos) mostraron potencial para desarrollar pensamiento lógico, pero su impacto
varió según la capacidad de los docentes para guiar su uso y las necesidades individuales de los
estudiantes. Como limitación, la investigación se basó en percepciones sin observación directa de aulas.
Los hallazgos sugieren que Montessori puede transformar la enseñanza matemática si se implementa
como sistema flexible, con mediación docente activa y articulación curricular. Futuras investigaciones
podrían evaluar su impacto mediante diseños mixtos que combinen perspectivas cualitativas con
medidas cuantitativas de aprendizaje.
Palabras clave: metodología montessori, competencias lógico-matemáticas, educación básica,
formación docente, materiales didácticos
1 Autor principal
Correspondencia: jacqueline.chimbo@educacion.gob.ec
pág. 5132
Montessori Methodology for the development of logical-mathematical skills
in Basic Education
ABSTRACT
This qualitative research examined the implementation of the Montessori Methodology for developing
logical-mathematical competencies in elementary education through interviews with teachers and
students. The results revealed contrasting perceptions: while innovative teachers and high-achieving
students highlighted improvements in autonomy and abstract reasoning, those with traditional
approaches or learning difficulties pointed out limitations in structure and clarity. Three key factors for
effectiveness were identified: (1) specialized teacher training, (2) proper pedagogical mediation of
materials, and (3) flexibility to adapt to diverse learning paces. The study demonstrated that the method's
success critically depends on contextual adaptation, particularly in educational systems with rigid
curricula. Concrete materials (such as golden beads or stamp games) showed potential for developing
logical thinking, but their impact varied according to teachers' ability to guide their use and students'
individual needs. As a limitation, the research relied on perceptions without direct classroom
observation. The findings suggest that Montessori can transform mathematics education if implemented
as a flexible system, with active teacher mediation and curricular articulation. Future research could
evaluate its impact through mixed-methods designs combining qualitative perspectives with quantitative
learning measures.
Keywords: montessori methodology, logical-mathematical competencies, elementary education, teacher
training, didactic materials
Artículo recibido 08 marzo 2025
Aceptado para publicación: 15 abril 2025
Montessori Methodology for the development of logical-mathematical skills
in Basic Education
ABSTRACT
This qualitative research examined the implementation of the Montessori Methodology for developing
logical-mathematical competencies in elementary education through interviews with teachers and
students. The results revealed contrasting perceptions: while innovative teachers and high-achieving
students highlighted improvements in autonomy and abstract reasoning, those with traditional
approaches or learning difficulties pointed out limitations in structure and clarity. Three key factors for
effectiveness were identified: (1) specialized teacher training, (2) proper pedagogical mediation of
materials, and (3) flexibility to adapt to diverse learning paces. The study demonstrated that the method's
success critically depends on contextual adaptation, particularly in educational systems with rigid
curricula. Concrete materials (such as golden beads or stamp games) showed potential for developing
logical thinking, but their impact varied according to teachers' ability to guide their use and students'
individual needs. As a limitation, the research relied on perceptions without direct classroom
observation. The findings suggest that Montessori can transform mathematics education if implemented
as a flexible system, with active teacher mediation and curricular articulation. Future research could
evaluate its impact through mixed-methods designs combining qualitative perspectives with quantitative
learning measures.
Keywords: montessori methodology, logical-mathematical competencies, elementary education, teacher
training, didactic materials
Artículo recibido 08 marzo 2025
Aceptado para publicación: 15 abril 2025
pág. 5133
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de competencias lógico-matemáticas en la educación básica es desafíos pedagógicos de la
mayor importancia, especialmente en contextos de altos índices de dificultad de aprendizaje de estas
áreas (OCDE, 2019). Como respuesta a este desafío, metodologías activas como el enfoque Montessori
han ganado protagonismo por su capacidad para construir aprendizajes significativos a través de
materiales concretos y ambientes auto-dirigidos (Lillard, 2017). Sin embargo, su implementación
efectiva es controversial todavía, sobretodo en contextos de sistemas educativos públicos de estructura
curricular rígida.
Existen antecedentes empíricos que han demostrado los beneficios del método Montessori en el
desarrollo cognitivo, Márshall (2017) resaltó las mejoras en el razonamiento abstracto y de resolución
de problemas en estudiantes que siguieron esta metodología, mientras que Rathunde (2010) cita el
impacto que tiene el modelo en la motivación intrínseca. Bajo esa discusión, otros estudios, como el de
Taggart et al., (2022) señalan limitaciones asociadas con la falta de una formación optimizada requerida
para la articulación entre los objetivos curriculares y los materiales.
Teóricamente, además de apoyarse en el método Montessori, esta investigación se complementa con
tres pilares, a saber: 1) la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1952) según la cual es necesaria la
manipulación concreta para la construcción de esquemas mentales; 2) el “flow” de Csikzentmihályi
(2014) que explica cómo los entornos auto-dirigidos favorecen concentración la concentración y 3) Los
principios de educación activa de Dewey (1938), que hacen hincapié en el aprendizaje experiencial.
El trabajo pionero de María Montessori (1912/1986) sentó las bases teóricas y prácticas de esta
metodología, destacando cómo el ambiente preparado y los materiales sensoriales favorecen el
desarrollo cognitivo natural del niño. Estudios recientes han validado sus postulados, demostrando que
el método promueve no solo habilidades académicas sino también funciones ejecutivas (Lillard & Else-
Quest, 2006). En el contexto latinoamericano, investigaciones como las de Hainstock (1997) y Pardo
(2015) han adaptado estos principios, aunque señalan la necesidad de contextualizarlos a realidades
educativas diversas.
El trabajo pionero de María Montessori (1912) estableció tanto las raíces teóricas como prácticas de esta
metodología, enfatizando que el ambiente preparado y los materiales sensibles ayudan a que el niño
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de competencias lógico-matemáticas en la educación básica es desafíos pedagógicos de la
mayor importancia, especialmente en contextos de altos índices de dificultad de aprendizaje de estas
áreas (OCDE, 2019). Como respuesta a este desafío, metodologías activas como el enfoque Montessori
han ganado protagonismo por su capacidad para construir aprendizajes significativos a través de
materiales concretos y ambientes auto-dirigidos (Lillard, 2017). Sin embargo, su implementación
efectiva es controversial todavía, sobretodo en contextos de sistemas educativos públicos de estructura
curricular rígida.
Existen antecedentes empíricos que han demostrado los beneficios del método Montessori en el
desarrollo cognitivo, Márshall (2017) resaltó las mejoras en el razonamiento abstracto y de resolución
de problemas en estudiantes que siguieron esta metodología, mientras que Rathunde (2010) cita el
impacto que tiene el modelo en la motivación intrínseca. Bajo esa discusión, otros estudios, como el de
Taggart et al., (2022) señalan limitaciones asociadas con la falta de una formación optimizada requerida
para la articulación entre los objetivos curriculares y los materiales.
Teóricamente, además de apoyarse en el método Montessori, esta investigación se complementa con
tres pilares, a saber: 1) la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1952) según la cual es necesaria la
manipulación concreta para la construcción de esquemas mentales; 2) el “flow” de Csikzentmihályi
(2014) que explica cómo los entornos auto-dirigidos favorecen concentración la concentración y 3) Los
principios de educación activa de Dewey (1938), que hacen hincapié en el aprendizaje experiencial.
El trabajo pionero de María Montessori (1912/1986) sentó las bases teóricas y prácticas de esta
metodología, destacando cómo el ambiente preparado y los materiales sensoriales favorecen el
desarrollo cognitivo natural del niño. Estudios recientes han validado sus postulados, demostrando que
el método promueve no solo habilidades académicas sino también funciones ejecutivas (Lillard & Else-
Quest, 2006). En el contexto latinoamericano, investigaciones como las de Hainstock (1997) y Pardo
(2015) han adaptado estos principios, aunque señalan la necesidad de contextualizarlos a realidades
educativas diversas.
El trabajo pionero de María Montessori (1912) estableció tanto las raíces teóricas como prácticas de esta
metodología, enfatizando que el ambiente preparado y los materiales sensibles ayudan a que el niño
pág. 5134
desarrolle su capacidad cognitiva de forma auténtica. Hoy en día, estos postulados han sido validados
por la ciencia, pues el método no sólo promueve la competencia académica, sino la funcionalidad
ejecutiva (Lillard & Else-Quest, 2006). En el contexto latinoamericano, investigaciones como las de
Hainstock (1997) y Pardo (2015), han adaptado esta metodología, pero plantean que deben
contextualizarse en realidad educativas estudiantiles no homogéneas.
METODOLOGÍA
En esta investigación, se adoptó un enfoque cualitativo con el propósito de investigar las percepciones
y experiencias de docentes y estudiantes sobre la implementación de la Metodología Montessori para el
desarrollo de competencias lógico-matemáticas en educación básica. Denzin y Lincoln (2018) indican
que el paradigma cualitativo se propone para entender fenómenos educativos desde la visión de los
sujetos. Justamente para ello, se trabajó con docentes y estudiantes a través de entrevistas no
estructuradas a profundidad, con el fin de considerar el impacto de la metodología en la vida social.
Como Taylor et al. (2016) expresan, esta metodología enriquece la recolección de datos, posibilitando
obtener narrativas ricas y detalladas, ideales para la descripción de experiencias subjetivas.
Participantes y contexto
Se seleccionó un grupo de 10 docentes y 15 alumnos de educación básica de los diez años a los 12, de
las dos escuelas públicas ecuatorianas que aplican Montessori. Se utilizó una muestra intencional. Los
participantes fueron escogidos en función de haber tenido una exposición prolongada con la
metodología, lo cual convive con el principal criterio de saturación teórica propuesto por Morse(2015)
que pretende garantizar la suficiencia de datos.
Recolección de datos
Las entrevistas fueron realizadas de manera presencial con una duración de 45 minutos en promedio. Se
centraron en tres ejes: a) la percepción de los docentes acerca del impacto que Montessori tiene en el
razonamiento lógico-matemático, b) las experiencias de los estudiantes utilizando los materiales
concretos (perlas doradas, sellos) y, c) las experiencias con las metodologías tradicionales. Se usó un
guion flexible, lo cual contribuyó a la posibilidad de cubrir temas emergentes (Hammersley & Atkinson,
2019).
desarrolle su capacidad cognitiva de forma auténtica. Hoy en día, estos postulados han sido validados
por la ciencia, pues el método no sólo promueve la competencia académica, sino la funcionalidad
ejecutiva (Lillard & Else-Quest, 2006). En el contexto latinoamericano, investigaciones como las de
Hainstock (1997) y Pardo (2015), han adaptado esta metodología, pero plantean que deben
contextualizarse en realidad educativas estudiantiles no homogéneas.
METODOLOGÍA
En esta investigación, se adoptó un enfoque cualitativo con el propósito de investigar las percepciones
y experiencias de docentes y estudiantes sobre la implementación de la Metodología Montessori para el
desarrollo de competencias lógico-matemáticas en educación básica. Denzin y Lincoln (2018) indican
que el paradigma cualitativo se propone para entender fenómenos educativos desde la visión de los
sujetos. Justamente para ello, se trabajó con docentes y estudiantes a través de entrevistas no
estructuradas a profundidad, con el fin de considerar el impacto de la metodología en la vida social.
Como Taylor et al. (2016) expresan, esta metodología enriquece la recolección de datos, posibilitando
obtener narrativas ricas y detalladas, ideales para la descripción de experiencias subjetivas.
Participantes y contexto
Se seleccionó un grupo de 10 docentes y 15 alumnos de educación básica de los diez años a los 12, de
las dos escuelas públicas ecuatorianas que aplican Montessori. Se utilizó una muestra intencional. Los
participantes fueron escogidos en función de haber tenido una exposición prolongada con la
metodología, lo cual convive con el principal criterio de saturación teórica propuesto por Morse(2015)
que pretende garantizar la suficiencia de datos.
Recolección de datos
Las entrevistas fueron realizadas de manera presencial con una duración de 45 minutos en promedio. Se
centraron en tres ejes: a) la percepción de los docentes acerca del impacto que Montessori tiene en el
razonamiento lógico-matemático, b) las experiencias de los estudiantes utilizando los materiales
concretos (perlas doradas, sellos) y, c) las experiencias con las metodologías tradicionales. Se usó un
guion flexible, lo cual contribuyó a la posibilidad de cubrir temas emergentes (Hammersley & Atkinson,
2019).
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Análisis de datos
Las grabaciones fueron transcritas y analizadas con base a codificación temática (Braun & Clarke,
2006,) con lo que se pudo identificar patrones como “independencia en el aprendizaje”, “manipulación
como facilitadora de la abstracción” y “dificultades de transición curricular”. Dichos códigos se
procesaron mediante el programa de software QDA Miner lite, para tener garantías de trazabilidad.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las entrevistas con docentes y estudiantes de Educación Básica planteados a la Metodología Montessori
para el desarrollo de competencias lógico-matemáticas muestran un panorama complejo sobre la
implementación de la metodología en cuestión. A través del análisis cruzado, se identifican
convergencias, tensiones y desafíos clave, organizados a través de las categorías principales establecidas
al principio del análisis.
Percepción de docentes: entre innovación y resistencia
Los docentes con mayor predisposición a la innovación, (códigos D2, D6, D7), argumentaron sobre el
impacto positivo en los estudiantes en autonomía y motivación, coincidiendo con la categoría “Impacto
en Competencia”. En este punto, D6 también indicó “los muchachos han mejorado más en resolver
problemas, no solo en memorizar”, es decir que el pensamiento abstracto avanzó, una subcategoría
prioritaria. Sin embargo, los profesores de instrucción más tradicionales, como D3 y D5, cuestionaron
la efectividad de Montessori, dado que no encuentran evidencia de que se traduzca en mejoras en las
evaluaciones estandarizadas, un desafío relacionado con la subcategoría “evaluación de competencias”.
Un descubrimiento crítico fue la brecha en la formación docente ( “Necesito capacitación urgente” , D4)
ya que restringe el uso pedagógico de los materiales, la barrera señalada en la subcategoría “desafío s
en la implementación” . En contraste, los docentes especializados en el método Montessori, D1, D7
superan estas dificultades, al adaptar correctamente los materiales mostrando que la expertise ayuda a
librar obstáculos.
Experiencia estudiantil: Motivación vs. Confusión
Responder en la tabla de los estudiantes, mostraron mucha diversidad. Los estudiantes con dificultad en
matemáticas (E1, E4, E5) asumieron frustración o desinterés en los materiales como las perlas doradas
(“No entiendo para qué sirve”) mostrando un problema en la subcategoría “Interacción con materiales
Análisis de datos
Las grabaciones fueron transcritas y analizadas con base a codificación temática (Braun & Clarke,
2006,) con lo que se pudo identificar patrones como “independencia en el aprendizaje”, “manipulación
como facilitadora de la abstracción” y “dificultades de transición curricular”. Dichos códigos se
procesaron mediante el programa de software QDA Miner lite, para tener garantías de trazabilidad.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las entrevistas con docentes y estudiantes de Educación Básica planteados a la Metodología Montessori
para el desarrollo de competencias lógico-matemáticas muestran un panorama complejo sobre la
implementación de la metodología en cuestión. A través del análisis cruzado, se identifican
convergencias, tensiones y desafíos clave, organizados a través de las categorías principales establecidas
al principio del análisis.
Percepción de docentes: entre innovación y resistencia
Los docentes con mayor predisposición a la innovación, (códigos D2, D6, D7), argumentaron sobre el
impacto positivo en los estudiantes en autonomía y motivación, coincidiendo con la categoría “Impacto
en Competencia”. En este punto, D6 también indicó “los muchachos han mejorado más en resolver
problemas, no solo en memorizar”, es decir que el pensamiento abstracto avanzó, una subcategoría
prioritaria. Sin embargo, los profesores de instrucción más tradicionales, como D3 y D5, cuestionaron
la efectividad de Montessori, dado que no encuentran evidencia de que se traduzca en mejoras en las
evaluaciones estandarizadas, un desafío relacionado con la subcategoría “evaluación de competencias”.
Un descubrimiento crítico fue la brecha en la formación docente ( “Necesito capacitación urgente” , D4)
ya que restringe el uso pedagógico de los materiales, la barrera señalada en la subcategoría “desafío s
en la implementación” . En contraste, los docentes especializados en el método Montessori, D1, D7
superan estas dificultades, al adaptar correctamente los materiales mostrando que la expertise ayuda a
librar obstáculos.
Experiencia estudiantil: Motivación vs. Confusión
Responder en la tabla de los estudiantes, mostraron mucha diversidad. Los estudiantes con dificultad en
matemáticas (E1, E4, E5) asumieron frustración o desinterés en los materiales como las perlas doradas
(“No entiendo para qué sirve”) mostrando un problema en la subcategoría “Interacción con materiales
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didácticos”. Esta reacción se relaciona con la percepción de docentes como D1, que plantearon que
“algunos alumnos necesitan estructura”; sugiriendo que la autonomía no es suficiente para todos.
En contraste, el estudiante con mayor habilidad (E3, E7) disfrutaron la libertad para descubrir (“Descubrí
una fórmula sola”) respaldando la subcategoría “Autonomía y confianza”. Sin embargo, señalaron
carencias, como la falta de desafíos, algo que los docentes innovadores (D7) también reconocieron
(“Diseñé materiales más complejos para álgebra”). Esta sintonía entre docentes y alumnos evidencia la
necesidad de diferenciación pedagógica, algo que no se había considerado en las categorías iniciales,
pero que se dio de forma emergente.
Puntos de encuentro y de tensión
Autonomía vs. Guía: Estudiantes con dificultades (E1, E4) prefirieron instrucción directa, mientras los
docentes innovadores (D2, D6) defendieron la autoexploración. Esta tensión exige equilibrar las
subcategorías "Autonomía en el aprendizaje" (docentes) y "Emociones y motivación" (alumnos),
sugiriendo la necesidad de andamiaje docente flexible.
Materiales concretos: tanto los profesores (D2, D6), como los estudiantes (E3, E6), mencionaron
conjuntamente el potencial lúdico de materiales como los cubos binomiales o las pizzas de fracciones;
validando la subcategoría “Estrategias pedagógicas”. Sin embargo, mostraron diferencias en su uso
efectivo: algunos estudiantes (E5) la usaban primordialmente para “hacer ruido con el ábaco”, esto es,
en una forma superficial, mientras que los docentes, si trataban de vincularlos al desarrollo de
competencias.
Atunomía vs guía: los estudiantes con dificultdes, (E1, E4) escogían la instrucción directa, mientras los
profesores innovadores; (D2, D6) procuraban incentivar la autoexploración. Esta tensión pone en
necesidad de equilibrio las subcategorías “Autonomía en el aprendizaje” (docentes) y “Emociones y
motivación” (alumnos), lo que sugiere la necesidad de un andamiaje docente flexible
didácticos”. Esta reacción se relaciona con la percepción de docentes como D1, que plantearon que
“algunos alumnos necesitan estructura”; sugiriendo que la autonomía no es suficiente para todos.
En contraste, el estudiante con mayor habilidad (E3, E7) disfrutaron la libertad para descubrir (“Descubrí
una fórmula sola”) respaldando la subcategoría “Autonomía y confianza”. Sin embargo, señalaron
carencias, como la falta de desafíos, algo que los docentes innovadores (D7) también reconocieron
(“Diseñé materiales más complejos para álgebra”). Esta sintonía entre docentes y alumnos evidencia la
necesidad de diferenciación pedagógica, algo que no se había considerado en las categorías iniciales,
pero que se dio de forma emergente.
Puntos de encuentro y de tensión
Autonomía vs. Guía: Estudiantes con dificultades (E1, E4) prefirieron instrucción directa, mientras los
docentes innovadores (D2, D6) defendieron la autoexploración. Esta tensión exige equilibrar las
subcategorías "Autonomía en el aprendizaje" (docentes) y "Emociones y motivación" (alumnos),
sugiriendo la necesidad de andamiaje docente flexible.
Materiales concretos: tanto los profesores (D2, D6), como los estudiantes (E3, E6), mencionaron
conjuntamente el potencial lúdico de materiales como los cubos binomiales o las pizzas de fracciones;
validando la subcategoría “Estrategias pedagógicas”. Sin embargo, mostraron diferencias en su uso
efectivo: algunos estudiantes (E5) la usaban primordialmente para “hacer ruido con el ábaco”, esto es,
en una forma superficial, mientras que los docentes, si trataban de vincularlos al desarrollo de
competencias.
Atunomía vs guía: los estudiantes con dificultdes, (E1, E4) escogían la instrucción directa, mientras los
profesores innovadores; (D2, D6) procuraban incentivar la autoexploración. Esta tensión pone en
necesidad de equilibrio las subcategorías “Autonomía en el aprendizaje” (docentes) y “Emociones y
motivación” (alumnos), lo que sugiere la necesidad de un andamiaje docente flexible
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Tabla 1: Análisis de categorías a partir de respuestas escogidas: docentes
Sujeto Perfil clave
Respuesta
a: ¿Qué
materiales
Montessori usa
para
matemáticas?
Respuesta
a: ¿Cambios
observados en
estudiantes?
Respuesta
a: ¿Principales
desafíos?
Actitud hacia
Montessori
D1 (Mujer, 25+
años, pedagoga,
especialista en
matemáticas)
Experta en
didáctica
matemática
"Uso las perlas
doradas y los
sellos para
decimales, pero
adapto secuencias
para alinearlas al
currículo
nacional"
"Mayor
autonomía en
resolución de
problemas, pero
algunos aún
necesitan
estructura"
"La presión por
cumplir con
estándares
estandarizados
limita la
exploración"
Crítica pero
abierta
D2 (Hombre, 5
años, pedagogo
sin
especialización)
Novel con
apertura a
innovación
"Los cubos
binomiales son mis
favoritos; los
estudiantes
descubren
patrones
algebraicossolos"
"Niños que
odiaban
matemáticas
ahora piden
trabajar más"
"Falta de
materiales:
improviso con
recursos
reciclados"
Entusiasta
D3 (Mujer, 25+
años, pedagoga
tradicionalista)
Resistente al
cambio
"Prefiero el libro
de texto. Los
materiales
Montessori son
distractores"
"No veo
diferencia en su
rendimiento en
pruebas
estandarizadas"
"Esta
metodología
desordena el
aula"
Rechazo
D4 (Mujer, 5
años, no
pedagoga)
Sin formación
pero curiosa
"Intento usar las
barras numéricas,
pero no sé si lo
hago bien"
"Algunos
avanzan rápido,
otros se pierden
sin instrucción
directa"
"Necesito
capacitación
urgente"
Insegura
D5 (Hombre,
25+ años, no
pedagoga,
tradicionalista)
Experiencia
pero rígido
"Solo uso el ábaco
ocasionalmente.
Lo demás es
moda"
"Los estudiantes
se distraen
manipulando
objetos en vez de
"Los padres
exigen que
enseñe como
antes"
Resistente
Tabla 1: Análisis de categorías a partir de respuestas escogidas: docentes
Sujeto Perfil clave
Respuesta
a: ¿Qué
materiales
Montessori usa
para
matemáticas?
Respuesta
a: ¿Cambios
observados en
estudiantes?
Respuesta
a: ¿Principales
desafíos?
Actitud hacia
Montessori
D1 (Mujer, 25+
años, pedagoga,
especialista en
matemáticas)
Experta en
didáctica
matemática
"Uso las perlas
doradas y los
sellos para
decimales, pero
adapto secuencias
para alinearlas al
currículo
nacional"
"Mayor
autonomía en
resolución de
problemas, pero
algunos aún
necesitan
estructura"
"La presión por
cumplir con
estándares
estandarizados
limita la
exploración"
Crítica pero
abierta
D2 (Hombre, 5
años, pedagogo
sin
especialización)
Novel con
apertura a
innovación
"Los cubos
binomiales son mis
favoritos; los
estudiantes
descubren
patrones
algebraicossolos"
"Niños que
odiaban
matemáticas
ahora piden
trabajar más"
"Falta de
materiales:
improviso con
recursos
reciclados"
Entusiasta
D3 (Mujer, 25+
años, pedagoga
tradicionalista)
Resistente al
cambio
"Prefiero el libro
de texto. Los
materiales
Montessori son
distractores"
"No veo
diferencia en su
rendimiento en
pruebas
estandarizadas"
"Esta
metodología
desordena el
aula"
Rechazo
D4 (Mujer, 5
años, no
pedagoga)
Sin formación
pero curiosa
"Intento usar las
barras numéricas,
pero no sé si lo
hago bien"
"Algunos
avanzan rápido,
otros se pierden
sin instrucción
directa"
"Necesito
capacitación
urgente"
Insegura
D5 (Hombre,
25+ años, no
pedagoga,
tradicionalista)
Experiencia
pero rígido
"Solo uso el ábaco
ocasionalmente.
Lo demás es
moda"
"Los estudiantes
se distraen
manipulando
objetos en vez de
"Los padres
exigen que
enseñe como
antes"
Resistente
pág. 5138
Sujeto Perfil clave
Respuesta
a: ¿Qué
materiales
Montessori usa
para
matemáticas?
Respuesta
a: ¿Cambios
observados en
estudiantes?
Respuesta
a: ¿Principales
desafíos?
Actitud hacia
Montessori
calcular"
D6 (Mujer, 5
años, pedagoga)
Joven
innovadora
"El tablero de los
sellos es clave
para entender
operaciones
complejas"
"Han mejorado
en visualizar
problemas, no
solo memorizar"
"El tiempo para
preparar
materiales es
excesivo"
Proactiva
D7 (Hombre,
25+ años,
especialista en
matemáticas)
Experto
técnico
"Diseñé mis
propios materiales
basados en
Montessori para
álgebra"
"Dominan la
abstracción más
rápido que con
métodos
tradicionales"
"Colegas
desconfían por
falta de evidencia
cuantitativa"
Innovador
Elaborado por: Autores, 2025.
Tabla 2: Análisis de categorías a partir de respuestas escogidas: estudiantes.
Sujeto Perfil clave
Respuesta
a: ¿Qué
material
Montessori te
gusta más para
matemáticas?
Respuesta
a: ¿Cómo te
sientes al
elegir tus
actividades?
Respuesta
a: ¿Prefieres
Montessori o
la forma
tradicional?
Actitud hacia las
matemáticas
E1 (Niño, 11
años, bajas
calificaciones)
Dificultad en
matemáticas,
frustrado
"Las perlas
doradas son
bonitas, pero no
entiendo para
qué sirven"
"Me da miedo
elegir mal y
equivocarme
otra vez"
"Prefiero que
la profesora me
diga qué hacer,
al menos ahí sé
los pasos"
Frustración/Ansiedad
Sujeto Perfil clave
Respuesta
a: ¿Qué
materiales
Montessori usa
para
matemáticas?
Respuesta
a: ¿Cambios
observados en
estudiantes?
Respuesta
a: ¿Principales
desafíos?
Actitud hacia
Montessori
calcular"
D6 (Mujer, 5
años, pedagoga)
Joven
innovadora
"El tablero de los
sellos es clave
para entender
operaciones
complejas"
"Han mejorado
en visualizar
problemas, no
solo memorizar"
"El tiempo para
preparar
materiales es
excesivo"
Proactiva
D7 (Hombre,
25+ años,
especialista en
matemáticas)
Experto
técnico
"Diseñé mis
propios materiales
basados en
Montessori para
álgebra"
"Dominan la
abstracción más
rápido que con
métodos
tradicionales"
"Colegas
desconfían por
falta de evidencia
cuantitativa"
Innovador
Elaborado por: Autores, 2025.
Tabla 2: Análisis de categorías a partir de respuestas escogidas: estudiantes.
Sujeto Perfil clave
Respuesta
a: ¿Qué
material
Montessori te
gusta más para
matemáticas?
Respuesta
a: ¿Cómo te
sientes al
elegir tus
actividades?
Respuesta
a: ¿Prefieres
Montessori o
la forma
tradicional?
Actitud hacia las
matemáticas
E1 (Niño, 11
años, bajas
calificaciones)
Dificultad en
matemáticas,
frustrado
"Las perlas
doradas son
bonitas, pero no
entiendo para
qué sirven"
"Me da miedo
elegir mal y
equivocarme
otra vez"
"Prefiero que
la profesora me
diga qué hacer,
al menos ahí sé
los pasos"
Frustración/Ansiedad
pág. 5139
Sujeto Perfil clave
Respuesta
a: ¿Qué
material
Montessori te
gusta más para
matemáticas?
Respuesta
a: ¿Cómo te
sientes al
elegir tus
actividades?
Respuesta
a: ¿Prefieres
Montessori o
la forma
tradicional?
Actitud hacia las
matemáticas
E2 (Niña, 10
años,
rendimiento
promedio)
Neutral, sin
preferencia
clara
"Me gusta el
tablero de los
sellos porque
parece un
juego"
"Está bien,
pero a veces
no sé qué
escoger y
pierdo tiempo"
"Las dos son
iguales, solo
que aquí toco
cosas"
Indiferente
E3 (Niño, 12
años, muy
hábil)
Alto
rendimiento,
aburrido con lo
tradicional
"Los cubos
binomiales son
geniales:
descubrí una
fórmula sola"
"¡Me encanta!
Así aprendo a
mi ritmo sin
esperar a los
demás"
"Odio las
planas de
ejercicios. Con
esto al menos
pienso"
Motivado por el
desafío
E4 (Niña, 11
años, bajas
calificaciones)
Dificultad, baja
autoestima
"Las barras
numéricas me
ayudan un poco,
pero sigo sin
entender las
divisiones"
"Me siento
tonta cuando
otros terminan
rápido y yo
no"
"No sé... en
ambas me va
mal"
Desánimo
E5 (Niño, 10
años, bajas
calificaciones)
Dificultad,
distraído
"El ábaco está
chévere, pero lo
uso más para
hacer ruido"
"Me pierdo y
termino
jugando con
los
materiales"
"La otra forma
es más fome,
pero al menos
sé qué hacer"
Desinterés
Sujeto Perfil clave
Respuesta
a: ¿Qué
material
Montessori te
gusta más para
matemáticas?
Respuesta
a: ¿Cómo te
sientes al
elegir tus
actividades?
Respuesta
a: ¿Prefieres
Montessori o
la forma
tradicional?
Actitud hacia las
matemáticas
E2 (Niña, 10
años,
rendimiento
promedio)
Neutral, sin
preferencia
clara
"Me gusta el
tablero de los
sellos porque
parece un
juego"
"Está bien,
pero a veces
no sé qué
escoger y
pierdo tiempo"
"Las dos son
iguales, solo
que aquí toco
cosas"
Indiferente
E3 (Niño, 12
años, muy
hábil)
Alto
rendimiento,
aburrido con lo
tradicional
"Los cubos
binomiales son
geniales:
descubrí una
fórmula sola"
"¡Me encanta!
Así aprendo a
mi ritmo sin
esperar a los
demás"
"Odio las
planas de
ejercicios. Con
esto al menos
pienso"
Motivado por el
desafío
E4 (Niña, 11
años, bajas
calificaciones)
Dificultad, baja
autoestima
"Las barras
numéricas me
ayudan un poco,
pero sigo sin
entender las
divisiones"
"Me siento
tonta cuando
otros terminan
rápido y yo
no"
"No sé... en
ambas me va
mal"
Desánimo
E5 (Niño, 10
años, bajas
calificaciones)
Dificultad,
distraído
"El ábaco está
chévere, pero lo
uso más para
hacer ruido"
"Me pierdo y
termino
jugando con
los
materiales"
"La otra forma
es más fome,
pero al menos
sé qué hacer"
Desinterés
pág. 5140
Sujeto Perfil clave
Respuesta
a: ¿Qué
material
Montessori te
gusta más para
matemáticas?
Respuesta
a: ¿Cómo te
sientes al
elegir tus
actividades?
Respuesta
a: ¿Prefieres
Montessori o
la forma
tradicional?
Actitud hacia las
matemáticas
E6 (Niña, 12
años,
rendimiento
promedio)
Colaborativa,
disfruta el
trabajo en
grupo
"Las fracciones
con pizzas de
cartón son
divertidas"
"Me gusta
cuando la
profe nos guía
un poco"
"Montessori es
mejor, pero a
veces necesito
explicaciones"
Positiva con apoyo
E7 (Niña, 11
años, muy
hábil)
Curiosa, rápida
comprensión
"El tablero de
los sellos es muy
fácil. Ya quiero
algo más difícil"
"Quisiera más
retos, no solo
lo básico"
"Cualquier
método me da
igual, pero esto
es menos
aburrido"
Habilidad sin pasión
E8 (Niño, 12
años,
rendimiento
promedio)
Práctico,
prefiere
aplicaciones
reales
"Las perlas para
aprender a
pagar cosas son
útiles"
"Está bien,
pero a veces
quiero que me
corrijan
rápido"
"Montessori
sirve para
cosas
prácticas, la
otra para
exámenes"
Pragmático
Elaborado por: Autores, 2025.
CONCLUSIONES
Los resultados de la investigación cualitativa, cuyo objeto de análisis fue las percepciones entre docentes
y alumnos acerca de la Metodología Montessori, para la enseñanza del desarrollo de competencias
lógico-matemáticas en la Educación Básica, mostró los siguientes resultados: aunque la metodología
Sujeto Perfil clave
Respuesta
a: ¿Qué
material
Montessori te
gusta más para
matemáticas?
Respuesta
a: ¿Cómo te
sientes al
elegir tus
actividades?
Respuesta
a: ¿Prefieres
Montessori o
la forma
tradicional?
Actitud hacia las
matemáticas
E6 (Niña, 12
años,
rendimiento
promedio)
Colaborativa,
disfruta el
trabajo en
grupo
"Las fracciones
con pizzas de
cartón son
divertidas"
"Me gusta
cuando la
profe nos guía
un poco"
"Montessori es
mejor, pero a
veces necesito
explicaciones"
Positiva con apoyo
E7 (Niña, 11
años, muy
hábil)
Curiosa, rápida
comprensión
"El tablero de
los sellos es muy
fácil. Ya quiero
algo más difícil"
"Quisiera más
retos, no solo
lo básico"
"Cualquier
método me da
igual, pero esto
es menos
aburrido"
Habilidad sin pasión
E8 (Niño, 12
años,
rendimiento
promedio)
Práctico,
prefiere
aplicaciones
reales
"Las perlas para
aprender a
pagar cosas son
útiles"
"Está bien,
pero a veces
quiero que me
corrijan
rápido"
"Montessori
sirve para
cosas
prácticas, la
otra para
exámenes"
Pragmático
Elaborado por: Autores, 2025.
CONCLUSIONES
Los resultados de la investigación cualitativa, cuyo objeto de análisis fue las percepciones entre docentes
y alumnos acerca de la Metodología Montessori, para la enseñanza del desarrollo de competencias
lógico-matemáticas en la Educación Básica, mostró los siguientes resultados: aunque la metodología
pág. 5141
propone mayor autonomía, motivación y aprendizaje significativo en muchos estudiantes, especialmente
aquellos con competencias significativamente altas; necesita cubrir tres factores clave: una adecuada
formación del docente, mediación pedagógica efectiva de los materiales educativos y flexibilidad a
sistemas de aprendizaje distintos.
El análisis de los resultados muestra una paradoja: los docentes innovadores y alumnos más hábiles
destacaron el potencial de Montessori para promover pensamientos abstractos y la solución de
problemas (Lillard, 2017), mientras que por su parte los alumnos con dificultades educativas y docentes
claramente tradicionalistas detectaron problemas en la implementación de este modelo, especialmente
cuando falta estructura o claridad sobre la puesta en práctica de los materiales. Esto demuestra que el
método no es intrínsecamente superior, sino que depende de cómo se adapte a ciertos contextos.
Los tres ámbitos prioritarios para la mejora en la implementación fueron los siguientes: el primer ámbito;
capacitación docente continua para lograr dominio no solo sobre el uso técnico de los materiales, sino
también de estrategias de andamiaje diferenciado; segundo, el diseño de secuencias didácticas integradas
donde, se combine la autonomía con orientación progresiva, especialmente para estudiantes rezagados.
E tercero, la articulación curricular, que permita integrar los principios de Montessori con los estándares
educativos nacionales.
Estos hallazgos se alinean con anteriores estudios (Rathunde, 2010; Marshall, 2017) que, advierten sobre
la implementación de metodologías activas sin tomar en cuenta los contextos. Como limitación, el
estudio no incluyó observaciones directas en aula, que validaran lo que se informaba; estudios
adicionales podrían analizar estos resultados con análisis de prácticas in situ.
En conclusión, la Metodología Montessori muestra potencial para transformar la enseñanza lógico-
matemática, pero requiere implementarse como un sistema flexible -no dogmático-, donde la mediación
docente sea tan relevante como los materiales mismos. Su verdadero valor reside en cómo se adapte a
las necesidades diversas de los estudiantes y a las realidades de cada contexto educativo.
En conclusión, la Metodología Montessori tiene el potencial de hacer un cambio en la enseñanza lógico-
matemática, pero debe implementarse como un sistema flexible – no dogmático-, ya que la mediación
debe ser tan significativa como los materiales Montessori propiamente dichos. Ese es su verdadero valor,
para usarla en la medida de las necesidades de los estudiantes y en la realidad de cada contexto educativo.
propone mayor autonomía, motivación y aprendizaje significativo en muchos estudiantes, especialmente
aquellos con competencias significativamente altas; necesita cubrir tres factores clave: una adecuada
formación del docente, mediación pedagógica efectiva de los materiales educativos y flexibilidad a
sistemas de aprendizaje distintos.
El análisis de los resultados muestra una paradoja: los docentes innovadores y alumnos más hábiles
destacaron el potencial de Montessori para promover pensamientos abstractos y la solución de
problemas (Lillard, 2017), mientras que por su parte los alumnos con dificultades educativas y docentes
claramente tradicionalistas detectaron problemas en la implementación de este modelo, especialmente
cuando falta estructura o claridad sobre la puesta en práctica de los materiales. Esto demuestra que el
método no es intrínsecamente superior, sino que depende de cómo se adapte a ciertos contextos.
Los tres ámbitos prioritarios para la mejora en la implementación fueron los siguientes: el primer ámbito;
capacitación docente continua para lograr dominio no solo sobre el uso técnico de los materiales, sino
también de estrategias de andamiaje diferenciado; segundo, el diseño de secuencias didácticas integradas
donde, se combine la autonomía con orientación progresiva, especialmente para estudiantes rezagados.
E tercero, la articulación curricular, que permita integrar los principios de Montessori con los estándares
educativos nacionales.
Estos hallazgos se alinean con anteriores estudios (Rathunde, 2010; Marshall, 2017) que, advierten sobre
la implementación de metodologías activas sin tomar en cuenta los contextos. Como limitación, el
estudio no incluyó observaciones directas en aula, que validaran lo que se informaba; estudios
adicionales podrían analizar estos resultados con análisis de prácticas in situ.
En conclusión, la Metodología Montessori muestra potencial para transformar la enseñanza lógico-
matemática, pero requiere implementarse como un sistema flexible -no dogmático-, donde la mediación
docente sea tan relevante como los materiales mismos. Su verdadero valor reside en cómo se adapte a
las necesidades diversas de los estudiantes y a las realidades de cada contexto educativo.
En conclusión, la Metodología Montessori tiene el potencial de hacer un cambio en la enseñanza lógico-
matemática, pero debe implementarse como un sistema flexible – no dogmático-, ya que la mediación
debe ser tan significativa como los materiales Montessori propiamente dichos. Ese es su verdadero valor,
para usarla en la medida de las necesidades de los estudiantes y en la realidad de cada contexto educativo.
pág. 5142
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICSA
American Psychological Association. (2020). Publication manual of the American Psychological
Association (7a ed.).
Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3(2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Csikszentmihalyi, M. (2014). Flow and the foundations of positive psychology. Springer.
Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (2018). The SAGE handbook of qualitative research (5a ed.). Sage.
Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.
García, M. (2019). Metodologías activas en educación matemática. Narcea.
Hammersley, M. & Atkinson, P. (2019). Ethnography: Principles in practice (4a ed.). Routledge.
Hernández, F. & Ventura, M. (2018). La organización del currículum por proyectos de trabajo. Graó.
Kvale, S. (2008). Doing interviews. Sage.
Lillard, A. S. (2017). Montessori: The science behind the genius. Oxford University Press.
Marshall, C. (2017). Montessori education: A review of the evidence base. NPJ Science of Learning,
2(1), 1-9.
Morse, J. M. (2015). Critical issues in qualitative research methods. Sage.
OECD. (2019). PISA 2018 Results. OECD Publishing.
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. International Universities Press.
Pozo, J. I. (2016). Aprender en tiempos revueltos. Alianza Editorial.
Rathunde, K. (2010). Optimal experience and Montessori learning environments. Journal of Research
in Childhood Education, 24(3), 239-252.
Sáenz, O. (2020). Didáctica de las matemáticas en educación primaria. Síntesis.
Taggart et al. (2022). Montessori education in diverse contexts. Routledge.
Taylor, S. J., Bogdan, R. & DeVault, M. (2016). Introduction to qualitative research methods: A
guidebook and resource (4a ed.). Wiley.
Zabala, A. & Arnau, L. (2014). Cómo aprender y enseñar competencias. Graó.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICSA
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Association (7a ed.).
Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3(2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Csikszentmihalyi, M. (2014). Flow and the foundations of positive psychology. Springer.
Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (2018). The SAGE handbook of qualitative research (5a ed.). Sage.
Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.
García, M. (2019). Metodologías activas en educación matemática. Narcea.
Hammersley, M. & Atkinson, P. (2019). Ethnography: Principles in practice (4a ed.). Routledge.
Hernández, F. & Ventura, M. (2018). La organización del currículum por proyectos de trabajo. Graó.
Kvale, S. (2008). Doing interviews. Sage.
Lillard, A. S. (2017). Montessori: The science behind the genius. Oxford University Press.
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2(1), 1-9.
Morse, J. M. (2015). Critical issues in qualitative research methods. Sage.
OECD. (2019). PISA 2018 Results. OECD Publishing.
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. International Universities Press.
Pozo, J. I. (2016). Aprender en tiempos revueltos. Alianza Editorial.
Rathunde, K. (2010). Optimal experience and Montessori learning environments. Journal of Research
in Childhood Education, 24(3), 239-252.
Sáenz, O. (2020). Didáctica de las matemáticas en educación primaria. Síntesis.
Taggart et al. (2022). Montessori education in diverse contexts. Routledge.
Taylor, S. J., Bogdan, R. & DeVault, M. (2016). Introduction to qualitative research methods: A
guidebook and resource (4a ed.). Wiley.
Zabala, A. & Arnau, L. (2014). Cómo aprender y enseñar competencias. Graó.