EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN
ENTORNOS VIRTUALES EN LA ECSAN
ASSESSMENT OF LEARNING IN VIRTUAL ENVIRONMENTS
AT ECSAN
Ernesto Fajardo Pascagaza
Escuela de Cadetes General Francisco de Paula Santander. ECSAN – Colombia
Nidia Katherine Suarez Ariza
Escuela de Cadetes General Francisco de Paula Santander. ECSAN – Colombia
Ricardo Arturo Melo Melo
Escuela de Cadetes General Francisco de Paula Santander. ECSAN – Colombia
Alexander Pulido Quiroga
Escuela de Cadetes General Francisco de Paula Santander. ECSAN – Colombia
Yeferson Alexander Rojas Cuellar
Escuela de Cadetes General Francisco de Paula Santander. ECSAN - Colombia
pág. 5594
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17313
Evaluación de los aprendizajes en entornos virtuales en la ECSAN
Ernesto Fajardo Pascagaza 1
ernesto.fajardo9021@policia.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-1168-9512
Escuela de Cadetes General Francisco de Paula
Santander. ECSAN
Bogotá, Colombia
Nidia Katherine Suarez Ariza
nidia.suarez46461@correo.policia.gov.co
https://orcid.org/0000-0003-1564-3773
Escuela de Cadetes General Francisco de Paula
Santander. ECSAN
Bogotá, Colombia
Ricardo Arturo Melo Melo
ricardo.moranm@correo.policia.gov.co
https://orcid.org/0009-0002-4943-6270
Escuela de Cadetes General Francisco de Paula
Santander. ECSAN
Bogotá, Colombia
Alexander Pulido Quiroga
alexander.pulido0887@correo.policia.gov.co
https://orcid.org/0009-0008-2258-2941
Escuela de Cadetes General Francisco de Paula
Santander. ECSAN
Bogotá, Colombia
Yeferson Alexander Rojas Cuellar
yeferson.rojas1962@correo.policia.gov.co
https://orcid.org/0009-0007-8639-9874
Escuela de Cadetes General Francisco de Paula
Santander. ECSAN
Bogotá, Colombia
RESUMEN
El presente capítulo tiene como objetivo central realizar un ejercicio analítico y documental sobre la
evaluación de los aprendizajes en entornos virtuales. (EVA). Para tal efecto, se realizó un estudio
cualitativo sistemático de las bases de datos documental, caracterizando las categorías temáticas sobre
evaluación, aprendizajes y entornos virtuales. Como resultados se logró un acercamiento a la
comprensión de los EVA a partir de la formación virtual, e-learning y el aporte de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) en escenarios de educación superior concretamente en las
Instituciones policiales. A manera de conclusión, se establece que hay diversas conceptualizaciones
respecto a los aprendizajes virtuales, sin embargo, su misión fundamental es aportar a los procesos de
enseñanza aprendizaje de los estudiantes en entornos virtuales los cuales serán evaluados a partir de
los lineamientos de la calidad educativa.
Palabras clave: aprendizaje, evaluación, policía, tic
1 Autor principal
Correspondencia: ernesto.fajardo9021@policia.edu.co
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17313
Evaluación de los aprendizajes en entornos virtuales en la ECSAN
Ernesto Fajardo Pascagaza 1
ernesto.fajardo9021@policia.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-1168-9512
Escuela de Cadetes General Francisco de Paula
Santander. ECSAN
Bogotá, Colombia
Nidia Katherine Suarez Ariza
nidia.suarez46461@correo.policia.gov.co
https://orcid.org/0000-0003-1564-3773
Escuela de Cadetes General Francisco de Paula
Santander. ECSAN
Bogotá, Colombia
Ricardo Arturo Melo Melo
ricardo.moranm@correo.policia.gov.co
https://orcid.org/0009-0002-4943-6270
Escuela de Cadetes General Francisco de Paula
Santander. ECSAN
Bogotá, Colombia
Alexander Pulido Quiroga
alexander.pulido0887@correo.policia.gov.co
https://orcid.org/0009-0008-2258-2941
Escuela de Cadetes General Francisco de Paula
Santander. ECSAN
Bogotá, Colombia
Yeferson Alexander Rojas Cuellar
yeferson.rojas1962@correo.policia.gov.co
https://orcid.org/0009-0007-8639-9874
Escuela de Cadetes General Francisco de Paula
Santander. ECSAN
Bogotá, Colombia
RESUMEN
El presente capítulo tiene como objetivo central realizar un ejercicio analítico y documental sobre la
evaluación de los aprendizajes en entornos virtuales. (EVA). Para tal efecto, se realizó un estudio
cualitativo sistemático de las bases de datos documental, caracterizando las categorías temáticas sobre
evaluación, aprendizajes y entornos virtuales. Como resultados se logró un acercamiento a la
comprensión de los EVA a partir de la formación virtual, e-learning y el aporte de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) en escenarios de educación superior concretamente en las
Instituciones policiales. A manera de conclusión, se establece que hay diversas conceptualizaciones
respecto a los aprendizajes virtuales, sin embargo, su misión fundamental es aportar a los procesos de
enseñanza aprendizaje de los estudiantes en entornos virtuales los cuales serán evaluados a partir de
los lineamientos de la calidad educativa.
Palabras clave: aprendizaje, evaluación, policía, tic
1 Autor principal
Correspondencia: ernesto.fajardo9021@policia.edu.co
pág. 5595
Assessment of learning in virtual environments at ECSAN
ABSTRACT
The main objective of this chapter is to carry out an analytical and documentary exercise on the
evaluation of learning in virtual environments. (EVE). For this purpose, a systematic qualitative study
of the documentary databases was carried out, characterizing the thematic categories on evaluation,
learning and virtual environments. As a result, an approach to the understanding of EVA was achieved
from virtual training, e-learning and the contribution of Information and Communication Technologies
(ICT) in higher education scenarios, specifically in police institutions. In conclusion, it is established
that there are various conceptualizations regarding virtual learning, however, its fundamental mission
is to contribute to the teaching-learning processes of students in virtual environments, which will be
evaluated based on the guidelines of educational quality.
Keywords: evaluation, ICT, learning, police
Artículo recibido 08 marzo 2025
Aceptado para publicación: 15 abril 2025
Assessment of learning in virtual environments at ECSAN
ABSTRACT
The main objective of this chapter is to carry out an analytical and documentary exercise on the
evaluation of learning in virtual environments. (EVE). For this purpose, a systematic qualitative study
of the documentary databases was carried out, characterizing the thematic categories on evaluation,
learning and virtual environments. As a result, an approach to the understanding of EVA was achieved
from virtual training, e-learning and the contribution of Information and Communication Technologies
(ICT) in higher education scenarios, specifically in police institutions. In conclusion, it is established
that there are various conceptualizations regarding virtual learning, however, its fundamental mission
is to contribute to the teaching-learning processes of students in virtual environments, which will be
evaluated based on the guidelines of educational quality.
Keywords: evaluation, ICT, learning, police
Artículo recibido 08 marzo 2025
Aceptado para publicación: 15 abril 2025
pág. 5596
INTRODUCCIÓN
La educación virtual es una opción realizable para tener acceso a la formación profesional (Zubieta y
Freixas, 2017), apoyada en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), permitiendo
una diversidad de alcance y cobertura educativa global en el escenario de las instituciones educativas,
tanto públicas como privadas. Esta experiencia innovadora en la educación ha permitido que más
personas decidan aplicar al proceso de enseñanza aprendizaje apoyados en ambientes virtuales, dado
que, de acuerdo a su naturaleza flexible, se puede optimizar en tiempo y distancia para programar los
horarios y la organización adecuada del tiempo, así como la institución donde se quiera preparar
académicamente.
Los escenarios virtuales de aprendizaje producen diversos impactos dependiendo de los contextos
socioformativos y las habilidades y destrezas adquiridas en el uso apropiado de los mismos. Desde los
entornos virtuales se busca eliminar la brecha que hay con la educación presencial para adquirir
herramientas de aprendizaje con el apoyo de la innovación tecnológica, con el objetivo de transformar
las prácticas educativas y crear ambientes más interactivos, sin embargo, no toda la población tiene
acceso a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) (Pascagaza y Carrascal, 2022;
Pascagaza y Cervantes, 2020; Pascagaza, 2018), de tal forma que esto podría aumentar las brechas
sociales, y en el caso de las instituciones de educación superior, no todas tienen las mismas
posibilidades para acceder a los entornos virtuales y mucho menos para evaluar los aprendizajes.
Para la Policía Nacional de Colombia, evaluar los aprendizajes en entornos virtuales resulta pertinente
de acuerdo al principio de transformación de los procesos educativos apoyados en los nuevos
escenarios tecnológicos, lo cual da lugar a establecer la pregunta directriz del escrito: ¿Cómo evaluar
los aprendizajes en entornos virtuales en la ECSAN teniendo en cuenta la formación integral de sus
estudiantes?
La planificación de una metodología para evaluar los aprendizajes en entornos virtuales en el contexto
de la ECSAN, ha direccionado el estudio hacia un enfoque mixto, toda vez que se ha realizado un
acercamiento a las fuentes y al aparato crítico respondiendo al tipo de investigación documental y
exploratorio por cuanto se aplicaron instrumentos para la recolección de la información tanto a
estudiantes como a expertos.
INTRODUCCIÓN
La educación virtual es una opción realizable para tener acceso a la formación profesional (Zubieta y
Freixas, 2017), apoyada en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), permitiendo
una diversidad de alcance y cobertura educativa global en el escenario de las instituciones educativas,
tanto públicas como privadas. Esta experiencia innovadora en la educación ha permitido que más
personas decidan aplicar al proceso de enseñanza aprendizaje apoyados en ambientes virtuales, dado
que, de acuerdo a su naturaleza flexible, se puede optimizar en tiempo y distancia para programar los
horarios y la organización adecuada del tiempo, así como la institución donde se quiera preparar
académicamente.
Los escenarios virtuales de aprendizaje producen diversos impactos dependiendo de los contextos
socioformativos y las habilidades y destrezas adquiridas en el uso apropiado de los mismos. Desde los
entornos virtuales se busca eliminar la brecha que hay con la educación presencial para adquirir
herramientas de aprendizaje con el apoyo de la innovación tecnológica, con el objetivo de transformar
las prácticas educativas y crear ambientes más interactivos, sin embargo, no toda la población tiene
acceso a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) (Pascagaza y Carrascal, 2022;
Pascagaza y Cervantes, 2020; Pascagaza, 2018), de tal forma que esto podría aumentar las brechas
sociales, y en el caso de las instituciones de educación superior, no todas tienen las mismas
posibilidades para acceder a los entornos virtuales y mucho menos para evaluar los aprendizajes.
Para la Policía Nacional de Colombia, evaluar los aprendizajes en entornos virtuales resulta pertinente
de acuerdo al principio de transformación de los procesos educativos apoyados en los nuevos
escenarios tecnológicos, lo cual da lugar a establecer la pregunta directriz del escrito: ¿Cómo evaluar
los aprendizajes en entornos virtuales en la ECSAN teniendo en cuenta la formación integral de sus
estudiantes?
La planificación de una metodología para evaluar los aprendizajes en entornos virtuales en el contexto
de la ECSAN, ha direccionado el estudio hacia un enfoque mixto, toda vez que se ha realizado un
acercamiento a las fuentes y al aparato crítico respondiendo al tipo de investigación documental y
exploratorio por cuanto se aplicaron instrumentos para la recolección de la información tanto a
estudiantes como a expertos.
pág. 5597
Respecto a los resultados, de acuerdo a la recolección de la información recolectada a partir de la
encuesta aplicada a profesores y estudiantes, se sistematizó con la ayuda del software Minitab
obteniendo como resultado historiogramas para graficar la frecuencia de las respuestas de acuerdo a
los criterios establecidos por la evaluación LORI.
Igualmente, es necesario revisar la pertinencia y calidad de la modalidad virtual y esto se logra a partir
de procesos evaluativos de aprendizaje según el contexto social y de la información, que cada vez más
se impone en los escenarios institucionales para favorecer procesos de formación profesional lo cual
debe conducir a la adquisición de nuevas habilidades y destrezas para el manejo de la virtualidad. En
este sentido, la evaluación se convierte en una herramienta fundamental para acreditar la calidad de los
procesos educativos en aras de la cualificación y el fortalecimiento de las competencias de los futuros
profesionales.
Con la evolución de la sociedad surge la integración de las TIC en los escenarios educativos frente a la
educación tradicional. Pascagaza y Carrascal, 2022; Pascagaza y Cervantes, 2020), Estas nuevas
propuestas educativas permiten la flexibilidad en los procesos de aprendizaje para que los estudiantes
se adapten a los nuevos entornos, reconociendo los procesos de interactividad y la calidad de los
resultados, lo cual exige evaluar los aprendizajes adquiridos.
Para tal efecto, se hace necesario acudir con regularidad a instrumentos metodológicos para evidenciar
los avances que se tienen con las mediaciones de innovación tecnológica relacionados con los
procesos de aprendizaje en los centros educativos, y, en este contexto en particular, en las escuelas de
formación policial, de tal forma que con la evaluación de los aprendizajes en entornos virtuales, se
logre una mayor pertinencia, adaptación y aceptación por parte de los colectivos académicos.
La evaluación se hace empleando la herramienta OAs LORI con la cual se evalúan criterios de calidad
relacionados con los contenidos, objetivos, procesos de realimentación, interfaz, modelo de
adaptabilidad, desempeño del diseño, cumplimiento de estándares, entre otros, con lo cual se establece
el nivel de flexibilidad pertinencia y practicidad de los escenarios virtuales.
En este sentido, se plantea temáticamente la conceptualización teórica sobre el aprendizaje, la
evaluación del aprendizaje y los entornos virtuales.
Respecto a los resultados, de acuerdo a la recolección de la información recolectada a partir de la
encuesta aplicada a profesores y estudiantes, se sistematizó con la ayuda del software Minitab
obteniendo como resultado historiogramas para graficar la frecuencia de las respuestas de acuerdo a
los criterios establecidos por la evaluación LORI.
Igualmente, es necesario revisar la pertinencia y calidad de la modalidad virtual y esto se logra a partir
de procesos evaluativos de aprendizaje según el contexto social y de la información, que cada vez más
se impone en los escenarios institucionales para favorecer procesos de formación profesional lo cual
debe conducir a la adquisición de nuevas habilidades y destrezas para el manejo de la virtualidad. En
este sentido, la evaluación se convierte en una herramienta fundamental para acreditar la calidad de los
procesos educativos en aras de la cualificación y el fortalecimiento de las competencias de los futuros
profesionales.
Con la evolución de la sociedad surge la integración de las TIC en los escenarios educativos frente a la
educación tradicional. Pascagaza y Carrascal, 2022; Pascagaza y Cervantes, 2020), Estas nuevas
propuestas educativas permiten la flexibilidad en los procesos de aprendizaje para que los estudiantes
se adapten a los nuevos entornos, reconociendo los procesos de interactividad y la calidad de los
resultados, lo cual exige evaluar los aprendizajes adquiridos.
Para tal efecto, se hace necesario acudir con regularidad a instrumentos metodológicos para evidenciar
los avances que se tienen con las mediaciones de innovación tecnológica relacionados con los
procesos de aprendizaje en los centros educativos, y, en este contexto en particular, en las escuelas de
formación policial, de tal forma que con la evaluación de los aprendizajes en entornos virtuales, se
logre una mayor pertinencia, adaptación y aceptación por parte de los colectivos académicos.
La evaluación se hace empleando la herramienta OAs LORI con la cual se evalúan criterios de calidad
relacionados con los contenidos, objetivos, procesos de realimentación, interfaz, modelo de
adaptabilidad, desempeño del diseño, cumplimiento de estándares, entre otros, con lo cual se establece
el nivel de flexibilidad pertinencia y practicidad de los escenarios virtuales.
En este sentido, se plantea temáticamente la conceptualización teórica sobre el aprendizaje, la
evaluación del aprendizaje y los entornos virtuales.
pág. 5598
Los organismos internacionales se han puesto en la tarea de plantear estrategias evaluativas frente al
aprendizaje, a partir de la construcción y promoción de nuevos indicadores que permitan integrar el
quehacer formativo de las instituciones, lo cual implica un ejercicio continuo de Innovación frente a la
labor y las prácticas evaluativas.
En cuanto a referentes internacionales, en la Universidad de la Plata, se propuso un modelo
pedagógico virtual a partir de la metodología ADDIE y la aplicación del modelo ADECUR para
evaluar los resultados en el escenario educativo.
En Brasil se realizó un estudio con estudiantes con síndrome de down (de Miranda et al, 2017), con el
objetivo de determinar un modelo de aprendizaje virtual a partir de la inclusión. Igualmente, en Brasil
(Falcão et al, 2016), realizaron un estudio sobre los OVAS para caracterizar a 12 docentes de la
universidad Federal de Santa Catarina a partir de 9 criterios de calidad estándar para plantear
soluciones e- learning con los estudiantes.
Por su parte, Terry González y Colomé Cedeño, (2016), plantearon un método de evaluación Learning
Object Metadata (IEEE LOM), para revisar los diseños relacionados con los recursos educativos
virtuales. Esto les permitió analizar cinco instrumentos evaluativos y diseñar un sistema de
razonamiento basado en casos con el cual evalúan los eventuales errores que tengan los diseños OVA.
Desde el contexto nacional, (Parra, et al., 2018), realiza un estudio para evaluar los entornos virtuales
de aprendizaje de acuerdo a los estándares ISO 9126, 1458 98 y 2504, para lo cual realizó un análisis
sistemático de 70 documentos identificando características estándar del aprendizaje virtual. Por otra
parte, (López et al., 2016), realizó un proyecto para crear un modelo de validación de OVAS en
escenarios naturales con la interacción de docentes y estudiantes.
El presente trabajo permite abordar la evaluación reconociéndola como una actividad transversal
esencial en el proceso de enseñanza aprendizaje, y al referirse a los aprendizajes en entornos virtuales,
se pondera como un ejercicio reflexivo respecto a la praxis de la labor educativa en el contexto de la
formación policial. (Policía Nacional de Colombia, 2013).
Desde el contexto de la Policía Nacional de Colombia, se evalúa la gestión relacionada con la
participación de los actores y el logro de los propósitos educativos, a partir de la autoevaluación para
asegurar la calidad y el mejoramiento continuo, y como se trata de evaluar los aprendizajes en
Los organismos internacionales se han puesto en la tarea de plantear estrategias evaluativas frente al
aprendizaje, a partir de la construcción y promoción de nuevos indicadores que permitan integrar el
quehacer formativo de las instituciones, lo cual implica un ejercicio continuo de Innovación frente a la
labor y las prácticas evaluativas.
En cuanto a referentes internacionales, en la Universidad de la Plata, se propuso un modelo
pedagógico virtual a partir de la metodología ADDIE y la aplicación del modelo ADECUR para
evaluar los resultados en el escenario educativo.
En Brasil se realizó un estudio con estudiantes con síndrome de down (de Miranda et al, 2017), con el
objetivo de determinar un modelo de aprendizaje virtual a partir de la inclusión. Igualmente, en Brasil
(Falcão et al, 2016), realizaron un estudio sobre los OVAS para caracterizar a 12 docentes de la
universidad Federal de Santa Catarina a partir de 9 criterios de calidad estándar para plantear
soluciones e- learning con los estudiantes.
Por su parte, Terry González y Colomé Cedeño, (2016), plantearon un método de evaluación Learning
Object Metadata (IEEE LOM), para revisar los diseños relacionados con los recursos educativos
virtuales. Esto les permitió analizar cinco instrumentos evaluativos y diseñar un sistema de
razonamiento basado en casos con el cual evalúan los eventuales errores que tengan los diseños OVA.
Desde el contexto nacional, (Parra, et al., 2018), realiza un estudio para evaluar los entornos virtuales
de aprendizaje de acuerdo a los estándares ISO 9126, 1458 98 y 2504, para lo cual realizó un análisis
sistemático de 70 documentos identificando características estándar del aprendizaje virtual. Por otra
parte, (López et al., 2016), realizó un proyecto para crear un modelo de validación de OVAS en
escenarios naturales con la interacción de docentes y estudiantes.
El presente trabajo permite abordar la evaluación reconociéndola como una actividad transversal
esencial en el proceso de enseñanza aprendizaje, y al referirse a los aprendizajes en entornos virtuales,
se pondera como un ejercicio reflexivo respecto a la praxis de la labor educativa en el contexto de la
formación policial. (Policía Nacional de Colombia, 2013).
Desde el contexto de la Policía Nacional de Colombia, se evalúa la gestión relacionada con la
participación de los actores y el logro de los propósitos educativos, a partir de la autoevaluación para
asegurar la calidad y el mejoramiento continuo, y como se trata de evaluar los aprendizajes en
pág. 5599
entornos virtuales, se evalúan los docentes, los programas, egresados, estudiantes y demás variables
que permitan el fortalecimiento de la educación policial a todo nivel. (Policía Nacional de Colombia,
2013).
Evaluación de los aprendizajes en entornos virtuales
El aprendizaje
El aprendizaje es un proceso activo a partir de la lectura, la escritura, la conversación y la reflexión
(Vygotsky, 1986) en el que se involucran los agentes educativos, centrándose en el estudiante quien
acude a estrategias y herramientas para aprender y construir escenarios de pensamiento y experiencias,
así como busca explorar el mundo que le rodea y el aporte de los ambientes virtuales para adquirir
nuevas ideas y conocimientos, de tal manera que pueda generar aprendizajes en contextos propios de
la realidad y la complejidad cognitiva y experiencial.
Según Delors, (1996), la educación está sustentada desde lo cognitivo lo cual implica aprender a
aprender, en tanto que el conocimiento es considerado como un bien material construido durante toda
la vida y de carácter personal. Igualmente, la educación se sustenta desde lo afectivo, es decir, para
aprender a ser dónde los conocimientos adquiridos permiten una interacción solidaria y cooperativa
beneficiando a la sociedad. La educación se sustenta también desde lo social porque se aprende a vivir,
de tal manera que se desarrollan competencias para comprender y entender a los demás, a partir de la
construcción de encuentros dialógicos y la solución de conflictos en beneficio de la sociedad. (Johnson
y Johnson, 1999). Otro Pilar de la educación tiene que ver con lo conativo, es decir, con aprender a
hacer, lo cual implica obrar de manera autónoma a partir del juicio intelectual producto de una
formación madura en competencias analíticas (Pascagaza y Avellaneda, 2020).
La evaluación
Desde el lenguaje evaluativo es oportuno preguntarse sobre qué evaluar para determinar la
importancia que se tiene frente a la formulación de los criterios de aprendizaje, respecto a lo que se
desea que los estudiantes hayan alcanzado en el manejo de capacidades y contenidos y que respondan
a las etapas iniciales, continuas y finales de su proceso enseñanza aprendizaje. En este sentido, la fase
inicial evaluativa revisa los procesos intencionales previos que tienen los estudiantes frente al
conocimiento. Posterior a este momento está la evaluación continua en la cual se realizan ajustes de
entornos virtuales, se evalúan los docentes, los programas, egresados, estudiantes y demás variables
que permitan el fortalecimiento de la educación policial a todo nivel. (Policía Nacional de Colombia,
2013).
Evaluación de los aprendizajes en entornos virtuales
El aprendizaje
El aprendizaje es un proceso activo a partir de la lectura, la escritura, la conversación y la reflexión
(Vygotsky, 1986) en el que se involucran los agentes educativos, centrándose en el estudiante quien
acude a estrategias y herramientas para aprender y construir escenarios de pensamiento y experiencias,
así como busca explorar el mundo que le rodea y el aporte de los ambientes virtuales para adquirir
nuevas ideas y conocimientos, de tal manera que pueda generar aprendizajes en contextos propios de
la realidad y la complejidad cognitiva y experiencial.
Según Delors, (1996), la educación está sustentada desde lo cognitivo lo cual implica aprender a
aprender, en tanto que el conocimiento es considerado como un bien material construido durante toda
la vida y de carácter personal. Igualmente, la educación se sustenta desde lo afectivo, es decir, para
aprender a ser dónde los conocimientos adquiridos permiten una interacción solidaria y cooperativa
beneficiando a la sociedad. La educación se sustenta también desde lo social porque se aprende a vivir,
de tal manera que se desarrollan competencias para comprender y entender a los demás, a partir de la
construcción de encuentros dialógicos y la solución de conflictos en beneficio de la sociedad. (Johnson
y Johnson, 1999). Otro Pilar de la educación tiene que ver con lo conativo, es decir, con aprender a
hacer, lo cual implica obrar de manera autónoma a partir del juicio intelectual producto de una
formación madura en competencias analíticas (Pascagaza y Avellaneda, 2020).
La evaluación
Desde el lenguaje evaluativo es oportuno preguntarse sobre qué evaluar para determinar la
importancia que se tiene frente a la formulación de los criterios de aprendizaje, respecto a lo que se
desea que los estudiantes hayan alcanzado en el manejo de capacidades y contenidos y que respondan
a las etapas iniciales, continuas y finales de su proceso enseñanza aprendizaje. En este sentido, la fase
inicial evaluativa revisa los procesos intencionales previos que tienen los estudiantes frente al
conocimiento. Posterior a este momento está la evaluación continua en la cual se realizan ajustes de
pág. 5600
acuerdo a los datos recibidos que se van produciendo y que se conocen como evaluación formativa. En
esta fase se logran detectar las dificultades del aprendizaje, así como las causas que han ocasionado las
falencias en el proceso para luego implementar estrategias y corregir las fallas. Respecto a la fase de la
evaluación final, ésta permite reconocer si los aprendizajes se han logrado y se pueden convertir en el
punto de apoyo para un nuevo aprendizaje.
El proceso de la evaluación del aprendizaje presenta una serie de componentes asociados a lo técnico
en el que se establecen procesos sistemáticos integrales asociados al lenguaje de la validez y la
confiabilidad estadística. En este orden se encuentra el componente educativo en el cual se privilegian
los encuentros dialógicos entre los diferentes actores del proceso educativo. Otro componente es el
ético, el cual tiene una conexión fundamental con la responsabilidad que adquiere cada agente
educativo en su proceso de formación y que se relaciona con el componente social el cual se involucra
en la praxis de la cotidianidad especialmente en los entornos con las comunidades.
En cuanto a las técnicas e instrumentos evaluativos, se responde al cuestionamiento sobre cómo
evaluar lo cual conlleva a la rigurosidad metodológica respecto a la recolección de información con
instrumentos validados por expertos, a las técnicas de análisis y a la consecuente interpretación de los
datos relacionados con la validez, la precisión y la confiabilidad. (Creswell, 2014).
Evaluación del aprendizaje
Este proceso evaluativo implica el empleo de técnicas evaluativas como la observación de las
actividades que realizan los estudiantes de manera individual o grupal. Así mismo, están las pruebas y
las tareas de tipo individual y grupal las cuales son diseñadas según las competencias y el nivel de
madurez de los estudiantes. (Winarso, 2018).
En todo proceso educativo es esencial el fundamento pedagógico para establecer una evaluación
auténtica (Autlan, et al., 2014), de los aprendizajes obtenidos en entornos virtuales, al mismo tiempo
que son apoyados en tecnologías digitales para favorecer el desarrollo de habilidades por parte de los
estudiantes y los docentes. Cuando se hace referencia a la relación de resultados, implica un ejercicio
auténtico de responsabilidad frente a los intereses personales frente al deseo de aprender y desarrollar
habilidades propias de la disciplina formativa, el interés por la investigación, por la producción de
nuevos conocimientos, por la adquisición de nuevas competencias para la resolución de problemas en
acuerdo a los datos recibidos que se van produciendo y que se conocen como evaluación formativa. En
esta fase se logran detectar las dificultades del aprendizaje, así como las causas que han ocasionado las
falencias en el proceso para luego implementar estrategias y corregir las fallas. Respecto a la fase de la
evaluación final, ésta permite reconocer si los aprendizajes se han logrado y se pueden convertir en el
punto de apoyo para un nuevo aprendizaje.
El proceso de la evaluación del aprendizaje presenta una serie de componentes asociados a lo técnico
en el que se establecen procesos sistemáticos integrales asociados al lenguaje de la validez y la
confiabilidad estadística. En este orden se encuentra el componente educativo en el cual se privilegian
los encuentros dialógicos entre los diferentes actores del proceso educativo. Otro componente es el
ético, el cual tiene una conexión fundamental con la responsabilidad que adquiere cada agente
educativo en su proceso de formación y que se relaciona con el componente social el cual se involucra
en la praxis de la cotidianidad especialmente en los entornos con las comunidades.
En cuanto a las técnicas e instrumentos evaluativos, se responde al cuestionamiento sobre cómo
evaluar lo cual conlleva a la rigurosidad metodológica respecto a la recolección de información con
instrumentos validados por expertos, a las técnicas de análisis y a la consecuente interpretación de los
datos relacionados con la validez, la precisión y la confiabilidad. (Creswell, 2014).
Evaluación del aprendizaje
Este proceso evaluativo implica el empleo de técnicas evaluativas como la observación de las
actividades que realizan los estudiantes de manera individual o grupal. Así mismo, están las pruebas y
las tareas de tipo individual y grupal las cuales son diseñadas según las competencias y el nivel de
madurez de los estudiantes. (Winarso, 2018).
En todo proceso educativo es esencial el fundamento pedagógico para establecer una evaluación
auténtica (Autlan, et al., 2014), de los aprendizajes obtenidos en entornos virtuales, al mismo tiempo
que son apoyados en tecnologías digitales para favorecer el desarrollo de habilidades por parte de los
estudiantes y los docentes. Cuando se hace referencia a la relación de resultados, implica un ejercicio
auténtico de responsabilidad frente a los intereses personales frente al deseo de aprender y desarrollar
habilidades propias de la disciplina formativa, el interés por la investigación, por la producción de
nuevos conocimientos, por la adquisición de nuevas competencias para la resolución de problemas en
pág. 5601
contexto. Por lo tanto, en el diseño de las diferentes actividades para ser evaluadas en ambientes
virtuales se debe asegurar de manera coherente el acercamiento entre los objetivos propuestos para el
aprendizaje y los resultados esperados, de tal manera que el ejercicio sea activo y promueva un
aprendizaje significativo, generador de sentido de pertenencia y de apropiación de los contenidos
disciplinares, situación que para la Policía Nacional es fundamental. (Policía Nacional de Colombia,
2013).
Para que se establezca una evaluación efectiva es necesario validar el método o el procedimiento que
se va a utilizar de tal manera que genere confiabilidad respecto a lo que se mide de acuerdo a la
consistencia en las evidencias que se lleguen a obtener. De esta manera, se requiere confirmar y valora
la validez y la precisión según los instrumentos de medición, así como la pertinencia de los productos
y resultados que se solicitan. (Creswell, 2009).
La evaluación situada debe llevar a cuestionarse sobre cómo y cuándo serán empleados los resultados
y por quiénes. Igualmente, aplica sobre la necesidad de mejoramiento respecto a los programas, la
necesidad de cambios en las actividades curriculares y también las que se generan a partir del proceso
educativo para obtener información y establecer mecanismos para obtener los resultados que se habían
previsto y la manera como se pueden mejorar los programas.
Por otra parte, está la evaluación del desempeño enfocado desde las competencias en la que el
estudiante es el centro del proceso de aprendizaje (OCDE, 2017), y se enfatiza en destrezas y
habilidades que el profesional construye y desarrolla para su bienestar integral, sin embargo, la
evaluación del desempeño se dirige hacia la calificación del nivel de cumplimiento de los objetivos
correspondientes al aprendizaje que sean propuestos en los programas académicos. Estas evaluaciones
se programan y son bases para la evaluación final. Inicialmente se parte de la observación, el
seguimiento y los procesos de medición de las conductas asumidas por los estudiantes (PešAković,
2014), para que la evaluación permita evidenciar los conocimientos adquiridos, las habilidades, las
actitudes y los valores de acuerdo a los objetivos planteados, convirtiéndose en insumos para el
proceso de formación integral con sentido ético, crítico, de autorrealización y con actitud de apoyo y
contribución a la sociedad respecto a la resolución de problemas y la construcción del futuro que se
desea. (OECD, 2019). En este sentido, la competencia implica un saber hacer de acuerdo a las
contexto. Por lo tanto, en el diseño de las diferentes actividades para ser evaluadas en ambientes
virtuales se debe asegurar de manera coherente el acercamiento entre los objetivos propuestos para el
aprendizaje y los resultados esperados, de tal manera que el ejercicio sea activo y promueva un
aprendizaje significativo, generador de sentido de pertenencia y de apropiación de los contenidos
disciplinares, situación que para la Policía Nacional es fundamental. (Policía Nacional de Colombia,
2013).
Para que se establezca una evaluación efectiva es necesario validar el método o el procedimiento que
se va a utilizar de tal manera que genere confiabilidad respecto a lo que se mide de acuerdo a la
consistencia en las evidencias que se lleguen a obtener. De esta manera, se requiere confirmar y valora
la validez y la precisión según los instrumentos de medición, así como la pertinencia de los productos
y resultados que se solicitan. (Creswell, 2009).
La evaluación situada debe llevar a cuestionarse sobre cómo y cuándo serán empleados los resultados
y por quiénes. Igualmente, aplica sobre la necesidad de mejoramiento respecto a los programas, la
necesidad de cambios en las actividades curriculares y también las que se generan a partir del proceso
educativo para obtener información y establecer mecanismos para obtener los resultados que se habían
previsto y la manera como se pueden mejorar los programas.
Por otra parte, está la evaluación del desempeño enfocado desde las competencias en la que el
estudiante es el centro del proceso de aprendizaje (OCDE, 2017), y se enfatiza en destrezas y
habilidades que el profesional construye y desarrolla para su bienestar integral, sin embargo, la
evaluación del desempeño se dirige hacia la calificación del nivel de cumplimiento de los objetivos
correspondientes al aprendizaje que sean propuestos en los programas académicos. Estas evaluaciones
se programan y son bases para la evaluación final. Inicialmente se parte de la observación, el
seguimiento y los procesos de medición de las conductas asumidas por los estudiantes (PešAković,
2014), para que la evaluación permita evidenciar los conocimientos adquiridos, las habilidades, las
actitudes y los valores de acuerdo a los objetivos planteados, convirtiéndose en insumos para el
proceso de formación integral con sentido ético, crítico, de autorrealización y con actitud de apoyo y
contribución a la sociedad respecto a la resolución de problemas y la construcción del futuro que se
desea. (OECD, 2019). En este sentido, la competencia implica un saber hacer de acuerdo a las
pág. 5602
circunstancias concretas requeridas para intervenir activa, creativa, crítica y responsablemente.
(Fajardo, 2016).
La evaluación auténtica es muy importante para el estudiante porque enfatiza en lo que se debe evaluar
Incluyendo los procesos y los resultados, teniendo en cuenta la diversidad de instrumentos que se
quieren enriquecer. Desde esta propuesta evaluativa se plantean problemas y retos frente al mundo
para que los estudiantes estén en la capacidad de plantear soluciones frente a los problemas de acuerdo
a los contextos situacionales de interés a partir del dominio de los conocimientos adquiridos. (Nel y
Pretorius, 2019). En este sentido, se da lugar a la evaluación del desempeño tanto individual como
grupal la cual se puede evidenciar en portafolios, actividades investigativas, proyectos de rendimiento
académico y procesos de autoevaluación (Stiggins, 1994), de acuerdo a habilidades específicas.
(Winarzo, 2018). De esta manera se busca evaluar lo que los estudiantes hacen estableciendo la
coherencia entre los saberes adquiridos, los procedimientos y las actitudes frente a la comprensión de
los desempeños en contextos específicos y la capacidad de autoevaluarse desde lo metacognitivo, lo
metaautorregulativo y el ejercicio reflexivo sobre su propio aprendizaje. (Dinsmore, 2008).
En cuanto a las técnicas didácticas y los instrumentos para evaluar los procesos de aprendizaje, hay un
horizonte amplio de posibilidades de acuerdo a los contextos, a la creatividad, los intereses
institucionales y particulares, la rigurosidad, complejidad y la flexibilidad de las circunstancias
evaluativas, sin embargo, es oportuno enunciar algunos de ellos como la autoevaluación (Hopper,
2016), en la que se evalúa el propio aprendizaje. Está también la coevaluación a partir de la
interacción con los demás compañeros, la heteroevaluación que la hace el docente titular del espacio
académico, los portafolios de evidencia para compilar los productos trabajados y que se documentan,
los proyectos como producto de las experiencias didácticas abordando y solucionando problemas.
Igualmente, está la observación directa y sistemática de las situaciones que se experimentan en la
realidad, dando lugar a que se acuda a las escalas, a las listas de control, a los registros de anécdotas,
así como a los instrumentos del análisis sobre los productos presentados por parte de los estudiantes y
que correspondan a investigaciones, portafolios y demás trabajos. También se pueden referenciar los
cuestionarios para analizar directamente los contenidos, así como para establecer la triangulación de la
información.
circunstancias concretas requeridas para intervenir activa, creativa, crítica y responsablemente.
(Fajardo, 2016).
La evaluación auténtica es muy importante para el estudiante porque enfatiza en lo que se debe evaluar
Incluyendo los procesos y los resultados, teniendo en cuenta la diversidad de instrumentos que se
quieren enriquecer. Desde esta propuesta evaluativa se plantean problemas y retos frente al mundo
para que los estudiantes estén en la capacidad de plantear soluciones frente a los problemas de acuerdo
a los contextos situacionales de interés a partir del dominio de los conocimientos adquiridos. (Nel y
Pretorius, 2019). En este sentido, se da lugar a la evaluación del desempeño tanto individual como
grupal la cual se puede evidenciar en portafolios, actividades investigativas, proyectos de rendimiento
académico y procesos de autoevaluación (Stiggins, 1994), de acuerdo a habilidades específicas.
(Winarzo, 2018). De esta manera se busca evaluar lo que los estudiantes hacen estableciendo la
coherencia entre los saberes adquiridos, los procedimientos y las actitudes frente a la comprensión de
los desempeños en contextos específicos y la capacidad de autoevaluarse desde lo metacognitivo, lo
metaautorregulativo y el ejercicio reflexivo sobre su propio aprendizaje. (Dinsmore, 2008).
En cuanto a las técnicas didácticas y los instrumentos para evaluar los procesos de aprendizaje, hay un
horizonte amplio de posibilidades de acuerdo a los contextos, a la creatividad, los intereses
institucionales y particulares, la rigurosidad, complejidad y la flexibilidad de las circunstancias
evaluativas, sin embargo, es oportuno enunciar algunos de ellos como la autoevaluación (Hopper,
2016), en la que se evalúa el propio aprendizaje. Está también la coevaluación a partir de la
interacción con los demás compañeros, la heteroevaluación que la hace el docente titular del espacio
académico, los portafolios de evidencia para compilar los productos trabajados y que se documentan,
los proyectos como producto de las experiencias didácticas abordando y solucionando problemas.
Igualmente, está la observación directa y sistemática de las situaciones que se experimentan en la
realidad, dando lugar a que se acuda a las escalas, a las listas de control, a los registros de anécdotas,
así como a los instrumentos del análisis sobre los productos presentados por parte de los estudiantes y
que correspondan a investigaciones, portafolios y demás trabajos. También se pueden referenciar los
cuestionarios para analizar directamente los contenidos, así como para establecer la triangulación de la
información.
pág. 5603
Forma parte de los instrumentos las entrevistas, las técnicas experimentales asociadas a la observación
(Martínez, 2010) y que exigen acciones de intervención por parte de los estudiantes. Al respecto, están
las demostraciones prácticas, los exámenes temáticos, los ejercicios interpretativos, los ensayos, así
como las pruebas de selección múltiple.
Igualmente, para evaluar hay una serie de estrategias establecidas a partir de los ordenadores gráficos,
los cuales permiten presentar textos discontinuos en donde se representan, estructuran y relacionan
conceptos a partir de mapas mentales, cuadros sinópticos, redes semánticas, entre otros. En este orden,
están los textos continuos, es decir, los textos narrativos los cuales se pueden trabajar a partir de
proyectos enfocados desde el aprendizaje basado en problemas, el método de estudio de casos, el
aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje servicio, la investigación basada en la práctica
(Barkham y Margison, 2007), las comunidades de práctica (Wenger et al, 2002) el aprendizaje
colaborativo, (Johnson y Johnson, 1999),la evaluación entre pares que es de carácter dialógico y que
estimula el pensamiento crítico, los proyectos de tesis para evidenciar situaciones reales
contextualizadas a partir de un proceso de investigación. (Bergström, 2010). En este sentido, estos
informes se alimentan a partir de entregas como ensayos, bitácoras de observación, reportes de
investigación, portafolios, rúbricas, pruebas de autoevaluación y participación.
Respecto a la evaluación de los materiales de aprendizaje, se debe hacer con base en los estándares
internacionales para evidenciar su calidad y uso pertinente según los contextos y la necesidad de
comunicar los resultados. (Gallardo et al, 2016).
La evaluación del aprendizaje y los entornos virtuales
Los entornos virtuales de aprendizaje son una especie de software web de tipo educativo el cual tiene
como finalidad brindar formación virtual o e-learning, a partir del uso de las tecnologías de la
información y la comunicación. (González y Marín, 2010). Según Juárez et al, (2014), un entorno
virtual del aprendizaje corresponde a un ámbito de tipo virtual que apoya el proceso de enseñanza
aprendizaje, las plataformas educativas, (Martínez, 2009), los campus virtuales, las aulas virtuales
integradas a dos variables, la tecnológica y la educativa las cuales han sido creadas teniendo en cuenta
una finalidad concreta y es la de facilitar el ejercicio docente y la promoción de los aprendizajes.
(Rainolter, 2015).
Forma parte de los instrumentos las entrevistas, las técnicas experimentales asociadas a la observación
(Martínez, 2010) y que exigen acciones de intervención por parte de los estudiantes. Al respecto, están
las demostraciones prácticas, los exámenes temáticos, los ejercicios interpretativos, los ensayos, así
como las pruebas de selección múltiple.
Igualmente, para evaluar hay una serie de estrategias establecidas a partir de los ordenadores gráficos,
los cuales permiten presentar textos discontinuos en donde se representan, estructuran y relacionan
conceptos a partir de mapas mentales, cuadros sinópticos, redes semánticas, entre otros. En este orden,
están los textos continuos, es decir, los textos narrativos los cuales se pueden trabajar a partir de
proyectos enfocados desde el aprendizaje basado en problemas, el método de estudio de casos, el
aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje servicio, la investigación basada en la práctica
(Barkham y Margison, 2007), las comunidades de práctica (Wenger et al, 2002) el aprendizaje
colaborativo, (Johnson y Johnson, 1999),la evaluación entre pares que es de carácter dialógico y que
estimula el pensamiento crítico, los proyectos de tesis para evidenciar situaciones reales
contextualizadas a partir de un proceso de investigación. (Bergström, 2010). En este sentido, estos
informes se alimentan a partir de entregas como ensayos, bitácoras de observación, reportes de
investigación, portafolios, rúbricas, pruebas de autoevaluación y participación.
Respecto a la evaluación de los materiales de aprendizaje, se debe hacer con base en los estándares
internacionales para evidenciar su calidad y uso pertinente según los contextos y la necesidad de
comunicar los resultados. (Gallardo et al, 2016).
La evaluación del aprendizaje y los entornos virtuales
Los entornos virtuales de aprendizaje son una especie de software web de tipo educativo el cual tiene
como finalidad brindar formación virtual o e-learning, a partir del uso de las tecnologías de la
información y la comunicación. (González y Marín, 2010). Según Juárez et al, (2014), un entorno
virtual del aprendizaje corresponde a un ámbito de tipo virtual que apoya el proceso de enseñanza
aprendizaje, las plataformas educativas, (Martínez, 2009), los campus virtuales, las aulas virtuales
integradas a dos variables, la tecnológica y la educativa las cuales han sido creadas teniendo en cuenta
una finalidad concreta y es la de facilitar el ejercicio docente y la promoción de los aprendizajes.
(Rainolter, 2015).
pág. 5604
Para Vanderland, et al., (2011), en general, los ambientes en los que se involucran herramientas de las
tecnologías de la información de comunicación, son denominados como entornos virtuales de
aprendizaje.
La evaluación es un instrumento que proporciona información indispensable en la toma de decisiones
en los ambientes educativos, demandando la ejecución de instrumentos y la generación de sistemas de
medida, de análisis y de reflexión frente a lo que se evalúa para mejorar las condiciones de calidad. En
este sentido, frente a las TIC, es necesario revisar las metodologías y teorías a la hora de acudir a las
bondades de estas tecnologías innovadoras y los consecuentes procesos evaluativos (Gallardo, 2016),
reconociendo sus enfoques y estrategias. (Academia de Estadística, 2008).
La evaluación del aprendizaje es una de las preocupaciones fundamentales que se tienen en el contexto
de la educación superior y más cuando se hace referencia a los entornos virtuales, los cuales forman
parte de la cotidianidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la inmersión en aulas y
plataformas virtuales, el acceso a internet de manera ilimitada exigiendo, por una parte, que las
instituciones educativas implementan nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que los
docentes se apropien de los ambientes virtuales de aprendizaje y que los estudiantes naveguen con
autonomía y propiedad en los nuevos escenarios virtuales de aprendizaje.
Respondiendo a las exigencias de la calidad educativa, se puede participar teniendo en cuenta las redes
sociales (Fajardo, 2016b; Fajardo, 2018), a partir de diferentes actividades como foros, blogs,
videoconferencias, correos electrónicos, Messenger, podcast, videos, tiktok, foros virtuales dejando
que se establezcan actividades colaborativas y se fomente el debate formativo, la reflexión y los
ejercicios retroalimentativos entre los integrantes de un escenario académico. Igualmente están otro
tipo de presentaciones como Power Point, Prezi, Emazi, los mooc, los contenidos audiovisuales, los
textos digitales, los cursos en línea, los enlaces a páginas web (Barteit et al, 2020), artículos
científicos, repositorios, entre otras actividades virtuales.
Es connatural al ser humano evaluar (Stake, 2006), en el contexto de la educación, ser un excelente
evaluador teniendo en cuenta las estrategias y herramientas suficientes para este proceso de calidad
vinculativo desde la medición, el cual adquiere una característica cuantitativa, y desde la experiencia
del conocimiento, es asumido como una expresión cualitativa, de tal manera que la calidad se expresa
Para Vanderland, et al., (2011), en general, los ambientes en los que se involucran herramientas de las
tecnologías de la información de comunicación, son denominados como entornos virtuales de
aprendizaje.
La evaluación es un instrumento que proporciona información indispensable en la toma de decisiones
en los ambientes educativos, demandando la ejecución de instrumentos y la generación de sistemas de
medida, de análisis y de reflexión frente a lo que se evalúa para mejorar las condiciones de calidad. En
este sentido, frente a las TIC, es necesario revisar las metodologías y teorías a la hora de acudir a las
bondades de estas tecnologías innovadoras y los consecuentes procesos evaluativos (Gallardo, 2016),
reconociendo sus enfoques y estrategias. (Academia de Estadística, 2008).
La evaluación del aprendizaje es una de las preocupaciones fundamentales que se tienen en el contexto
de la educación superior y más cuando se hace referencia a los entornos virtuales, los cuales forman
parte de la cotidianidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la inmersión en aulas y
plataformas virtuales, el acceso a internet de manera ilimitada exigiendo, por una parte, que las
instituciones educativas implementan nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que los
docentes se apropien de los ambientes virtuales de aprendizaje y que los estudiantes naveguen con
autonomía y propiedad en los nuevos escenarios virtuales de aprendizaje.
Respondiendo a las exigencias de la calidad educativa, se puede participar teniendo en cuenta las redes
sociales (Fajardo, 2016b; Fajardo, 2018), a partir de diferentes actividades como foros, blogs,
videoconferencias, correos electrónicos, Messenger, podcast, videos, tiktok, foros virtuales dejando
que se establezcan actividades colaborativas y se fomente el debate formativo, la reflexión y los
ejercicios retroalimentativos entre los integrantes de un escenario académico. Igualmente están otro
tipo de presentaciones como Power Point, Prezi, Emazi, los mooc, los contenidos audiovisuales, los
textos digitales, los cursos en línea, los enlaces a páginas web (Barteit et al, 2020), artículos
científicos, repositorios, entre otras actividades virtuales.
Es connatural al ser humano evaluar (Stake, 2006), en el contexto de la educación, ser un excelente
evaluador teniendo en cuenta las estrategias y herramientas suficientes para este proceso de calidad
vinculativo desde la medición, el cual adquiere una característica cuantitativa, y desde la experiencia
del conocimiento, es asumido como una expresión cualitativa, de tal manera que la calidad se expresa
pág. 5605
como un concepto multidimensional asumido desde diversas variables. Escudero, (2003) y Harvey y
Green, (1993). Igualmente, la calidad en la educación, según Toranzos, (1996), implica diversidad de
extensiones complementarias expresadas desde la eficacia en cuanto lo que realmente se aprende
según los planes educativos establecidos.
Otro aspecto relevante en la calidad implica la aprehensión de aprendizajes y su correlación con las
realidades sociales, económica, políticas, culturales, religiosas, intelectuales, afectivas, entre otras que
viven los estudiantes.
En este sentido, la calidad se expresa desde los procesos que se acompañan a partir de las
infraestructuras locativas, la idoneidad de los docentes y el apoyo con material adecuado de acuerdo al
empleo de estrategias didácticas consecuentes con la labor educativa
Si se tiene claridad sobre la calidad educativa, se podrá comprender de mejor manera el papel que
cumple la evaluación de los aprendizajes en ambientes virtuales teniendo en cuenta los cambios
generacionales que se establecen en las instituciones, la necesidad de generar investigación y el
reconocimiento de las dificultades que se establecen cuando se desea innovar en ciencia y tecnología.
Por lo tanto, es importante dimensionar la trascendencia que cumple plantearse los siguientes
cuestionamientos: para qué evaluar, qué se busca evaluar, cómo evaluar, dónde evaluar, cuándo
evaluar, con qué evaluar y cómo establecer procesos comunicativos cuando se tienen los resultados de
un proceso evaluativo a la hora de definir los criterios para la evaluación de los aprendizajes en
ambientes virtuales.
Ahora bien, en el proceso evaluativo implica revisar la caracterización de los docentes que tienen
relación con los escenarios virtuales, la revisión de los contenidos programáticos y la pertinencia de
los mismos con referencia a los ambientes virtuales, las herramientas (Barberá, 2006), los recursos, las
didácticas y pedagógicas para establecer ambientes formativos de enseñanza aprendizaje, la actitud
receptiva y proactiva de los estudiantes en los contextos de virtualidad, las instalaciones locativas de la
institución, los Hardware, los software adecuados para el aprendizaje, los procesos comunicativos
multimediales respecto a la construcción de contenidos, conceptos, metodologías, experiencias y
praxis del conocimiento.
como un concepto multidimensional asumido desde diversas variables. Escudero, (2003) y Harvey y
Green, (1993). Igualmente, la calidad en la educación, según Toranzos, (1996), implica diversidad de
extensiones complementarias expresadas desde la eficacia en cuanto lo que realmente se aprende
según los planes educativos establecidos.
Otro aspecto relevante en la calidad implica la aprehensión de aprendizajes y su correlación con las
realidades sociales, económica, políticas, culturales, religiosas, intelectuales, afectivas, entre otras que
viven los estudiantes.
En este sentido, la calidad se expresa desde los procesos que se acompañan a partir de las
infraestructuras locativas, la idoneidad de los docentes y el apoyo con material adecuado de acuerdo al
empleo de estrategias didácticas consecuentes con la labor educativa
Si se tiene claridad sobre la calidad educativa, se podrá comprender de mejor manera el papel que
cumple la evaluación de los aprendizajes en ambientes virtuales teniendo en cuenta los cambios
generacionales que se establecen en las instituciones, la necesidad de generar investigación y el
reconocimiento de las dificultades que se establecen cuando se desea innovar en ciencia y tecnología.
Por lo tanto, es importante dimensionar la trascendencia que cumple plantearse los siguientes
cuestionamientos: para qué evaluar, qué se busca evaluar, cómo evaluar, dónde evaluar, cuándo
evaluar, con qué evaluar y cómo establecer procesos comunicativos cuando se tienen los resultados de
un proceso evaluativo a la hora de definir los criterios para la evaluación de los aprendizajes en
ambientes virtuales.
Ahora bien, en el proceso evaluativo implica revisar la caracterización de los docentes que tienen
relación con los escenarios virtuales, la revisión de los contenidos programáticos y la pertinencia de
los mismos con referencia a los ambientes virtuales, las herramientas (Barberá, 2006), los recursos, las
didácticas y pedagógicas para establecer ambientes formativos de enseñanza aprendizaje, la actitud
receptiva y proactiva de los estudiantes en los contextos de virtualidad, las instalaciones locativas de la
institución, los Hardware, los software adecuados para el aprendizaje, los procesos comunicativos
multimediales respecto a la construcción de contenidos, conceptos, metodologías, experiencias y
praxis del conocimiento.
pág. 5606
En este orden, las áreas de aprendizaje relacionadas con los entornos virtuales, deben tener en cuenta
la comunicación, los contenidos, la información y los recursos. (Castillero y Armuelles, 2010).
En cuanto a los procesos comunicativos se establece el diseño, la utilización y el funcionamiento de
las herramientas propias de los ambientes de aprendizaje para facilitar las interrelaciones entre los
agentes educativos. De esta manera, se busca un dominio técnico en la apropiación de los entornos
virtuales y el contacto entre los docentes y los discentes.
Respecto a los contenidos, es necesario determinar las categorías y criterios para validarlos en cuanto
al uso de los temas la relevancia, el material bibliográfico, las actividades establecidas y el acceso a
páginas web. En cuanto a la información y la gestión relacionadas con las tareas diseñadas y
asignadas, se da lugar a evaluar la autonomía, la responsabilidad y el cumplimiento de los estudiantes
frente a los aprendizajes asimilados. (Fajardo, 2016ª).
Es necesario aprender a manejar los recursos propios de los entornos virtuales y el acceso a las
plataformas digitales enfatizando en la pertinencia de los temas y los contenidos, para favorecer los
procesos de enseñanza aprendizaje propios de la formación académica policial. (Policía Nacional de
Colombia, 2013).
Respecto a la función de la evaluación del aprendizaje, en primer lugar, esta favorece la calificación
del cumplimiento de los objetivos establecidos en un programa académico, de acuerdo a la promoción
de un calendario, lo cual representa una evaluación de carácter formativa y puede determinar la
calificación de un curso o pondera un valor del mismo. (Riddell, 2016). Por otra parte, se cumple con
la función de la evaluación formativa cuando se atienden los procesos de interactividad social, así
como la comprensión y las habilidades asumidas. (Furtak et al., 2016; Riddell, 2016). Para tal efecto,
se pueden emplear las rúbricas, los objetos de aprendizaje y las preguntas abiertas a partir del enfoque
multidimensional. (Hoang y ArchInt, 2013).
Son múltiples las funciones que tiene la evaluación y ésta se direcciona hacia la concreción de tres
postulados y son: la utilidad, el cumplimiento de los propósitos y la adecuación, respondiendo al para
qué evaluar. Según Bolívar, (2000), la evaluación se puede asumir como examen o como formación.
En cuanto examen, la evaluación controla los conocimientos adquiridos calificando a los estudiantes
de tal manera que se acreditan socialmente los conocimientos y se certifique la sumatoria de
En este orden, las áreas de aprendizaje relacionadas con los entornos virtuales, deben tener en cuenta
la comunicación, los contenidos, la información y los recursos. (Castillero y Armuelles, 2010).
En cuanto a los procesos comunicativos se establece el diseño, la utilización y el funcionamiento de
las herramientas propias de los ambientes de aprendizaje para facilitar las interrelaciones entre los
agentes educativos. De esta manera, se busca un dominio técnico en la apropiación de los entornos
virtuales y el contacto entre los docentes y los discentes.
Respecto a los contenidos, es necesario determinar las categorías y criterios para validarlos en cuanto
al uso de los temas la relevancia, el material bibliográfico, las actividades establecidas y el acceso a
páginas web. En cuanto a la información y la gestión relacionadas con las tareas diseñadas y
asignadas, se da lugar a evaluar la autonomía, la responsabilidad y el cumplimiento de los estudiantes
frente a los aprendizajes asimilados. (Fajardo, 2016ª).
Es necesario aprender a manejar los recursos propios de los entornos virtuales y el acceso a las
plataformas digitales enfatizando en la pertinencia de los temas y los contenidos, para favorecer los
procesos de enseñanza aprendizaje propios de la formación académica policial. (Policía Nacional de
Colombia, 2013).
Respecto a la función de la evaluación del aprendizaje, en primer lugar, esta favorece la calificación
del cumplimiento de los objetivos establecidos en un programa académico, de acuerdo a la promoción
de un calendario, lo cual representa una evaluación de carácter formativa y puede determinar la
calificación de un curso o pondera un valor del mismo. (Riddell, 2016). Por otra parte, se cumple con
la función de la evaluación formativa cuando se atienden los procesos de interactividad social, así
como la comprensión y las habilidades asumidas. (Furtak et al., 2016; Riddell, 2016). Para tal efecto,
se pueden emplear las rúbricas, los objetos de aprendizaje y las preguntas abiertas a partir del enfoque
multidimensional. (Hoang y ArchInt, 2013).
Son múltiples las funciones que tiene la evaluación y ésta se direcciona hacia la concreción de tres
postulados y son: la utilidad, el cumplimiento de los propósitos y la adecuación, respondiendo al para
qué evaluar. Según Bolívar, (2000), la evaluación se puede asumir como examen o como formación.
En cuanto examen, la evaluación controla los conocimientos adquiridos calificando a los estudiantes
de tal manera que se acreditan socialmente los conocimientos y se certifique la sumatoria de
pág. 5607
resultados. Este tipo de evaluación se separa de los procesos de enseñanza sin lograr tratamientos
diferenciados, porque se enseña para evaluar a futuro. Por el contrario, la evaluación de tipo formativo
se basa en la obtención de información respecto a procesos que llevan a la toma de decisiones a partir
de una función didáctica que busca el mejoramiento de los procesos de enseñanza, adquiriendo una
connotación formativa la cual se integra al proceso atendiendo desde la diversidad y evaluando para
enseñar mejor.
El qué de la evaluación implica determinar los escenarios propios del contenido cognitivo (Marzano,
2007), su correlación con los contextos laborales y los principios éticos propios de la actividad
educativa. En este sentido, para dar lugar a un mejor aprendizaje, es necesario tener conciencia del ser
en cuanto autoestima forjada a partir de la motivación y las teleologías que cada estudiante tiene frente
a su proceso de formación, que igualmente se liga con la metacognición en cuanto refiere a la claridad
frente a los propósitos y metas que se pretenden alcanzar con los aprendizajes que se reciben, lo cual
exige un manejo cognitivo para procesar la información pertinente en relación al aprendizaje, su
comprensión, análisis y utilización.
La actividad evaluativa, según Martínez, (2003), se relaciona a instrumentos, situaciones, recursos o
procedimientos que se emplean para la obtención de la información respecto al proceso educativo y de
aprendizaje, de acuerdo a los contenidos teóricos presentados en el aula de clase y su relación con los
contextos y las necesidades de la cotidianidad de la praxis. Por lo tanto, los contenidos deben ser
estructurados a partir de los principios de validación, fiabilidad, significatividad, información y
presentación.
MÉTODO
Se ha trabajado el enfoque cualitativo- mixto (Sampieri, 2018) y el tipo de investigación analítico
documental respondiendo a la necesidad de hacer una revisión a partir de la base de datos
bibliográficos relacionada con la evaluación de los aprendizajes en entornos virtuales. Igualmente,
para lo cual se realizó una exploración sistemática de las investigaciones relacionadas con la
evaluación de entornos virtuales.
Para tal efecto, la investigación se realizó a partir de varias fases. (Sampieri, 2006). En la primera, se
presenta el planteamiento de problema y con él se contextualiza el quehacer policial desde su
resultados. Este tipo de evaluación se separa de los procesos de enseñanza sin lograr tratamientos
diferenciados, porque se enseña para evaluar a futuro. Por el contrario, la evaluación de tipo formativo
se basa en la obtención de información respecto a procesos que llevan a la toma de decisiones a partir
de una función didáctica que busca el mejoramiento de los procesos de enseñanza, adquiriendo una
connotación formativa la cual se integra al proceso atendiendo desde la diversidad y evaluando para
enseñar mejor.
El qué de la evaluación implica determinar los escenarios propios del contenido cognitivo (Marzano,
2007), su correlación con los contextos laborales y los principios éticos propios de la actividad
educativa. En este sentido, para dar lugar a un mejor aprendizaje, es necesario tener conciencia del ser
en cuanto autoestima forjada a partir de la motivación y las teleologías que cada estudiante tiene frente
a su proceso de formación, que igualmente se liga con la metacognición en cuanto refiere a la claridad
frente a los propósitos y metas que se pretenden alcanzar con los aprendizajes que se reciben, lo cual
exige un manejo cognitivo para procesar la información pertinente en relación al aprendizaje, su
comprensión, análisis y utilización.
La actividad evaluativa, según Martínez, (2003), se relaciona a instrumentos, situaciones, recursos o
procedimientos que se emplean para la obtención de la información respecto al proceso educativo y de
aprendizaje, de acuerdo a los contenidos teóricos presentados en el aula de clase y su relación con los
contextos y las necesidades de la cotidianidad de la praxis. Por lo tanto, los contenidos deben ser
estructurados a partir de los principios de validación, fiabilidad, significatividad, información y
presentación.
MÉTODO
Se ha trabajado el enfoque cualitativo- mixto (Sampieri, 2018) y el tipo de investigación analítico
documental respondiendo a la necesidad de hacer una revisión a partir de la base de datos
bibliográficos relacionada con la evaluación de los aprendizajes en entornos virtuales. Igualmente,
para lo cual se realizó una exploración sistemática de las investigaciones relacionadas con la
evaluación de entornos virtuales.
Para tal efecto, la investigación se realizó a partir de varias fases. (Sampieri, 2006). En la primera, se
presenta el planteamiento de problema y con él se contextualiza el quehacer policial desde su
pág. 5608
formación a partir de entornos virtuales. En segundo lugar, se buscó compilar las fuentes
documentales relacionadas con la evaluación de los aprendizajes en ambientes virtuales de aprendizaje
y en una tercera fase, se establecieron las categorías de análisis de resultados sobre el tema abordado a
partir de la tabla de comparación Stapel a partir del software minitab.
A partir de los insumos documentales y la categorización de los constructos epistémicos sobre la
evaluación los aprendizajes y los entornos virtuales, se hace un análisis de las estrategias, herramientas
y didácticas que los docentes emplean en su labor educativa, y su consecuente evaluación de los
aprendizajes en entornos virtuales en contextos de formación policial. Para tal efecto, se acudió a
bases de datos digitales en EBSCO, Google Scholar. Scopus, Redalic, Web Science, entre otras. Este
ejercicio se realizó en primer momento, teniendo como referencia más de 60 artículos de investigación
sobre el tema, y después de una selección exhaustiva dieron lugar a una serie de productos del
conocimiento en los que se trabajaron herramientas empleadas para la evaluación de los aprendizajes
en entornos virtuales (Boelens, et al., 2017), en los que en general se alude a metodologías de
aprendizaje con el apoyo de pruebas analíticas, sin embargo, es importante dimensionar el valor de la
evaluación para apoyar el proceso de formación y evidenciar el conocimiento adquirido en correlación
a la toma de decisiones frente a los problemas que se presentan en la realidad cotidiana. Con la
evaluación se busca mejorar el aprendizaje y la praxis educativa de calidad.
Para obtener la información, ésta se logró a partir de la observación diagnóstica, (De Walt K & De
Walt B, 2002), la revisión documental, los cuestionarios aplicados a los estudiantes, así como
entrevistas a expertos para ser tabulados y analizados sistemáticamente de acuerdo a las preguntas
escala Likert. La aplicación de la encuesta se realizó por medio de la plataforma google forms en la
cual se incluyó el consentimiento informado. Igualmente, las encuestas elaboradas y aplicadas por los
investigadores, fueron validadas por expertos antes de su aplicación a los participantes. Quienes
ostentaron como expertos han sido doctores en educación y magister en entornos virtuales.
Para Simonson, et al., (2019), la calidad educativa debe corresponder a los diseños de los planes de
estudio a partir de lo multimedial en la estructura de los contenidos y los procesos de interacción, para
lograr más y mejores aprendizajes centrados en el estudiante.
formación a partir de entornos virtuales. En segundo lugar, se buscó compilar las fuentes
documentales relacionadas con la evaluación de los aprendizajes en ambientes virtuales de aprendizaje
y en una tercera fase, se establecieron las categorías de análisis de resultados sobre el tema abordado a
partir de la tabla de comparación Stapel a partir del software minitab.
A partir de los insumos documentales y la categorización de los constructos epistémicos sobre la
evaluación los aprendizajes y los entornos virtuales, se hace un análisis de las estrategias, herramientas
y didácticas que los docentes emplean en su labor educativa, y su consecuente evaluación de los
aprendizajes en entornos virtuales en contextos de formación policial. Para tal efecto, se acudió a
bases de datos digitales en EBSCO, Google Scholar. Scopus, Redalic, Web Science, entre otras. Este
ejercicio se realizó en primer momento, teniendo como referencia más de 60 artículos de investigación
sobre el tema, y después de una selección exhaustiva dieron lugar a una serie de productos del
conocimiento en los que se trabajaron herramientas empleadas para la evaluación de los aprendizajes
en entornos virtuales (Boelens, et al., 2017), en los que en general se alude a metodologías de
aprendizaje con el apoyo de pruebas analíticas, sin embargo, es importante dimensionar el valor de la
evaluación para apoyar el proceso de formación y evidenciar el conocimiento adquirido en correlación
a la toma de decisiones frente a los problemas que se presentan en la realidad cotidiana. Con la
evaluación se busca mejorar el aprendizaje y la praxis educativa de calidad.
Para obtener la información, ésta se logró a partir de la observación diagnóstica, (De Walt K & De
Walt B, 2002), la revisión documental, los cuestionarios aplicados a los estudiantes, así como
entrevistas a expertos para ser tabulados y analizados sistemáticamente de acuerdo a las preguntas
escala Likert. La aplicación de la encuesta se realizó por medio de la plataforma google forms en la
cual se incluyó el consentimiento informado. Igualmente, las encuestas elaboradas y aplicadas por los
investigadores, fueron validadas por expertos antes de su aplicación a los participantes. Quienes
ostentaron como expertos han sido doctores en educación y magister en entornos virtuales.
Para Simonson, et al., (2019), la calidad educativa debe corresponder a los diseños de los planes de
estudio a partir de lo multimedial en la estructura de los contenidos y los procesos de interacción, para
lograr más y mejores aprendizajes centrados en el estudiante.
pág. 5609
RESULTADOS
De acuerdo a la recolección de la información obtenida a partir de la encuesta aplicada a profesores y
estudiantes, se sistematizó con la ayuda del software Minitab dando como resultado historiogramas en
los que se grafica la frecuencia de las respuestas según los criterios establecidos por la evaluación
LORI.
Se evaluó la calidad de los contenidos (Figura 1), donde el 97% de los encuestados reconoce que la
evaluación de los entornos virtuales no tiene errores a la hora de evidenciar los procesos de
aprendizaje, para lo cual emite una calificación de 4 a 5 puntos. De acuerdo a los resultados, se
presenta una calificación de 4.58, evidenciando que el 60 % consideran que la plataforma es excelente
calificándola con 5 puntos y el 36.6 % la califican con 4 puntos.
Figura 1. Calidad de los contenidos
Nota: Elaboración propia.
Respecto a la adaptabilidad y el feedback, hay opiniones diferentes en los encuestados (Figura 2),
porque el 73% estima que los procesos comunicacionales son efectivos, aun cuando expresan que los
entornos virtuales se deben mejorar. En este orden, de acuerdo al 27 % de la opinión de los
estudiantes, los entornos virtuales no generar feedback según los cuestionamientos que se presentan.
Es de anotar que un 20% no están conformes con los procesos de retroalimentación.
RESULTADOS
De acuerdo a la recolección de la información obtenida a partir de la encuesta aplicada a profesores y
estudiantes, se sistematizó con la ayuda del software Minitab dando como resultado historiogramas en
los que se grafica la frecuencia de las respuestas según los criterios establecidos por la evaluación
LORI.
Se evaluó la calidad de los contenidos (Figura 1), donde el 97% de los encuestados reconoce que la
evaluación de los entornos virtuales no tiene errores a la hora de evidenciar los procesos de
aprendizaje, para lo cual emite una calificación de 4 a 5 puntos. De acuerdo a los resultados, se
presenta una calificación de 4.58, evidenciando que el 60 % consideran que la plataforma es excelente
calificándola con 5 puntos y el 36.6 % la califican con 4 puntos.
Figura 1. Calidad de los contenidos
Nota: Elaboración propia.
Respecto a la adaptabilidad y el feedback, hay opiniones diferentes en los encuestados (Figura 2),
porque el 73% estima que los procesos comunicacionales son efectivos, aun cuando expresan que los
entornos virtuales se deben mejorar. En este orden, de acuerdo al 27 % de la opinión de los
estudiantes, los entornos virtuales no generar feedback según los cuestionamientos que se presentan.
Es de anotar que un 20% no están conformes con los procesos de retroalimentación.
pág. 5610
Figura 2. Histograma de Feedback
Nota: Elaboración propia.
En cuanto a la motivación que se descubre desde LORI, (Figura 3), el entorno virtual para el 80% de
los estudiantes es motivador y relevante. Por otra parte, según la figura 4, el 92 % valora el diseño de
los entornos virtuales de aprendizaje a partir de su perspectiva visual, la percepción de los colores, la
presentación de los gráficos y las animaciones. La calificación promedio es de 4.35 expresada en
desviación estándar de 0.68.
Figura 3. Motivación
Nota: Elaboración propia.
Figura 2. Histograma de Feedback
Nota: Elaboración propia.
En cuanto a la motivación que se descubre desde LORI, (Figura 3), el entorno virtual para el 80% de
los estudiantes es motivador y relevante. Por otra parte, según la figura 4, el 92 % valora el diseño de
los entornos virtuales de aprendizaje a partir de su perspectiva visual, la percepción de los colores, la
presentación de los gráficos y las animaciones. La calificación promedio es de 4.35 expresada en
desviación estándar de 0.68.
Figura 3. Motivación
Nota: Elaboración propia.
pág. 5611
Figura 4. Diseño
Nota: Elaboración propia.
En cuanto a la usabilidad, (Figura 5), se presenta una percepción del 92% de los encuestados,
considerando que hay pertinencia en la interacción entre los usuarios y los entornos virtuales para los
aprendizajes.
Figura 5. Usabilidad
Nota: Elaboración propia.
Para la mayoría de los encuestados, la plataforma de entornos virtuales relacionados con los
aprendizajes es accesible y adaptable (Figura 6), a los estudiantes que tienen dificultades de
aprendizaje. Ahora bien, de acuerdo a la figura 7, los entornos virtuales de aprendizaje han sido
estructurados para ser aplicados en cualquier contexto y perfil educativo.
Figura 4. Diseño
Nota: Elaboración propia.
En cuanto a la usabilidad, (Figura 5), se presenta una percepción del 92% de los encuestados,
considerando que hay pertinencia en la interacción entre los usuarios y los entornos virtuales para los
aprendizajes.
Figura 5. Usabilidad
Nota: Elaboración propia.
Para la mayoría de los encuestados, la plataforma de entornos virtuales relacionados con los
aprendizajes es accesible y adaptable (Figura 6), a los estudiantes que tienen dificultades de
aprendizaje. Ahora bien, de acuerdo a la figura 7, los entornos virtuales de aprendizaje han sido
estructurados para ser aplicados en cualquier contexto y perfil educativo.
pág. 5612
Figura 6. Accesibilidad
Nota: Elaboración propia.
Figura 7. Reutilización
Nota: Elaboración propia.
DISCUSIÓN
Debe existir una coherencia entre la evaluación y los objetivos de aprendizaje (Shank, 2012),
propuestos de manera holística para responder al proceso de enseñanza aprendizaje, en cuanto a la
evaluación de los entornos virtuales exigiendo ciertas habilidades para que los aprendizajes sean
significativos.
Figura 6. Accesibilidad
Nota: Elaboración propia.
Figura 7. Reutilización
Nota: Elaboración propia.
DISCUSIÓN
Debe existir una coherencia entre la evaluación y los objetivos de aprendizaje (Shank, 2012),
propuestos de manera holística para responder al proceso de enseñanza aprendizaje, en cuanto a la
evaluación de los entornos virtuales exigiendo ciertas habilidades para que los aprendizajes sean
significativos.
pág. 5613
Las nuevas generaciones estudiantiles tienen otro tipo de expectativas y necesidades frente al
conocimiento, al aprendizaje y a la manera cómo se aprende, por lo tanto, el énfasis también está en
manejar herramientas y estrategias evaluativas según los escenarios virtuales contextualizados.
En los procesos de aprendizaje confluye lo multidisciplinar y, por lo tanto, es más amplio el horizonte
de posibilidades y de integración de herramientas para la resolución de los problemas y las
circunstancias de la cotidianidad de los aprendizajes. Es oportuno dar lugar a la motivación que se
presenta en el escenario educativo y permitir que se favorezcan actitudes motivacionales de confianza
y destrezas en el manejo holístico frente a la evaluación porque se necesitan evaluar los productos y
también los procesos de los estudiantes, los docentes, los programas, los temas y sus realidades de
aprendizaje. (Baron et al, 2021).
La tecnología de la información y la comunicación ha brindado elementos significativos a la
evaluación. Según Barberá, (2016), los repositorios digitales institucionales sobre bases de datos de
artículos y demás material bibliográfico, son fundamentales para la elaboración de ensayos y demás
material escrito y digital. Igualmente, el trabajo colaborativo que se deriva de los foros, los debates y
los blogs son fundamentales para la interacción virtual y los procesos evaluativos.
Aun cuando la evaluación sumativa sigue siendo importante para determinar los alcances de los
procesos de aprendizaje, es esencial reconocer el valor de la evaluación formativa (Black y Wiliam,
2009; Pachler, et al., 2010), en entornos virtuales y su implicación en la formación policial (Pascagaza,
2016; Prieto et al, 2020).
Son diversas las conceptualizaciones que se han generado respecto al aprendizaje virtual, y en este
orden, para Alarcón, Díaz y Callejas, (2014), López, (2014), Aguilar y Navarro, (2012) y Pastor,
(2010) lo consideran como un entorno virtual de enseñanza aprendizaje. Igualmente, para Onrubia
(2016) y Kukulska y Shield (2004), es considerado como ambiente virtual de aprendizaje. Para Juaréz
et al, (2014), González y Marín, (2010) y Herrera, (2006) es e-learning y para Salinas (2009) y
Saltiveri (2004) es un software educativo. Respeto a las anteriores definiciones lo que queda claro es
que los ambientes de aprendizaje tienen una misma finalidad y es la de apoyar los procesos y objetos
de enseñanza-aprendizaje (Nesbit y Belfer, 2004), desde las TIC.
Las nuevas generaciones estudiantiles tienen otro tipo de expectativas y necesidades frente al
conocimiento, al aprendizaje y a la manera cómo se aprende, por lo tanto, el énfasis también está en
manejar herramientas y estrategias evaluativas según los escenarios virtuales contextualizados.
En los procesos de aprendizaje confluye lo multidisciplinar y, por lo tanto, es más amplio el horizonte
de posibilidades y de integración de herramientas para la resolución de los problemas y las
circunstancias de la cotidianidad de los aprendizajes. Es oportuno dar lugar a la motivación que se
presenta en el escenario educativo y permitir que se favorezcan actitudes motivacionales de confianza
y destrezas en el manejo holístico frente a la evaluación porque se necesitan evaluar los productos y
también los procesos de los estudiantes, los docentes, los programas, los temas y sus realidades de
aprendizaje. (Baron et al, 2021).
La tecnología de la información y la comunicación ha brindado elementos significativos a la
evaluación. Según Barberá, (2016), los repositorios digitales institucionales sobre bases de datos de
artículos y demás material bibliográfico, son fundamentales para la elaboración de ensayos y demás
material escrito y digital. Igualmente, el trabajo colaborativo que se deriva de los foros, los debates y
los blogs son fundamentales para la interacción virtual y los procesos evaluativos.
Aun cuando la evaluación sumativa sigue siendo importante para determinar los alcances de los
procesos de aprendizaje, es esencial reconocer el valor de la evaluación formativa (Black y Wiliam,
2009; Pachler, et al., 2010), en entornos virtuales y su implicación en la formación policial (Pascagaza,
2016; Prieto et al, 2020).
Son diversas las conceptualizaciones que se han generado respecto al aprendizaje virtual, y en este
orden, para Alarcón, Díaz y Callejas, (2014), López, (2014), Aguilar y Navarro, (2012) y Pastor,
(2010) lo consideran como un entorno virtual de enseñanza aprendizaje. Igualmente, para Onrubia
(2016) y Kukulska y Shield (2004), es considerado como ambiente virtual de aprendizaje. Para Juaréz
et al, (2014), González y Marín, (2010) y Herrera, (2006) es e-learning y para Salinas (2009) y
Saltiveri (2004) es un software educativo. Respeto a las anteriores definiciones lo que queda claro es
que los ambientes de aprendizaje tienen una misma finalidad y es la de apoyar los procesos y objetos
de enseñanza-aprendizaje (Nesbit y Belfer, 2004), desde las TIC.
pág. 5614
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos para la
recolección de la información, se evidencia que, de acuerdo al criterio de calidad referente a los
contenidos, los docentes (UNESCO, 1983), y estudiantes (Dorrego, 2016), evolucionan en su
apreciación. En este sentido, en cuanto a la adecuación de los contenidos, los estudiantes no establecen
coherencia entre los objetivos planteados y los procesos evaluativos, sin embargo, valoran las
diferentes actividades y los perfiles estudiantiles. En cuanto al feedback, con el transcurrir de la
investigación, los estudiantes hallan cambios que denotan favorecimiento por los procesos de
retroalimentación y esto se une con la actitud motivacional en el uso de los entornos virtuales en el
aprendizaje, porque los estudiantes se van animando a usar de manera asertiva los entornos virtuales y,
por consiguiente, a reconocer el valor de los diseños, el uso y acceso del material multimedial e
informático, de tal manera que se puede identificar el cumplimiento de estándares nacionales e
internacionales.
CONCLUSIONES
La evaluación de los aprendizajes en los ambientes virtuales es recurrente en el escenario educativo,
toda vez que no pierde vigencia y permite su análisis para establecer procesos de calidad y de mejora
en la formación de Los profesionales.
El aprendizaje por competencias ha sido una significativa alternativa para educar a los futuros
profesionales de tal manera que estos logren de manera asertiva, enfrentar los retos del mundo actual
con idoneidad cognitiva y experiencial.
Es Igualmente importante que los docentes adquieran habilidades y destrezas propias de las
herramientas de evaluación y que identifiquen de manera autónoma, el valor de las TIC en los
procesos de enseñanza aprendizaje, adquiriendo competencias para el diseño y ejecución de acciones
formativas e implementen estrategias para mejorar su desempeño docente.
Debe primar en los docentes una motivación latente por asumir las bondades que tienen las TIC, las
cuales le permiten potenciar y posibilitar los aprendizajes al servicio de sus estudiantes.
Igualmente, las instituciones educativas deben priorizar en sus planes de trabajo la formación integral
de los docentes, direccionando hacia la fundamentación de procesos tecnológicos y metodologías
virtuales, para trabajar en equipo y acceder a los diversos recursos que tienen las plataformas virtuales
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos para la
recolección de la información, se evidencia que, de acuerdo al criterio de calidad referente a los
contenidos, los docentes (UNESCO, 1983), y estudiantes (Dorrego, 2016), evolucionan en su
apreciación. En este sentido, en cuanto a la adecuación de los contenidos, los estudiantes no establecen
coherencia entre los objetivos planteados y los procesos evaluativos, sin embargo, valoran las
diferentes actividades y los perfiles estudiantiles. En cuanto al feedback, con el transcurrir de la
investigación, los estudiantes hallan cambios que denotan favorecimiento por los procesos de
retroalimentación y esto se une con la actitud motivacional en el uso de los entornos virtuales en el
aprendizaje, porque los estudiantes se van animando a usar de manera asertiva los entornos virtuales y,
por consiguiente, a reconocer el valor de los diseños, el uso y acceso del material multimedial e
informático, de tal manera que se puede identificar el cumplimiento de estándares nacionales e
internacionales.
CONCLUSIONES
La evaluación de los aprendizajes en los ambientes virtuales es recurrente en el escenario educativo,
toda vez que no pierde vigencia y permite su análisis para establecer procesos de calidad y de mejora
en la formación de Los profesionales.
El aprendizaje por competencias ha sido una significativa alternativa para educar a los futuros
profesionales de tal manera que estos logren de manera asertiva, enfrentar los retos del mundo actual
con idoneidad cognitiva y experiencial.
Es Igualmente importante que los docentes adquieran habilidades y destrezas propias de las
herramientas de evaluación y que identifiquen de manera autónoma, el valor de las TIC en los
procesos de enseñanza aprendizaje, adquiriendo competencias para el diseño y ejecución de acciones
formativas e implementen estrategias para mejorar su desempeño docente.
Debe primar en los docentes una motivación latente por asumir las bondades que tienen las TIC, las
cuales le permiten potenciar y posibilitar los aprendizajes al servicio de sus estudiantes.
Igualmente, las instituciones educativas deben priorizar en sus planes de trabajo la formación integral
de los docentes, direccionando hacia la fundamentación de procesos tecnológicos y metodologías
virtuales, para trabajar en equipo y acceder a los diversos recursos que tienen las plataformas virtuales
pág. 5615
y que se deben aprovechar para establecer conexión con los procesos de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes.
Siempre se forma para la vida adquiriendo capacidades, destrezas y habilidades para asumir los
problemas actuales buscando soluciones a los mismos. Cuando el docente escoge instrumentos para
evaluar, estos deben ser coherentes con los objetivos, los límites y los indicadores propuestos en el
escenario académico y las didácticas pertinentes, centrando el proceso de enseñanza aprendizaje en el
estudiante y en los procesos de participación activa como equipo docente y discente.
Por otra parte, para realizar una evaluación de un entorno virtual de aprendizaje, es necesario contar
con variables de tipo pedagógico como son los contenidos, los modelos, las evaluaciones y la interfaz
de los usuarios, así como las herramientas.
La institución policial ha mostrado un interés particular por implementar ambientes para que
enriquezcan los procesos de enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta los espacios abiertos, la
flexibilidad, la interactividad dinámica para luego de estar puestos en escena, evaluar su pertinencia y
así determinar si la formulación de los objetivos pedagógicos, logran su cometido planteado.
No siempre los aprendizajes en entornos virtuales cumplen con los estándares de calidad y de
eficiencia que se proponen en los objetivos de las propuestas educativas. En este sentido, en la
investigación se propuso responder a la pregunta problema: ¿Cómo evaluar los aprendizajes en
entornos virtuales en la ECSAN teniendo en cuenta la formación integral de sus estudiantes? Para tal
efecto, se acudió a la caracterización de los procesos evaluativos de los entornos virtuales de
aprendizaje a partir de la minería de datos y la plataforma LORI, aportando criterios evaluativos a
partir de la curación y selección de información. En la minería de datos se tiene en cuenta el aporte de
los agentes educativos, es decir, los docentes, y los estudiantes, desde sus roles particulares de trabajo
y la asunción e incorporación de las herramientas de enseñanza aprendizaje, los diseños y
especificaciones tecnológicas. En este sentido, cobra valor la herramienta LORI para evaluar y
calificar los objetos de aprendizaje multimediales, de tal manera que se puedan establecer estrategias
para autorregular y mejorar los entornos virtuales.
En cuanto a hallazgos más relevantes, se considera que la plataforma LORI, permitió evaluar la
calidad y adecuación de los contenidos a partir de su practicidad y pertinencia, las respuestas tipo
y que se deben aprovechar para establecer conexión con los procesos de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes.
Siempre se forma para la vida adquiriendo capacidades, destrezas y habilidades para asumir los
problemas actuales buscando soluciones a los mismos. Cuando el docente escoge instrumentos para
evaluar, estos deben ser coherentes con los objetivos, los límites y los indicadores propuestos en el
escenario académico y las didácticas pertinentes, centrando el proceso de enseñanza aprendizaje en el
estudiante y en los procesos de participación activa como equipo docente y discente.
Por otra parte, para realizar una evaluación de un entorno virtual de aprendizaje, es necesario contar
con variables de tipo pedagógico como son los contenidos, los modelos, las evaluaciones y la interfaz
de los usuarios, así como las herramientas.
La institución policial ha mostrado un interés particular por implementar ambientes para que
enriquezcan los procesos de enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta los espacios abiertos, la
flexibilidad, la interactividad dinámica para luego de estar puestos en escena, evaluar su pertinencia y
así determinar si la formulación de los objetivos pedagógicos, logran su cometido planteado.
No siempre los aprendizajes en entornos virtuales cumplen con los estándares de calidad y de
eficiencia que se proponen en los objetivos de las propuestas educativas. En este sentido, en la
investigación se propuso responder a la pregunta problema: ¿Cómo evaluar los aprendizajes en
entornos virtuales en la ECSAN teniendo en cuenta la formación integral de sus estudiantes? Para tal
efecto, se acudió a la caracterización de los procesos evaluativos de los entornos virtuales de
aprendizaje a partir de la minería de datos y la plataforma LORI, aportando criterios evaluativos a
partir de la curación y selección de información. En la minería de datos se tiene en cuenta el aporte de
los agentes educativos, es decir, los docentes, y los estudiantes, desde sus roles particulares de trabajo
y la asunción e incorporación de las herramientas de enseñanza aprendizaje, los diseños y
especificaciones tecnológicas. En este sentido, cobra valor la herramienta LORI para evaluar y
calificar los objetos de aprendizaje multimediales, de tal manera que se puedan establecer estrategias
para autorregular y mejorar los entornos virtuales.
En cuanto a hallazgos más relevantes, se considera que la plataforma LORI, permitió evaluar la
calidad y adecuación de los contenidos a partir de su practicidad y pertinencia, las respuestas tipo
pág. 5616
feedback que buscan retroalimentar la información, los diseños de presentaciones multimediales, la
usabilidad y reusabilidad para la navegabilidad, así como la ponderación de los procesos de
accesibilidad para todo el colectivo académico en razón al cumplimiento de estándares de calidad.
En cuanto a limitaciones de estudio, es importante que, a la hora de evaluar los aprendizajes en
entornos virtuales, se tengan en cuenta criterios claros, que, en este caso, presenta la herramienta
LORI. Por otra parte, en cuanto a las fuentes y el aparto crítico no hay suficiente documentación, así
como también, no todos los docentes tienen en cuenta el manejo de entornos virtuales aplicados a sus
asignaturas lo cual genera inequidad en las oportunidades de virtualización que brinda la institución
educativa. Teniendo en cuenta estos referentes y limitantes, es claro que no ha habido una cultura
autoevaluativa y evaluativa de los entornos virtuales de aprendizaje en el contexto de las escuelas de
formación policial.
Respecto a futuros trabajos, desde la perspectiva de la presente investigación, surge la necesidad de
generar una cultura evaluativa de los aprendizajes en entornos virtuales, porque todo lo que se planea
y ejecuta, es objeto directo de evaluación para medir y revisar periódicamente las variables de
aceptabilidad y pertinencia de las propuestas educativas. Según los estándares que se plantean desde
los escenarios internacionales y nacionales. No solamente el sistema LORI es el único para evaluar;
hay diversas alternativas de la realidad multimedial que permiten realizar ejercicios evaluativos de
significativos aportes a las instituciones que requieran hacerlo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Academia de Estadística. (2008). Reporte de evaluación de los cursos de estadística.
Centro Universitario de la Costa Sur Universidad de Guadalajara.
Aguilar, B., & R. E. Navarro, (2012). “La usabilidad de TIC en la práctica educativa,” Rev.
Educ. a Distancia, no. 30, pp. 1–11.
Alarcón, E. L. Díaz, & M. Callejas, M., (2014). “Guía para la evaluación de la Usabilidad
en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA),” Inf. tecnológica, vol. 25, no. 3, pp. 135–144.
Autlán, J., Ashford, K., Herrington, J., y Brown, C. (2014). Establishing the critical
elements that determine authentic assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 39(2),
205-222. doi: 10.1080/02602938.2013.819566
feedback que buscan retroalimentar la información, los diseños de presentaciones multimediales, la
usabilidad y reusabilidad para la navegabilidad, así como la ponderación de los procesos de
accesibilidad para todo el colectivo académico en razón al cumplimiento de estándares de calidad.
En cuanto a limitaciones de estudio, es importante que, a la hora de evaluar los aprendizajes en
entornos virtuales, se tengan en cuenta criterios claros, que, en este caso, presenta la herramienta
LORI. Por otra parte, en cuanto a las fuentes y el aparto crítico no hay suficiente documentación, así
como también, no todos los docentes tienen en cuenta el manejo de entornos virtuales aplicados a sus
asignaturas lo cual genera inequidad en las oportunidades de virtualización que brinda la institución
educativa. Teniendo en cuenta estos referentes y limitantes, es claro que no ha habido una cultura
autoevaluativa y evaluativa de los entornos virtuales de aprendizaje en el contexto de las escuelas de
formación policial.
Respecto a futuros trabajos, desde la perspectiva de la presente investigación, surge la necesidad de
generar una cultura evaluativa de los aprendizajes en entornos virtuales, porque todo lo que se planea
y ejecuta, es objeto directo de evaluación para medir y revisar periódicamente las variables de
aceptabilidad y pertinencia de las propuestas educativas. Según los estándares que se plantean desde
los escenarios internacionales y nacionales. No solamente el sistema LORI es el único para evaluar;
hay diversas alternativas de la realidad multimedial que permiten realizar ejercicios evaluativos de
significativos aportes a las instituciones que requieran hacerlo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Academia de Estadística. (2008). Reporte de evaluación de los cursos de estadística.
Centro Universitario de la Costa Sur Universidad de Guadalajara.
Aguilar, B., & R. E. Navarro, (2012). “La usabilidad de TIC en la práctica educativa,” Rev.
Educ. a Distancia, no. 30, pp. 1–11.
Alarcón, E. L. Díaz, & M. Callejas, M., (2014). “Guía para la evaluación de la Usabilidad
en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA),” Inf. tecnológica, vol. 25, no. 3, pp. 135–144.
Autlán, J., Ashford, K., Herrington, J., y Brown, C. (2014). Establishing the critical
elements that determine authentic assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 39(2),
205-222. doi: 10.1080/02602938.2013.819566
pág. 5617
Barberá, E., (2006). Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación. RED. Revista de
Educación a Distancia, número monográfico II. en http://www.um.es/ead/red/M6
Barberà, E. (2016). Aportaciones de la tecnología a la e-evaluación. Revista de Educación a
Distancia, 50. Recuperado de https://www.um.es/ead/red/50/barbera.pdf
Barón, E. A. C., Ariza, C. E. G., Estrada, L. C. C., Pascagaza, E. F., Villarreal, K. R. C., &
Govea, J. E. L. (2021). Constructos teóricos de política institucional frente al perfil
profesional del policía del siglo XXI en Colombia. Revista Signos, 42(1).
Barteit, S., et al. (2020). Evaluation of elearning for medical education in lowand middle
income countries: A systematic review Computers & Education, 145, 1-18.
Bergström, P. (2010). Process based assessment for professional learning in higher
education: Perspectives on the student teacher relationship. The International Review of Research in
Open and Distributed Learning, 11(2), 33-48.
Black, P., y Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment.
Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31. Doi: 10.1007/ s11092-008-9068-
5
Boelens, R., De Wever, B., y Voet, M. (2017). Four key challenges to the design of blended
learning: A systematic literature review. Educational Research Review, 22, 118. doi: 10.1016/j.edu-
rev.2017.06.001
Bolívar, A. (2000). La mejora de los procesos de evaluación. Ponencia impartida en el
Curso: “La mejora de la enseñanza” organizado por la Federación de Enseñanza de UGT de Murcia.
Brown, J. S., Collins, A., y Duguid, P. (1988). Situated cognition and the culture of
learning. Educational Researcher, 18(1), 32-41.
Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative, quantitaive, and mixed methods
approaches (3rd. ed.). Sage Publications.
Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods
approaches (4 ed.). Thousand Oaks, CA: Sage
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión
internacional sobre la educación para el siglo XXI.
Barberá, E., (2006). Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación. RED. Revista de
Educación a Distancia, número monográfico II. en http://www.um.es/ead/red/M6
Barberà, E. (2016). Aportaciones de la tecnología a la e-evaluación. Revista de Educación a
Distancia, 50. Recuperado de https://www.um.es/ead/red/50/barbera.pdf
Barón, E. A. C., Ariza, C. E. G., Estrada, L. C. C., Pascagaza, E. F., Villarreal, K. R. C., &
Govea, J. E. L. (2021). Constructos teóricos de política institucional frente al perfil
profesional del policía del siglo XXI en Colombia. Revista Signos, 42(1).
Barteit, S., et al. (2020). Evaluation of elearning for medical education in lowand middle
income countries: A systematic review Computers & Education, 145, 1-18.
Bergström, P. (2010). Process based assessment for professional learning in higher
education: Perspectives on the student teacher relationship. The International Review of Research in
Open and Distributed Learning, 11(2), 33-48.
Black, P., y Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment.
Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31. Doi: 10.1007/ s11092-008-9068-
5
Boelens, R., De Wever, B., y Voet, M. (2017). Four key challenges to the design of blended
learning: A systematic literature review. Educational Research Review, 22, 118. doi: 10.1016/j.edu-
rev.2017.06.001
Bolívar, A. (2000). La mejora de los procesos de evaluación. Ponencia impartida en el
Curso: “La mejora de la enseñanza” organizado por la Federación de Enseñanza de UGT de Murcia.
Brown, J. S., Collins, A., y Duguid, P. (1988). Situated cognition and the culture of
learning. Educational Researcher, 18(1), 32-41.
Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative, quantitaive, and mixed methods
approaches (3rd. ed.). Sage Publications.
Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods
approaches (4 ed.). Thousand Oaks, CA: Sage
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión
internacional sobre la educación para el siglo XXI.
pág. 5618
http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF
de Miranda, A. F., Aires Lins, F. A., Nobrega, O., & Pontual Falcao, T. (2017). Evaluation of Virtual
Learning Environments for the Teaching of Students With Down Syndrome. International
Conference on Systems, Man, and Cybernetics (SMC). Banff. Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/28576174_Design_of_a_Virtual_Learning_Environm
ent_for_Students_with_Special_Needs
De Walt K, & De Walt B. (2002). idus.us.es. Retrieved from idus.us.es:
https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/40256/tesis%20juan%20carlos.pdf?sequence=1
Dinsmore, D. L., Alexander, P. A., y Loughlin, S. M. (2008). Focusing the conceptual lens
on metacognition, selfregulation, and selfregulated learning. Educational Psychology Review, 20(4),
391-409. doi: doi:10.1007/ s10648- 008-9083-6
Dorrego, E. (2016, Julio). Educación a distancia y evaluación del aprendizaje. Revista de Educación a
Distancia, 50(12). Retrieved from http://www.um.es/ead/red/50
Dunn, J. L. (2009). Using learning preferences to improve coaching and Athletic
performance. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 80(3), 30-37.
Escudero, J.M. (2003). Calidad en la Educación: controversias y retos para la
Educación Pública. Revista Educatio nº. 20-21, diciembre 2003. pág. 21-38.
Fajardo, E., (2016), Hacia la caracterización de los valores democráticos y ciudadanos de los
estudiantes universitarios: una mirada desde la formación política y la construcción de
escenarios de paz, Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, RIIEP. V
9. (1). 87- 105. DOI:10.15332/s1657-107X.2016.0001.05
Fajardo, E., (2016ª), Propuesta formativa en valores ciudadanos y democráticos para estudiantes
universitarios: Una tarea desde el currículo. Religación, V. 1 (4). 141-158.
Fajardo, E., (2018), Las redes sociales como herramienta de apoyo a la labor periodística,
Sphera pública. http://193.147.26.137/index.php/sphera-01/article/view/338 Vol. 1 No. 18. P. 104-
119.
Fajardo, E., (2016b), Las redes sociales como estrategia de enseñanza en la educación
http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF
de Miranda, A. F., Aires Lins, F. A., Nobrega, O., & Pontual Falcao, T. (2017). Evaluation of Virtual
Learning Environments for the Teaching of Students With Down Syndrome. International
Conference on Systems, Man, and Cybernetics (SMC). Banff. Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/28576174_Design_of_a_Virtual_Learning_Environm
ent_for_Students_with_Special_Needs
De Walt K, & De Walt B. (2002). idus.us.es. Retrieved from idus.us.es:
https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/40256/tesis%20juan%20carlos.pdf?sequence=1
Dinsmore, D. L., Alexander, P. A., y Loughlin, S. M. (2008). Focusing the conceptual lens
on metacognition, selfregulation, and selfregulated learning. Educational Psychology Review, 20(4),
391-409. doi: doi:10.1007/ s10648- 008-9083-6
Dorrego, E. (2016, Julio). Educación a distancia y evaluación del aprendizaje. Revista de Educación a
Distancia, 50(12). Retrieved from http://www.um.es/ead/red/50
Dunn, J. L. (2009). Using learning preferences to improve coaching and Athletic
performance. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 80(3), 30-37.
Escudero, J.M. (2003). Calidad en la Educación: controversias y retos para la
Educación Pública. Revista Educatio nº. 20-21, diciembre 2003. pág. 21-38.
Fajardo, E., (2016), Hacia la caracterización de los valores democráticos y ciudadanos de los
estudiantes universitarios: una mirada desde la formación política y la construcción de
escenarios de paz, Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, RIIEP. V
9. (1). 87- 105. DOI:10.15332/s1657-107X.2016.0001.05
Fajardo, E., (2016ª), Propuesta formativa en valores ciudadanos y democráticos para estudiantes
universitarios: Una tarea desde el currículo. Religación, V. 1 (4). 141-158.
Fajardo, E., (2018), Las redes sociales como herramienta de apoyo a la labor periodística,
Sphera pública. http://193.147.26.137/index.php/sphera-01/article/view/338 Vol. 1 No. 18. P. 104-
119.
Fajardo, E., (2016b), Las redes sociales como estrategia de enseñanza en la educación
pág. 5619
superior, http://www.meep.univates.br/revistas/index.php/signos/article/view/997 Signos. Vol. 37.
N.1. p. 9-18.
Falcão Vieira, E. M., de Moraes, M., & Rossato, J. (2016, diciembre). Evaluation of Virtual Objects:
Contributions for the Learning Process. International Revieww of Research in Open and
Distributed Learning, 17(6), 1-7. Retrieved from
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2620/3945
Furtak, E. M., et al. (2016). Teachers’ formative assessment abilities and their relationship
to student learning: Findings Thom a fouryear intervention study. Instructional Science, 44, 267-291.
Gallardo, C. K. E., Ramos, M. A., Camacho, G. D., y Gil, R. M. E. (2016). Evaluación de
los estudiantes: Las prácticas institucionales y docentes vistas desde el marco de estándares
internacionales. Apertura, 7(2).
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_art-text&pid=S1665-61802015000200073
González, J., y R. H. Marín, (2010). “Estándares de e-learning: guía de consulta,” p. 234.
Harvey, l. y Green, D. (1993). Defining Quality. Assessment and Evaluation in Higher
Education, 18 (1), 9-34.
Herrera, M., (2006). “Consideraciones para el diseño didáctico de ambientes virtuales de
aprendizaje: una propuesta basada en las funciones cognitivas del aprendizaje,” Rev. Iberoam. Educ.,
vol. 5, no. 38, pp. 1–19.
Hoang, L. P., y ArchInt, N. (2013). Assessment of open-ended questions using a
multidimensional approach for the interaction and collaboration of learners in elearning environments.
Journal of Universal Computer Science, 19(7), 932-949.
Hopper, C. H. (2016). Practicing college learning strategies. Cencage Learning.
Johnson, D. W., y Johnson, R. T. (1999). Making cooperative learningwork.Theory Into Practice,
38(2), 67-73. doi: https://doi.org/10.1080/00405849909543834
Juárez, J. A. D. la Vega, O. L. Espinosa, and A. Z. Hidalgo, (2014). “Análisis de criterios
de evaluación para la calidad de los materiales didácticos digitales,” Rev. Iberoam. Ciencia, Tecnol. y
Soc., vol. 9, no. 25, pp. 73–89.
Kukulska, A., & Shield, L., (2004). “Usability and Pedagogical Design: are Language
superior, http://www.meep.univates.br/revistas/index.php/signos/article/view/997 Signos. Vol. 37.
N.1. p. 9-18.
Falcão Vieira, E. M., de Moraes, M., & Rossato, J. (2016, diciembre). Evaluation of Virtual Objects:
Contributions for the Learning Process. International Revieww of Research in Open and
Distributed Learning, 17(6), 1-7. Retrieved from
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2620/3945
Furtak, E. M., et al. (2016). Teachers’ formative assessment abilities and their relationship
to student learning: Findings Thom a fouryear intervention study. Instructional Science, 44, 267-291.
Gallardo, C. K. E., Ramos, M. A., Camacho, G. D., y Gil, R. M. E. (2016). Evaluación de
los estudiantes: Las prácticas institucionales y docentes vistas desde el marco de estándares
internacionales. Apertura, 7(2).
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_art-text&pid=S1665-61802015000200073
González, J., y R. H. Marín, (2010). “Estándares de e-learning: guía de consulta,” p. 234.
Harvey, l. y Green, D. (1993). Defining Quality. Assessment and Evaluation in Higher
Education, 18 (1), 9-34.
Herrera, M., (2006). “Consideraciones para el diseño didáctico de ambientes virtuales de
aprendizaje: una propuesta basada en las funciones cognitivas del aprendizaje,” Rev. Iberoam. Educ.,
vol. 5, no. 38, pp. 1–19.
Hoang, L. P., y ArchInt, N. (2013). Assessment of open-ended questions using a
multidimensional approach for the interaction and collaboration of learners in elearning environments.
Journal of Universal Computer Science, 19(7), 932-949.
Hopper, C. H. (2016). Practicing college learning strategies. Cencage Learning.
Johnson, D. W., y Johnson, R. T. (1999). Making cooperative learningwork.Theory Into Practice,
38(2), 67-73. doi: https://doi.org/10.1080/00405849909543834
Juárez, J. A. D. la Vega, O. L. Espinosa, and A. Z. Hidalgo, (2014). “Análisis de criterios
de evaluación para la calidad de los materiales didácticos digitales,” Rev. Iberoam. Ciencia, Tecnol. y
Soc., vol. 9, no. 25, pp. 73–89.
Kukulska, A., & Shield, L., (2004). “Usability and Pedagogical Design: are Language
pág. 5620
Learning Websites Special?” AACE Digit. Libr. ED-MEDIA 2004, pp. 4235–4242.
López, T., (2014). “Propuesta metodológica para la realización de pruebas de usabilidad
aplicado al entorno virtual de aprendizaje de la ESPOCH,” Escuela Superior Politécnica de
Chimborazo.
López y Mota, Á. D., Calderón, D. I., Escalante Herrera, I., Sáiz Roldán, M., & León Corredor, O. L.
(2016). Modelo de validación ALTER-NATIVA de objetos virtuales de aprendizaje en
escenarios naturales. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Martínez, A., (2009). “WUEP: Un Proceso de Evaluación de Usabilidad Web Integrado en
el Desarrollo de Software Dirigido por Modelos,” Universidad de Valencia.
Martínez, N. (2003). Didáctica General: Pedagógica. DM/Tresmiles.
Martínez, S. J. (2010). Instrumentos de evaluación del desempeño academico o productos
de aprendizaje: Un catálogo. Orienta: Instituto mexicano de Orientación y Evaluación Educativa S.C.
https://www.researchgate.net/publication/299395211PDFgeneradoapartirdeXML-JATS4R132
Marzano, R.J y Kendall, J.S, L. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives.
Corwin Press.
Nel, H., y Pretorius, E. (2019). Authentic teaching, learning and assessment: Realworld
experiences of fourtyear students in a social work module. [Article]. Social Work Maatskaplike Werk,
55(1), 10-23. doi: 10.15270/52-2-692
Nesbit, J., & Belfer, K. (2004). Collaborative evaluation of learning objects. (R. McGreal, Ed.) Online
education using learning objects, 138-153.
OCDE. (2017). Diagnóstico de la OCDE sobre la estrategia de competencias, destrezas y
habilidades de méxico.
https://www.oecd.org/mexico/DiagnosticodelaOCDEsobrelaEstrategiadeCompetenciasDestreza
syHabilidadesdeMexicoResumenEjecutivo.pdf
OECD [Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. OECD]. (2019). [pdf].
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (Pisa). España, Nota País, Resultados. 11
págs. Recuperado de https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA2012-results-spain-ESP.pdf
Onrubia, J., (2016). “Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda
Learning Websites Special?” AACE Digit. Libr. ED-MEDIA 2004, pp. 4235–4242.
López, T., (2014). “Propuesta metodológica para la realización de pruebas de usabilidad
aplicado al entorno virtual de aprendizaje de la ESPOCH,” Escuela Superior Politécnica de
Chimborazo.
López y Mota, Á. D., Calderón, D. I., Escalante Herrera, I., Sáiz Roldán, M., & León Corredor, O. L.
(2016). Modelo de validación ALTER-NATIVA de objetos virtuales de aprendizaje en
escenarios naturales. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Martínez, A., (2009). “WUEP: Un Proceso de Evaluación de Usabilidad Web Integrado en
el Desarrollo de Software Dirigido por Modelos,” Universidad de Valencia.
Martínez, N. (2003). Didáctica General: Pedagógica. DM/Tresmiles.
Martínez, S. J. (2010). Instrumentos de evaluación del desempeño academico o productos
de aprendizaje: Un catálogo. Orienta: Instituto mexicano de Orientación y Evaluación Educativa S.C.
https://www.researchgate.net/publication/299395211PDFgeneradoapartirdeXML-JATS4R132
Marzano, R.J y Kendall, J.S, L. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives.
Corwin Press.
Nel, H., y Pretorius, E. (2019). Authentic teaching, learning and assessment: Realworld
experiences of fourtyear students in a social work module. [Article]. Social Work Maatskaplike Werk,
55(1), 10-23. doi: 10.15270/52-2-692
Nesbit, J., & Belfer, K. (2004). Collaborative evaluation of learning objects. (R. McGreal, Ed.) Online
education using learning objects, 138-153.
OCDE. (2017). Diagnóstico de la OCDE sobre la estrategia de competencias, destrezas y
habilidades de méxico.
https://www.oecd.org/mexico/DiagnosticodelaOCDEsobrelaEstrategiadeCompetenciasDestreza
syHabilidadesdeMexicoResumenEjecutivo.pdf
OECD [Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. OECD]. (2019). [pdf].
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (Pisa). España, Nota País, Resultados. 11
págs. Recuperado de https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA2012-results-spain-ESP.pdf
Onrubia, J., (2016). “Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda
pág. 5621
pedagógica y construcción del conocimiento,” Rev. Educ. a Distancia, no. 50, pp. 1–16.
Pachler, N., Daly, C., Mor, Y., y Mellar, H. (2010). Computers & education. Formative
eassessment: Practitioner cases, 54, 715-721.
Parra Valencia, J. A., Otálora Luna, J. E., & Cocunubo Suárez, J. I. (2018, enero-abril). Propuesta para
la evaluación de Entornos Virtuales de Enseñanza Aprendizaje con base en Estándares de
Usabilidad. TecnoLógicas, 21(41), 135-147.
Pascagaza, E., y Cervantes, L., (2020). Modernization of virtual education and its incidence in the
context of Information and Communication Technologies (ICT). Revista Academia y
virtualidad 13 (2), 103-116
Pascagaza, E. F., & Avellaneda, E. L. C. (2020). El pensamiento crítico y su incidencia en la
educación de las artes plásticas: caso IE Bojacá de Chía, Colombia. Revista Signos, 41(1).
Pascagaza, E. F., & Carrascal, H. S. S. (2022). Redes sociales y construcción de la ciudadanía
digital. Revista Boletín Redipe, 11(9), 163-177.
Pastor, J., (2010). “Bases para un Diseño Web Integral a través de la convergencia de la
Accesibilidad, Usabilidad y Arquitectura de la Información,” Scire. Represent. y Organ. del Conoc.,
vol. 16, no. 1, pp. 65–80.
Pešaković, D., Flogie, A., y Aberšek, B. (2014). Development and evaluation of a
competence-based teaching process for science and technology education. Journal of Baltic Science
Education, 18. https://www.researchgate.net/publication/269988640
Policía Nacional de Colombia (2013) Potenciación del conocimiento y formación policial, Proyecto
Educativo Institucional.
Prieto, N. E. C., Monsalve, L. F. P., Díaz, D. C. T., López, N. L. P., Estrada, L. C. C., & Pascagaza, E.
F. (2020). Fortalecimiento de las habilidades psicosociales para mejorar el servicio de policía y
aumentar la confianza social. Boletín Redipe, 9(5), 88-112.
Rainolter, M., (2015). “Aportes de la tecnología informática para la evaluación de los
aprendizajes en el ámbito de la enseñanza universitaria en entornos virtuales,” Universidad Nacional
de Mar del Plata.
Riddell, N. B. (2016). Maximizing the effective use of formative assessments. Teacher
pedagógica y construcción del conocimiento,” Rev. Educ. a Distancia, no. 50, pp. 1–16.
Pachler, N., Daly, C., Mor, Y., y Mellar, H. (2010). Computers & education. Formative
eassessment: Practitioner cases, 54, 715-721.
Parra Valencia, J. A., Otálora Luna, J. E., & Cocunubo Suárez, J. I. (2018, enero-abril). Propuesta para
la evaluación de Entornos Virtuales de Enseñanza Aprendizaje con base en Estándares de
Usabilidad. TecnoLógicas, 21(41), 135-147.
Pascagaza, E., y Cervantes, L., (2020). Modernization of virtual education and its incidence in the
context of Information and Communication Technologies (ICT). Revista Academia y
virtualidad 13 (2), 103-116
Pascagaza, E. F., & Avellaneda, E. L. C. (2020). El pensamiento crítico y su incidencia en la
educación de las artes plásticas: caso IE Bojacá de Chía, Colombia. Revista Signos, 41(1).
Pascagaza, E. F., & Carrascal, H. S. S. (2022). Redes sociales y construcción de la ciudadanía
digital. Revista Boletín Redipe, 11(9), 163-177.
Pastor, J., (2010). “Bases para un Diseño Web Integral a través de la convergencia de la
Accesibilidad, Usabilidad y Arquitectura de la Información,” Scire. Represent. y Organ. del Conoc.,
vol. 16, no. 1, pp. 65–80.
Pešaković, D., Flogie, A., y Aberšek, B. (2014). Development and evaluation of a
competence-based teaching process for science and technology education. Journal of Baltic Science
Education, 18. https://www.researchgate.net/publication/269988640
Policía Nacional de Colombia (2013) Potenciación del conocimiento y formación policial, Proyecto
Educativo Institucional.
Prieto, N. E. C., Monsalve, L. F. P., Díaz, D. C. T., López, N. L. P., Estrada, L. C. C., & Pascagaza, E.
F. (2020). Fortalecimiento de las habilidades psicosociales para mejorar el servicio de policía y
aumentar la confianza social. Boletín Redipe, 9(5), 88-112.
Rainolter, M., (2015). “Aportes de la tecnología informática para la evaluación de los
aprendizajes en el ámbito de la enseñanza universitaria en entornos virtuales,” Universidad Nacional
de Mar del Plata.
Riddell, N. B. (2016). Maximizing the effective use of formative assessments. Teacher
pág. 5622
Educators’ Journal, https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1095639.pdf
Salinas, J., (2009). “Nuevas modalidades de formación: entre los entornos virtuales
institucionales y los personales de aprendizaje,” en Estrategias de innovación en la formación para el
trabajo, Tejada, J. (coord.), Tornapunta Edicione, pp. 209–224.
Saltiveri, T., (2004). “MPIu+a. Una metodología que integra la ingeniería del software, la
interacción persona-ordenador y la accesibilidad en el contexto de equipos de desarrollo
multidisciplinares,” Universitat de Lleida.
Sampieri, R. (2018). Diseños De Proceso De Investigación Cualitativa. 468–506.
https://administracionpublicauba.files.wordpress.com/2016/03/hernc3a1ndez-samipieri-cap-15-
disec3b1os-del-proceso-de-investigacic3b3n-cualitativa.pdf
Sampieri, R., Collado, C., y Lucio, P. (2006). Metodología de la investigación. In Edición McGraw-
Hill (Mc Graw Hill). http://www.academia.edu/download/38758233/sampieri-et-al-
metodologia-de-la-investigacion-4ta-edicion-sampieri-2006_ocr.pdf
Shank, P. (2012). Four typical online learning assessment mistakes. En R. Kelly (Ed.),
Assessing online learning: Strategies, challenges and opportunities (pp. 4-6). Special report of Magna
Publication.
http://www.facultyfocus.com/wp-content/uploads/2012/02/AssessingOnlineLearning-OC.pdf
Simonson, M., Zvacek, S., y Smaldino, S. (2019). Teaching and learning at a distance:
Foundations of distance education (7 ed.). Upper Saddle River, Pearson Merril Prentice Hall.
Stake, R. (2006). Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. Graó.
Stiggins, R. J. (1994). Studntcentered classroom assessment. Merrill.
Terry González, Y., & Colomé Cedeño, D. M. (2016, Mayo- Agosto). Utilización de metadatos para
identificar problemas en diseños de recursos educativos. Enl@ce: Revista Venezolana de
Información, Tecnología y Conocimiento, 13(2), 28-39. Retrieved from
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=82349540002
Vanderland, S. I. Mariño, & M. V. Godoy, (2011). “Desarrollo de un EVEA Utilizando
Herramientas de Software Libre. El Caso de la Asignatura Inteligencia Artificial.,” IEEE-RITA, vol. 6,
no. 4, pp. 147–154.
Educators’ Journal, https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1095639.pdf
Salinas, J., (2009). “Nuevas modalidades de formación: entre los entornos virtuales
institucionales y los personales de aprendizaje,” en Estrategias de innovación en la formación para el
trabajo, Tejada, J. (coord.), Tornapunta Edicione, pp. 209–224.
Saltiveri, T., (2004). “MPIu+a. Una metodología que integra la ingeniería del software, la
interacción persona-ordenador y la accesibilidad en el contexto de equipos de desarrollo
multidisciplinares,” Universitat de Lleida.
Sampieri, R. (2018). Diseños De Proceso De Investigación Cualitativa. 468–506.
https://administracionpublicauba.files.wordpress.com/2016/03/hernc3a1ndez-samipieri-cap-15-
disec3b1os-del-proceso-de-investigacic3b3n-cualitativa.pdf
Sampieri, R., Collado, C., y Lucio, P. (2006). Metodología de la investigación. In Edición McGraw-
Hill (Mc Graw Hill). http://www.academia.edu/download/38758233/sampieri-et-al-
metodologia-de-la-investigacion-4ta-edicion-sampieri-2006_ocr.pdf
Shank, P. (2012). Four typical online learning assessment mistakes. En R. Kelly (Ed.),
Assessing online learning: Strategies, challenges and opportunities (pp. 4-6). Special report of Magna
Publication.
http://www.facultyfocus.com/wp-content/uploads/2012/02/AssessingOnlineLearning-OC.pdf
Simonson, M., Zvacek, S., y Smaldino, S. (2019). Teaching and learning at a distance:
Foundations of distance education (7 ed.). Upper Saddle River, Pearson Merril Prentice Hall.
Stake, R. (2006). Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. Graó.
Stiggins, R. J. (1994). Studntcentered classroom assessment. Merrill.
Terry González, Y., & Colomé Cedeño, D. M. (2016, Mayo- Agosto). Utilización de metadatos para
identificar problemas en diseños de recursos educativos. Enl@ce: Revista Venezolana de
Información, Tecnología y Conocimiento, 13(2), 28-39. Retrieved from
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=82349540002
Vanderland, S. I. Mariño, & M. V. Godoy, (2011). “Desarrollo de un EVEA Utilizando
Herramientas de Software Libre. El Caso de la Asignatura Inteligencia Artificial.,” IEEE-RITA, vol. 6,
no. 4, pp. 147–154.
pág. 5623
Vygotsky, L. S. (1986). Mind in society: The development of higher mental processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Winarso, W. (2018). Authentic assessment for academic performance: Study on the
attitudes, skills, and knowledge of grade 8 mathematics students. Malikussaleh Journal of
Mathematics Learning, 1(1), 1-8.
Zubieta, G., Judith, y Freixas, F. M. d. R. (2017). Las promesas de la educación a distancia
en méxico. En C. Rama (Ed.), La educación superior a distancia en América Latina y el caribe (pp.
118-140). Grupo Magro Editores.
Vygotsky, L. S. (1986). Mind in society: The development of higher mental processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Winarso, W. (2018). Authentic assessment for academic performance: Study on the
attitudes, skills, and knowledge of grade 8 mathematics students. Malikussaleh Journal of
Mathematics Learning, 1(1), 1-8.
Zubieta, G., Judith, y Freixas, F. M. d. R. (2017). Las promesas de la educación a distancia
en méxico. En C. Rama (Ed.), La educación superior a distancia en América Latina y el caribe (pp.
118-140). Grupo Magro Editores.