LA CREATIVIDAD: UN RECURSO ESENCIAL PARA
EL ÉXITO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
CREATIVITY: AN ESSENTIAL RESOURCE FOR SUCCESS IN
ACADEMIC PERFORMANCE
Carmen Amelia Yépez Bimboza
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
María Emperatriz Yépez Bimboza
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
Carlota Carolina Moncayo Jara
Universidad Nacional de Chimborazo, Ecuador
María Esther Mejía Lasso
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela
pág. 6736
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17403
La Creatividad: un Recurso Esencial para el Éxito en el Rendimiento
Académico
Carmen Amelia Yépez Bimboza1
cyepezb3@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-5126-7784
Universidad Estatal de Milagro. UNEMI
Milagro-Ecuador
María Emperatriz Yépez Bimboza
myepezb4@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-5315-290X
Universidad Estatal de Milagro. UNEMI
Milagro-Ecuador
Carlota Carolina Moncayo Jara
ccaritomj@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-9268-3725
Universidad Nacional de Chimborazo. UNACH
Riobamba-Ecuador
María Esther Mejía Lasso
mariaesther8967@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1625-4788
Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. UPEL
Caracas-Venezuela
RESUMEN
La creatividad, herramienta clave en la resolución de problemas y la innovación, especialmente en
disciplinas como la matemática, su influencia, impulsa la generación de soluciones originales y el
desarrollo del pensamiento crítico. En este sentido, la presente investigación tuvo como objetivo
identificar la creatividad y el rendimiento académico de los estudiantes de primer año de bachillerato y
comprobar si existe relación estadísticamente significativa entre las mismas. Asumió un enfoque
cuantitativo y un diseño no experimental de alcance descriptivo y correlacional, analizó datos de 185
estudiantes, revelando una tendencia general hacia niveles moderados de creatividad. Sin embargo, se
identificaron correlaciones significativas entre las dimensiones de la creatividad y el rendimiento
académico. Se observó una correlación negativa moderada entre la creatividad verbal y aplicada con el
rendimiento, y una correlación positiva moderada con la creatividad visomotora. Además, las
dimensiones de la creatividad mostraron fuertes correlaciones entre sí, lo que sugiere una
interdependencia significativa. El estudio concluye que, si bien la creatividad es un factor relevante en
el rendimiento académico, su relación es compleja y multidimensional. Se destaca la necesidad de
intervenciones educativas que fomenten el desarrollo de niveles más altos de creatividad y considerando
su multidimensionalidad en la educación.
Palabras clave: creatividad, rendimiento académico, matemática, resolución de problemas
1 Autor principal.
Correspondencia: cyepezb3@unemi.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17403
La Creatividad: un Recurso Esencial para el Éxito en el Rendimiento
Académico
Carmen Amelia Yépez Bimboza1
cyepezb3@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-5126-7784
Universidad Estatal de Milagro. UNEMI
Milagro-Ecuador
María Emperatriz Yépez Bimboza
myepezb4@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-5315-290X
Universidad Estatal de Milagro. UNEMI
Milagro-Ecuador
Carlota Carolina Moncayo Jara
ccaritomj@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-9268-3725
Universidad Nacional de Chimborazo. UNACH
Riobamba-Ecuador
María Esther Mejía Lasso
mariaesther8967@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1625-4788
Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. UPEL
Caracas-Venezuela
RESUMEN
La creatividad, herramienta clave en la resolución de problemas y la innovación, especialmente en
disciplinas como la matemática, su influencia, impulsa la generación de soluciones originales y el
desarrollo del pensamiento crítico. En este sentido, la presente investigación tuvo como objetivo
identificar la creatividad y el rendimiento académico de los estudiantes de primer año de bachillerato y
comprobar si existe relación estadísticamente significativa entre las mismas. Asumió un enfoque
cuantitativo y un diseño no experimental de alcance descriptivo y correlacional, analizó datos de 185
estudiantes, revelando una tendencia general hacia niveles moderados de creatividad. Sin embargo, se
identificaron correlaciones significativas entre las dimensiones de la creatividad y el rendimiento
académico. Se observó una correlación negativa moderada entre la creatividad verbal y aplicada con el
rendimiento, y una correlación positiva moderada con la creatividad visomotora. Además, las
dimensiones de la creatividad mostraron fuertes correlaciones entre sí, lo que sugiere una
interdependencia significativa. El estudio concluye que, si bien la creatividad es un factor relevante en
el rendimiento académico, su relación es compleja y multidimensional. Se destaca la necesidad de
intervenciones educativas que fomenten el desarrollo de niveles más altos de creatividad y considerando
su multidimensionalidad en la educación.
Palabras clave: creatividad, rendimiento académico, matemática, resolución de problemas
1 Autor principal.
Correspondencia: cyepezb3@unemi.edu.ec
pág. 6737
Creativity: An Essential Resource for Success in Academic Performance
ABSTRACT
Creativity, a key tool in problem-solving and innovation, especially in disciplines such as mathematics,
is influenced by creativity, which drives the generation of original solutions and the development of
critical thinking. In this regard, this research aimed to identify the creativity and academic performance
of first-year high school students and test whether there is a statistically significant relationship between
them. Using a quantitative approach and a non-experimental design with a descriptive and correlational
scope, it analyzed data from 185 students, revealing a general trend toward moderate levels of creativity.
However, significant correlations were identified between the dimensions of creativity and academic
performance. A moderate negative correlation was observed between verbal and applied creativity and
performance, and a moderate positive correlation was observed with visual-motor creativity.
Furthermore, the dimensions of creativity showed strong correlations with each other, suggesting a
significant interdependence. The study concludes that, while creativity is a relevant factor in academic
performance, its relationship is complex and multidimensional. The need for educational interventions
that encourage the development of higher levels of creativity and considering its multidimensionality
in education is highlighted
Keywords: creativity, academic performance, mathematics, problem solving
Artículo recibido 05 abril 2025
Aceptado para publicación: 28 abril 2025
Creativity: An Essential Resource for Success in Academic Performance
ABSTRACT
Creativity, a key tool in problem-solving and innovation, especially in disciplines such as mathematics,
is influenced by creativity, which drives the generation of original solutions and the development of
critical thinking. In this regard, this research aimed to identify the creativity and academic performance
of first-year high school students and test whether there is a statistically significant relationship between
them. Using a quantitative approach and a non-experimental design with a descriptive and correlational
scope, it analyzed data from 185 students, revealing a general trend toward moderate levels of creativity.
However, significant correlations were identified between the dimensions of creativity and academic
performance. A moderate negative correlation was observed between verbal and applied creativity and
performance, and a moderate positive correlation was observed with visual-motor creativity.
Furthermore, the dimensions of creativity showed strong correlations with each other, suggesting a
significant interdependence. The study concludes that, while creativity is a relevant factor in academic
performance, its relationship is complex and multidimensional. The need for educational interventions
that encourage the development of higher levels of creativity and considering its multidimensionality
in education is highlighted
Keywords: creativity, academic performance, mathematics, problem solving
Artículo recibido 05 abril 2025
Aceptado para publicación: 28 abril 2025
pág. 6738
INTRODUCCIÓN
La educación es esencial tanto para el crecimiento personal como para el progreso de la sociedad, va
más allá de la simple transmisión de conocimientos, ya que cultiva habilidades y perspectivas que
impulsan el avance en diversos campos. Organizaciones como la UNESCO (2020) y la OCDE (2017),
mediante iniciativas como PISA-D (2017), trabajan para asegurar una educación de calidad e inclusiva
para todos. Esto implica fomentar el aprendizaje continuo y evaluar el desempeño estudiantil para
optimizar los sistemas educativos.
Los resultados del estudio PISA-D (2017) indican que la mayoría de los estudiantes ecuatorianos tienen
un bajo rendimiento en matemática, lo que exige una mejora urgente en la calidad y el enfoque de su
enseñanza. Las principales dificultades, como la comprensión y resolución de problemas, requieren
intervenciones y programas de apoyo específicos. En este contexto, la creatividad se presenta como una
herramienta clave para transformar la enseñanza de la matemática y mejorar el aprendizaje.
Según González y Molero (2023), la creatividad “es una capacidad propia del ser humano que sirve
para dar respuestas originales y novedosas a problemas que surgen en la vida cotidiana, por lo que
potencia el desarrollo de los estudiantes” (p.1). Para Boden (2004), la creatividad es la capacidad de
crear cosas nuevas e inusuales, o de pensar en nuevas e inusuales posibilidades, explora la naturaleza
de la creatividad desde una perspectiva cognitiva, distinguiendo entre creatividad exploratoria,
combinatoria y transformacional. Por su parte, Sternberg y O' Hara (2005), sostienen que la creatividad
es la capacidad de resolver problemas de manera original y valiosa, enfatizan la importancia de la
resolución de problemas y el valor de las soluciones creativas.
Así mismo, Amabile (1983), La creatividad es la capacidad de producir ideas que son tanto novedosas
como apropiadas, destaca la importancia de la novedad y la adecuación como criterios para evaluar la
creatividad. Csikszentmihalyi (1996), señala que la creatividad es la capacidad de dejar una marca en
el mundo, de hacer algo que sea original y significativo, explora la relación entre la creatividad y la
experiencia de flujo, así como la importancia del contexto social y cultural en la creatividad.
Por su parte. la UNESCO (2020) subraya la creatividad como un elemento clave para la educación en
el desarrollo sostenible y la innovación, enfatizando su importancia en la formación de individuos
capaces de enfrentar los desafíos del siglo XXI.
INTRODUCCIÓN
La educación es esencial tanto para el crecimiento personal como para el progreso de la sociedad, va
más allá de la simple transmisión de conocimientos, ya que cultiva habilidades y perspectivas que
impulsan el avance en diversos campos. Organizaciones como la UNESCO (2020) y la OCDE (2017),
mediante iniciativas como PISA-D (2017), trabajan para asegurar una educación de calidad e inclusiva
para todos. Esto implica fomentar el aprendizaje continuo y evaluar el desempeño estudiantil para
optimizar los sistemas educativos.
Los resultados del estudio PISA-D (2017) indican que la mayoría de los estudiantes ecuatorianos tienen
un bajo rendimiento en matemática, lo que exige una mejora urgente en la calidad y el enfoque de su
enseñanza. Las principales dificultades, como la comprensión y resolución de problemas, requieren
intervenciones y programas de apoyo específicos. En este contexto, la creatividad se presenta como una
herramienta clave para transformar la enseñanza de la matemática y mejorar el aprendizaje.
Según González y Molero (2023), la creatividad “es una capacidad propia del ser humano que sirve
para dar respuestas originales y novedosas a problemas que surgen en la vida cotidiana, por lo que
potencia el desarrollo de los estudiantes” (p.1). Para Boden (2004), la creatividad es la capacidad de
crear cosas nuevas e inusuales, o de pensar en nuevas e inusuales posibilidades, explora la naturaleza
de la creatividad desde una perspectiva cognitiva, distinguiendo entre creatividad exploratoria,
combinatoria y transformacional. Por su parte, Sternberg y O' Hara (2005), sostienen que la creatividad
es la capacidad de resolver problemas de manera original y valiosa, enfatizan la importancia de la
resolución de problemas y el valor de las soluciones creativas.
Así mismo, Amabile (1983), La creatividad es la capacidad de producir ideas que son tanto novedosas
como apropiadas, destaca la importancia de la novedad y la adecuación como criterios para evaluar la
creatividad. Csikszentmihalyi (1996), señala que la creatividad es la capacidad de dejar una marca en
el mundo, de hacer algo que sea original y significativo, explora la relación entre la creatividad y la
experiencia de flujo, así como la importancia del contexto social y cultural en la creatividad.
Por su parte. la UNESCO (2020) subraya la creatividad como un elemento clave para la educación en
el desarrollo sostenible y la innovación, enfatizando su importancia en la formación de individuos
capaces de enfrentar los desafíos del siglo XXI.
pág. 6739
La creatividad ha sido abordada desde diversas perspectivas teóricas: el psicoanálisis, con Freud (1905),
y Jung (1954), la vincula al inconsciente y la sublimación de impulsos; el humanismo, con Maslow
(1954) y Rogers (1992), la asocia a la autoactualización y la libertad personal; el cognitivismo, con
Gardner (1995) y Sternberg (1988), la estudia como un conjunto de procesos mentales y habilidades
cognitivas; y la teoría sociocultural, con Vygotsky (1978) y Csikszentmihalyi (1996), destaca la
influencia del contexto social y cultural en su desarrollo. En conjunto, estas teorías ofrecen una visión
multifacética de la creatividad, desde sus raíces inconscientes hasta su manifestación en la interacción
social y cultural.
Diversos modelos buscan explicar la creatividad desde distintas ópticas: el Modelo de las 4 P de Rhodes
(1961), destaca la interacción entre persona, proceso, producto y entorno; el Modelo de los
Componentes de Amabile (1983) enfatiza la convergencia de habilidades específicas del dominio,
pensamiento creativo y motivación intrínseca; el Modelo de la Inversión de Sternberg y O' Hara (2005),
considera la interacción de inteligencia, conocimiento, estilos de pensamiento, personalidad,
motivación y entorno; el Modelo de Csikszentmihalyi (1996) la concibe como un sistema complejo
entre individuo, dominio y campo; el Modelo del Intelecto de Guilford (1967) resalta la producción
divergente como operación mental clave; y el Modelo del Pensamiento Lateral de De Bono (1986)
propone un enfoque no lineal para la resolución de problemas. En conjunto, estos modelos ofrecen una
visión multifacética de la creatividad, abordando tanto factores individuales como sociales y cognitivos.
Varios investigadores han destacado la importancia de la creatividad en la enseñanza y aprendizaje de
la matemática, así como la necesidad de fomentar habilidades como la originalidad, la fluidez, la
flexibilidad y la elaboración en el pensamiento matemático (De Bono, 1986; Fischbein, 1987; Gardner,
1995; Noller et al., 1976; Robinson, 2006). La creatividad matemática se manifiesta en la resolución de
problemas de múltiples maneras, la formulación de preguntas abiertas, la colaboración y el uso de
recursos variados que estimulen la imaginación y la exploración.
La resolución de problemas y la creatividad son habilidades intrínsecamente ligadas en matemáticas,
donde la capacidad de combinar ideas para generar soluciones innovadoras resulta esencial (Poincaré,
1908).
La creatividad ha sido abordada desde diversas perspectivas teóricas: el psicoanálisis, con Freud (1905),
y Jung (1954), la vincula al inconsciente y la sublimación de impulsos; el humanismo, con Maslow
(1954) y Rogers (1992), la asocia a la autoactualización y la libertad personal; el cognitivismo, con
Gardner (1995) y Sternberg (1988), la estudia como un conjunto de procesos mentales y habilidades
cognitivas; y la teoría sociocultural, con Vygotsky (1978) y Csikszentmihalyi (1996), destaca la
influencia del contexto social y cultural en su desarrollo. En conjunto, estas teorías ofrecen una visión
multifacética de la creatividad, desde sus raíces inconscientes hasta su manifestación en la interacción
social y cultural.
Diversos modelos buscan explicar la creatividad desde distintas ópticas: el Modelo de las 4 P de Rhodes
(1961), destaca la interacción entre persona, proceso, producto y entorno; el Modelo de los
Componentes de Amabile (1983) enfatiza la convergencia de habilidades específicas del dominio,
pensamiento creativo y motivación intrínseca; el Modelo de la Inversión de Sternberg y O' Hara (2005),
considera la interacción de inteligencia, conocimiento, estilos de pensamiento, personalidad,
motivación y entorno; el Modelo de Csikszentmihalyi (1996) la concibe como un sistema complejo
entre individuo, dominio y campo; el Modelo del Intelecto de Guilford (1967) resalta la producción
divergente como operación mental clave; y el Modelo del Pensamiento Lateral de De Bono (1986)
propone un enfoque no lineal para la resolución de problemas. En conjunto, estos modelos ofrecen una
visión multifacética de la creatividad, abordando tanto factores individuales como sociales y cognitivos.
Varios investigadores han destacado la importancia de la creatividad en la enseñanza y aprendizaje de
la matemática, así como la necesidad de fomentar habilidades como la originalidad, la fluidez, la
flexibilidad y la elaboración en el pensamiento matemático (De Bono, 1986; Fischbein, 1987; Gardner,
1995; Noller et al., 1976; Robinson, 2006). La creatividad matemática se manifiesta en la resolución de
problemas de múltiples maneras, la formulación de preguntas abiertas, la colaboración y el uso de
recursos variados que estimulen la imaginación y la exploración.
La resolución de problemas y la creatividad son habilidades intrínsecamente ligadas en matemáticas,
donde la capacidad de combinar ideas para generar soluciones innovadoras resulta esencial (Poincaré,
1908).
pág. 6740
Autores como Polya (1957), Schoenfeld (1985) y De Guzmán (2007) han subrayado la relevancia de la
heurística, la metacognición y la resolución de problemas en el aprendizaje matemático, enfatizando la
exploración y la reflexión. En este contexto, la creatividad, al permitir la generación de nuevos
enfoques, y la resolución de problemas, al ofrecer un marco para su aplicación, se potencian
mutuamente, enriqueciendo la práctica matemática.
Para fomentar la creatividad en el aula, es crucial proponer problemas abiertos, promover la
colaboración y valorar la diversidad de soluciones. Asimismo, la resolución de problemas se convierte
en una herramienta fundamental para desarrollar la creatividad, incentivando a los estudiantes a pensar
de forma original, explorar soluciones innovadoras, descubrir múltiples enfoques para un mismo
problema y alcanzar una comprensión más profunda de los conceptos.
Sin embargo, la enseñanza carente de creatividad desmotiva a los estudiantes, reduciéndolos a meros
receptores de información sin oportunidad para explorar (Robinson, 2015), esta situación obstaculiza
la conexión entre el contenido y el mundo real, impidiendo que encuentren significado en el aprendizaje
(Csikszentmihalyi, 1996). Además, limita el desarrollo de habilidades cruciales como la resolución
flexible y original de problemas, la innovación y el pensamiento crítico (Polya, 1957).
Esta falta de creatividad también socava la confianza de los estudiantes y aumenta su ansiedad ante los
desafíos (Runco, 2014). Además, impide el desarrollo de competencias esenciales para el siglo XXI,
como la comunicación y la colaboración (Trilling & Fadel, 2009), habilidades indispensables en un
entorno laboral y social en constante evolución (Wagner, 2012).
Para revertir esta situación, es fundamental adoptar enfoques pedagógicos que promuevan la
creatividad, fomentando la exploración y la innovación (Sriraman, 2008). Asimismo, es crucial
capacitar a los docentes para que integren eficazmente la creatividad en sus prácticas de enseñanza
(Koichu y Samuelsson, 2021). Por lo tanto, los docentes deben priorizar la creatividad en el aula,
especialmente en la resolución de problemas matemáticos, para maximizar el potencial de los
estudiantes y prepararlos para un futuro exitoso (Martínez, 2020).
Es por ello que está investigación pretende identificar las dimensiones de creatividad y el rendimiento
académico de los estudiantes de primer año de bachillerato y comprobar si existe relación
estadísticamente significativa entre las mismas.
Autores como Polya (1957), Schoenfeld (1985) y De Guzmán (2007) han subrayado la relevancia de la
heurística, la metacognición y la resolución de problemas en el aprendizaje matemático, enfatizando la
exploración y la reflexión. En este contexto, la creatividad, al permitir la generación de nuevos
enfoques, y la resolución de problemas, al ofrecer un marco para su aplicación, se potencian
mutuamente, enriqueciendo la práctica matemática.
Para fomentar la creatividad en el aula, es crucial proponer problemas abiertos, promover la
colaboración y valorar la diversidad de soluciones. Asimismo, la resolución de problemas se convierte
en una herramienta fundamental para desarrollar la creatividad, incentivando a los estudiantes a pensar
de forma original, explorar soluciones innovadoras, descubrir múltiples enfoques para un mismo
problema y alcanzar una comprensión más profunda de los conceptos.
Sin embargo, la enseñanza carente de creatividad desmotiva a los estudiantes, reduciéndolos a meros
receptores de información sin oportunidad para explorar (Robinson, 2015), esta situación obstaculiza
la conexión entre el contenido y el mundo real, impidiendo que encuentren significado en el aprendizaje
(Csikszentmihalyi, 1996). Además, limita el desarrollo de habilidades cruciales como la resolución
flexible y original de problemas, la innovación y el pensamiento crítico (Polya, 1957).
Esta falta de creatividad también socava la confianza de los estudiantes y aumenta su ansiedad ante los
desafíos (Runco, 2014). Además, impide el desarrollo de competencias esenciales para el siglo XXI,
como la comunicación y la colaboración (Trilling & Fadel, 2009), habilidades indispensables en un
entorno laboral y social en constante evolución (Wagner, 2012).
Para revertir esta situación, es fundamental adoptar enfoques pedagógicos que promuevan la
creatividad, fomentando la exploración y la innovación (Sriraman, 2008). Asimismo, es crucial
capacitar a los docentes para que integren eficazmente la creatividad en sus prácticas de enseñanza
(Koichu y Samuelsson, 2021). Por lo tanto, los docentes deben priorizar la creatividad en el aula,
especialmente en la resolución de problemas matemáticos, para maximizar el potencial de los
estudiantes y prepararlos para un futuro exitoso (Martínez, 2020).
Es por ello que está investigación pretende identificar las dimensiones de creatividad y el rendimiento
académico de los estudiantes de primer año de bachillerato y comprobar si existe relación
estadísticamente significativa entre las mismas.
pág. 6741
METODOLOGÍA
El presente estudio toma como base los resultados de una investigación previa, la cual, dentro del
paradigma positivista, empleó un enfoque cuantitativo y un diseño no experimental y transversal, con
el objetivo de describir y correlacionar variables (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). La muestra
de este estudio estuvo compuesta por 185 estudiantes de Primer Año de Bachillerato General Unificado
(BGU) de una institución educativa ecuatoriana, seleccionados mediante un muestreo de conveniencia.
Con el objetivo de medir la creatividad de los estudiantes, y tras una revisión de la literatura
especializada, se implementó el test EMUC: Evaluación Multifactorial de la Creatividad (Sánchez-
Escobedo, 2006).
El procesamiento de los datos se llevó a cabo en Excel, aplicando técnicas de estadística descriptiva
(frecuencias y porcentajes) y con el software SPSS para el análisis inferencial a través la correlación de
Pearson. Siguiendo la metodología propuesta por Albornoz et al. (2023), el estudio se estructuró en
fases secuenciales, donde cada una se compone de una serie de pasos estrechamente vinculados entre
sí, asegurando así que la progresión lógica entre ellas garantice la coherencia y la integración de cada
paso en el proceso de investigación.
Fase 1. Con el objetivo de fundamentar teóricamente el estudio, se realizó una revisión exhaustiva de
la literatura científica, empleando bases de datos especializadas y criterios de selección rigurosos. Esta
etapa inicial permitió:
a) delimitar claramente el problema de investigación,
b) diseñar un estudio cuantitativo, no experimental, descriptivo y correlacional, y
c) seleccionar la encuesta como técnica de recolección de datos, junto con el diseño de un cuestionario
como instrumento de medición.
Fase 2. Se procedió a la selección y aplicación del test EMUC de Sánchez-Escobedo (2006), como
instrumento para evaluar la creatividad de los adolescentes participantes.
El test EMUC, diseñado por Sánchez-Escobedo (2006), se distingue por su capacidad para evaluar la
creatividad desde una perspectiva multifactorial, abarcando tres dimensiones esenciales: visomotora,
inventiva o aplicada, y verbal. Cada una de estas dimensiones se explora a través de tareas específicas
y cronometradas, diseñadas para poner a prueba diferentes aspectos del pensamiento creativo.
METODOLOGÍA
El presente estudio toma como base los resultados de una investigación previa, la cual, dentro del
paradigma positivista, empleó un enfoque cuantitativo y un diseño no experimental y transversal, con
el objetivo de describir y correlacionar variables (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). La muestra
de este estudio estuvo compuesta por 185 estudiantes de Primer Año de Bachillerato General Unificado
(BGU) de una institución educativa ecuatoriana, seleccionados mediante un muestreo de conveniencia.
Con el objetivo de medir la creatividad de los estudiantes, y tras una revisión de la literatura
especializada, se implementó el test EMUC: Evaluación Multifactorial de la Creatividad (Sánchez-
Escobedo, 2006).
El procesamiento de los datos se llevó a cabo en Excel, aplicando técnicas de estadística descriptiva
(frecuencias y porcentajes) y con el software SPSS para el análisis inferencial a través la correlación de
Pearson. Siguiendo la metodología propuesta por Albornoz et al. (2023), el estudio se estructuró en
fases secuenciales, donde cada una se compone de una serie de pasos estrechamente vinculados entre
sí, asegurando así que la progresión lógica entre ellas garantice la coherencia y la integración de cada
paso en el proceso de investigación.
Fase 1. Con el objetivo de fundamentar teóricamente el estudio, se realizó una revisión exhaustiva de
la literatura científica, empleando bases de datos especializadas y criterios de selección rigurosos. Esta
etapa inicial permitió:
a) delimitar claramente el problema de investigación,
b) diseñar un estudio cuantitativo, no experimental, descriptivo y correlacional, y
c) seleccionar la encuesta como técnica de recolección de datos, junto con el diseño de un cuestionario
como instrumento de medición.
Fase 2. Se procedió a la selección y aplicación del test EMUC de Sánchez-Escobedo (2006), como
instrumento para evaluar la creatividad de los adolescentes participantes.
El test EMUC, diseñado por Sánchez-Escobedo (2006), se distingue por su capacidad para evaluar la
creatividad desde una perspectiva multifactorial, abarcando tres dimensiones esenciales: visomotora,
inventiva o aplicada, y verbal. Cada una de estas dimensiones se explora a través de tareas específicas
y cronometradas, diseñadas para poner a prueba diferentes aspectos del pensamiento creativo.
pág. 6742
1. En la dimensión visomotora, los estudiantes se enfrentan al desafío de crear un dibujo original,
utilizando una serie de trazos predefinidos. Este ejercicio, limitado a tres minutos, evalúa la fluidez,
flexibilidad y originalidad en la expresión gráfica. Se busca observar cómo los participantes son
capaces de integrar elementos dados en una composición novedosa y coherente, revelando su
capacidad para la manipulación y organización espacial.
2. En la dimensión verbal se adentra en la capacidad de los estudiantes para generar narrativas
creativas, se les presenta un conjunto de seis palabras, aparentemente inconexas, y se les pide que
elaboren un cuento que las incluya todas, en un lapso de cinco minutos. Esta tarea evalúa la fluidez
verbal, la capacidad de establecer conexiones inusuales y la originalidad en la construcción de una
historia coherente.
3. En la dimensión aplicada se centra en la creatividad práctica y la capacidad de resolución de
problemas, los estudiantes deben proponer el mayor número posible de usos para dos objetos
cotidianos: una cuerda y una sábana, en un tiempo de dos minutos. Esta tarea evalúa la fluidez
ideacional, la flexibilidad para considerar diferentes funciones y la originalidad en la aplicación de
objetos comunes a situaciones inusuales.
La aplicación del test EMUC, con su innovadora evaluación tridimensional de la creatividad
(visomotora, verbal y aplicada), proporcionó una visión integral y matizada de las capacidades creativas
de los estudiantes. Este instrumento, diseñado para capturar la complejidad del pensamiento creativo,
permitió un análisis detallado que trascendió las evaluaciones unidimensionales tradicionales.
Específicamente, el test, detallado en la Tabla 1, se centró en evaluar aspectos cruciales de la
creatividad, tales como: la fluidez, flexibilidad y originalidad, permitió obtener un perfil detallado de
las fortalezas y debilidades creativas de cada estudiante, proporcionando información valiosa para
diseñar intervenciones educativas personalizadas y fomentar el desarrollo de habilidades creativas en el
aula.
1. En la dimensión visomotora, los estudiantes se enfrentan al desafío de crear un dibujo original,
utilizando una serie de trazos predefinidos. Este ejercicio, limitado a tres minutos, evalúa la fluidez,
flexibilidad y originalidad en la expresión gráfica. Se busca observar cómo los participantes son
capaces de integrar elementos dados en una composición novedosa y coherente, revelando su
capacidad para la manipulación y organización espacial.
2. En la dimensión verbal se adentra en la capacidad de los estudiantes para generar narrativas
creativas, se les presenta un conjunto de seis palabras, aparentemente inconexas, y se les pide que
elaboren un cuento que las incluya todas, en un lapso de cinco minutos. Esta tarea evalúa la fluidez
verbal, la capacidad de establecer conexiones inusuales y la originalidad en la construcción de una
historia coherente.
3. En la dimensión aplicada se centra en la creatividad práctica y la capacidad de resolución de
problemas, los estudiantes deben proponer el mayor número posible de usos para dos objetos
cotidianos: una cuerda y una sábana, en un tiempo de dos minutos. Esta tarea evalúa la fluidez
ideacional, la flexibilidad para considerar diferentes funciones y la originalidad en la aplicación de
objetos comunes a situaciones inusuales.
La aplicación del test EMUC, con su innovadora evaluación tridimensional de la creatividad
(visomotora, verbal y aplicada), proporcionó una visión integral y matizada de las capacidades creativas
de los estudiantes. Este instrumento, diseñado para capturar la complejidad del pensamiento creativo,
permitió un análisis detallado que trascendió las evaluaciones unidimensionales tradicionales.
Específicamente, el test, detallado en la Tabla 1, se centró en evaluar aspectos cruciales de la
creatividad, tales como: la fluidez, flexibilidad y originalidad, permitió obtener un perfil detallado de
las fortalezas y debilidades creativas de cada estudiante, proporcionando información valiosa para
diseñar intervenciones educativas personalizadas y fomentar el desarrollo de habilidades creativas en el
aula.
pág. 6743
Tabla 1 Especificaciones de la evaluación multifactorial de la creatividad (EMUC)
Tipo de
Creatividad
Criterio Evaluación Puntos y
Categoría
Verbal Fluidez: Número de líneas utilizadas en
el cuento
≥ 15 líneas 4 (Muy bueno)
11a14 líneas 3 (Bueno)
7 a 10 líneas 2 (Regular)
3 a 6 líneas 1(Deficiente)
Flexibilidad: Cantidad de ideas diferentes
que se generen y adaptación a las
existentes
≥ 6 ideas 4 (Muy bueno)
4 a 5 ideas 3 (Bueno)
3 a 2 ideas 2 (Regular)
1 idea 1(Deficiente)
Originalidad: Fantasía, situaciones poco
comunes utilizadas en el cuento
De 0 a 4 Criterio del lector
Visomotora Fluidez: Número de trazos utilizados 7 trazos en adelante 4 (Muy bueno)
5 a 6 trazos 3 (Bueno)
3 a 4 trazos 2 (Regular)
1 a 2 trazos 1(Deficiente)
0 trazos 0 (sin categoría)
Flexibilidad: Número de categorías o
agrupamientos temáticos diferentes en el
dibujo.
Utilización de 4 categorías 4 (Muy bueno)
Utilización de 3 categorías 3 (Bueno)
Utilización de 2 categorías 2 (Regular)
Utilización de 1 categorías 1(Deficiente)
Utilización de 0 categorías 0 (sin categoría)
Originalidad: Grado en que es novedoso el
dibujo creado
De 0 a 4 Criterio del
lector
Aplicada Fluidez: Cantidad de usos que se le dé a
cada objeto
≥ 10 usos diferentes 4 (Muy bueno)
8 a 9 usos diferentes 3 (Bueno)
5 a 7 usos diferentes 2 (Regular)
3 a 4 usos diferentes 1(Deficiente)
0 a 2 usos diferentes 0 (sin categoría)
Flexibilidad: Número de categorías o
agrupamientos temáticos diferentes
Utilización de 5 categorías 4 (Muy bueno)
Utilización de 3 a 4 categorías 3 (Bueno)
Utilización de 2 categorías 2 (Regular)
Utilización de 1 categorías 1(Deficiente)
Utilización de 0 categorías 0 (sin categoría)
Originalidad: Respuestas de usos fuera de
lo común. Se puntúa en función de la
infrecuencia estadística de los usos.
Usos más comunes de:
1. Cuerda: tender ropa, amarrar algún
animal, saltarla, hacer nudos, pegarle al
caballo.
2. Sábana: mantel, cortina, ropa, cubrir
objetos, cubrirse del frio.
Si tiene 5 o más usos
diferentes al listado
4 (Muy bueno)
Si tiene 4 usos 3 (Bueno)
Si tiene 3 usos diferentes 2 (Regular)
Si tiene 2 usos diferentes 1(Deficiente)
Si todos los usos son repetidos
al listado
0 (sin categoría)
Nota. Tabla creada con datos tomados de Sánchez-Escobedo (2006), Sánchez et al., (2009)
Para asegurar la precisión y fiabilidad de los datos, se empleó un instrumento de medición previamente
validado, cuya confiabilidad fue respaldada por estudios previos (Lara et al., 2019; Sánchez-Escobedo,
2006; Sánchez et al., 2009), obteniendo un coeficiente de confiabilidad de 0.86.
Tabla 1 Especificaciones de la evaluación multifactorial de la creatividad (EMUC)
Tipo de
Creatividad
Criterio Evaluación Puntos y
Categoría
Verbal Fluidez: Número de líneas utilizadas en
el cuento
≥ 15 líneas 4 (Muy bueno)
11a14 líneas 3 (Bueno)
7 a 10 líneas 2 (Regular)
3 a 6 líneas 1(Deficiente)
Flexibilidad: Cantidad de ideas diferentes
que se generen y adaptación a las
existentes
≥ 6 ideas 4 (Muy bueno)
4 a 5 ideas 3 (Bueno)
3 a 2 ideas 2 (Regular)
1 idea 1(Deficiente)
Originalidad: Fantasía, situaciones poco
comunes utilizadas en el cuento
De 0 a 4 Criterio del lector
Visomotora Fluidez: Número de trazos utilizados 7 trazos en adelante 4 (Muy bueno)
5 a 6 trazos 3 (Bueno)
3 a 4 trazos 2 (Regular)
1 a 2 trazos 1(Deficiente)
0 trazos 0 (sin categoría)
Flexibilidad: Número de categorías o
agrupamientos temáticos diferentes en el
dibujo.
Utilización de 4 categorías 4 (Muy bueno)
Utilización de 3 categorías 3 (Bueno)
Utilización de 2 categorías 2 (Regular)
Utilización de 1 categorías 1(Deficiente)
Utilización de 0 categorías 0 (sin categoría)
Originalidad: Grado en que es novedoso el
dibujo creado
De 0 a 4 Criterio del
lector
Aplicada Fluidez: Cantidad de usos que se le dé a
cada objeto
≥ 10 usos diferentes 4 (Muy bueno)
8 a 9 usos diferentes 3 (Bueno)
5 a 7 usos diferentes 2 (Regular)
3 a 4 usos diferentes 1(Deficiente)
0 a 2 usos diferentes 0 (sin categoría)
Flexibilidad: Número de categorías o
agrupamientos temáticos diferentes
Utilización de 5 categorías 4 (Muy bueno)
Utilización de 3 a 4 categorías 3 (Bueno)
Utilización de 2 categorías 2 (Regular)
Utilización de 1 categorías 1(Deficiente)
Utilización de 0 categorías 0 (sin categoría)
Originalidad: Respuestas de usos fuera de
lo común. Se puntúa en función de la
infrecuencia estadística de los usos.
Usos más comunes de:
1. Cuerda: tender ropa, amarrar algún
animal, saltarla, hacer nudos, pegarle al
caballo.
2. Sábana: mantel, cortina, ropa, cubrir
objetos, cubrirse del frio.
Si tiene 5 o más usos
diferentes al listado
4 (Muy bueno)
Si tiene 4 usos 3 (Bueno)
Si tiene 3 usos diferentes 2 (Regular)
Si tiene 2 usos diferentes 1(Deficiente)
Si todos los usos son repetidos
al listado
0 (sin categoría)
Nota. Tabla creada con datos tomados de Sánchez-Escobedo (2006), Sánchez et al., (2009)
Para asegurar la precisión y fiabilidad de los datos, se empleó un instrumento de medición previamente
validado, cuya confiabilidad fue respaldada por estudios previos (Lara et al., 2019; Sánchez-Escobedo,
2006; Sánchez et al., 2009), obteniendo un coeficiente de confiabilidad de 0.86.
pág. 6744
Esta decisión metodológica se fundamenta en los principios de Hernández-Sampieri y Mendoza (2018),
quienes enfatizan la importancia de seleccionar instrumentos de medición apropiados para garantizar la
validez de los datos en investigaciones cuantitativas.
Este instrumento demostró validez externa al diferenciar significativamente entre grupos con distintos
niveles de creatividad. Los resultados revelaron una correlación positiva y significativa entre la
creatividad visomotora y la creatividad aplicada, evaluada en términos de fluidez, flexibilidad y
originalidad. Además, se observó independencia entre la creatividad aplicada y la creatividad verbal en
cada una de las dimensiones analizadas (verbal, visomotora y aplicada).
La aplicación del instrumento EMUC se llevó a cabo de forma individualizada, asegurando que cada
participante recibiera instrucciones detalladas sobre cómo completar el cuestionario correctamente. Se
especificó el tiempo asignado para responder a cada una de las dimensiones evaluadas: verbal,
visomotora y aplicada. Para garantizar la validez de los resultados obtenidos, se enfatizó la importancia
de que cada estudiante respondiera de manera honesta y sincera, basando sus respuestas exclusivamente
en su experiencia personal.
Fase 3. Para analizar la relación entre las dimensiones de creatividad (verbal, visomotora y aplicada) y
el rendimiento académico, se procesaron los datos del instrumento EMUC en Excel, seguido de una
revisión minuciosa para asegurar su calidad. El análisis estadístico se realizó con SPSS, calculando
estadísticos descriptivos y aplicando la correlación de Pearson, estableciendo un nivel de significancia
de 0.05 para determinar la significancia estadística de los resultados.
Fase 4. Esta fase del estudio se enfocó en el análisis e interpretación de los resultados obtenidos del
instrumento EMUC, desglosando cada una de sus dimensiones: creatividad verbal, visomotora y
aplicada. Para evaluar el desempeño en cada dimensión, se consideraron los criterios de fluidez,
flexibilidad y originalidad, asignando una puntuación de 4 puntos (muy bueno), 3 puntos (bueno), 2
puntos (regular) y 1 punto (deficiente). Este sistema de puntuación permitió categorizar y comprender
el nivel de creatividad manifestado por los participantes en cada área evaluada.
Para evaluar el rendimiento académico de los estudiantes de primer año de BGU, durante el primer
trimestre del año lectivo 2024-2025, se estableció una escala de calificaciones que clasifica el
desempeño en cuatro niveles: domina los aprendizajes requeridos (DAR) para calificaciones de 9 a 10
Esta decisión metodológica se fundamenta en los principios de Hernández-Sampieri y Mendoza (2018),
quienes enfatizan la importancia de seleccionar instrumentos de medición apropiados para garantizar la
validez de los datos en investigaciones cuantitativas.
Este instrumento demostró validez externa al diferenciar significativamente entre grupos con distintos
niveles de creatividad. Los resultados revelaron una correlación positiva y significativa entre la
creatividad visomotora y la creatividad aplicada, evaluada en términos de fluidez, flexibilidad y
originalidad. Además, se observó independencia entre la creatividad aplicada y la creatividad verbal en
cada una de las dimensiones analizadas (verbal, visomotora y aplicada).
La aplicación del instrumento EMUC se llevó a cabo de forma individualizada, asegurando que cada
participante recibiera instrucciones detalladas sobre cómo completar el cuestionario correctamente. Se
especificó el tiempo asignado para responder a cada una de las dimensiones evaluadas: verbal,
visomotora y aplicada. Para garantizar la validez de los resultados obtenidos, se enfatizó la importancia
de que cada estudiante respondiera de manera honesta y sincera, basando sus respuestas exclusivamente
en su experiencia personal.
Fase 3. Para analizar la relación entre las dimensiones de creatividad (verbal, visomotora y aplicada) y
el rendimiento académico, se procesaron los datos del instrumento EMUC en Excel, seguido de una
revisión minuciosa para asegurar su calidad. El análisis estadístico se realizó con SPSS, calculando
estadísticos descriptivos y aplicando la correlación de Pearson, estableciendo un nivel de significancia
de 0.05 para determinar la significancia estadística de los resultados.
Fase 4. Esta fase del estudio se enfocó en el análisis e interpretación de los resultados obtenidos del
instrumento EMUC, desglosando cada una de sus dimensiones: creatividad verbal, visomotora y
aplicada. Para evaluar el desempeño en cada dimensión, se consideraron los criterios de fluidez,
flexibilidad y originalidad, asignando una puntuación de 4 puntos (muy bueno), 3 puntos (bueno), 2
puntos (regular) y 1 punto (deficiente). Este sistema de puntuación permitió categorizar y comprender
el nivel de creatividad manifestado por los participantes en cada área evaluada.
Para evaluar el rendimiento académico de los estudiantes de primer año de BGU, durante el primer
trimestre del año lectivo 2024-2025, se estableció una escala de calificaciones que clasifica el
desempeño en cuatro niveles: domina los aprendizajes requeridos (DAR) para calificaciones de 9 a 10
pág. 6745
puntos; alcanza los aprendizajes requeridos (AAR) entre de 7 a 8,99 puntos; está próximo a alcanzar
los aprendizajes requeridos (PAAR) entre 4,01 a 6,99 puntos; y no alcanza los aprendizajes requeridos
(NAAR) cuando tienen 4 puntos o menos.
Para explorar la relación entre la creatividad y el rendimiento académico, se aplicó el coeficiente de
correlación de Pearson. Esta prueba estadística, utilizada para medir la relación lineal entre dos variables
continuas, permitió determinar si existía una asociación entre las dimensiones de creatividad de los
estudiantes y sus calificaciones académicas en la asignatura de matemática. Es decir, se buscó establecer
si los estudiantes con mayor creatividad en las diferentes dimensiones tendían a obtener mejores
calificaciones, y viceversa.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La creatividad de los estudiantes de Primer Año de Bachillerato (BGU)
Tabla 2 Porcentajes de las dimensiones de creatividad con criterios, puntajes y categorías
Puntajes
y Categorías
Creatividad Verbal Creatividad Visomotora Creatividad Aplicada
Fluidez Flexibilidad Originalidad Fluidez Flexibilidad Originalidad Fluidez Flexibilidad Originalidad
% % % % % % % % %
4 puntos
Muy Bueno 21,6 27,0 32,4 24,3 29,7 27,0 21,6 32,4 16,3
3 puntos
Bueno 27,0 27,0 21,6 24,3 16,3 24,3 27,0 13,6 24,3
2 puntos
Regular 40,5 35,2 35,2 40,6 43,2 27,0 37,8 43,2 40,5
1 punto
Deficiente 10,8 10,8 10,8 10,8 10,8 21,7 13,6 10,8 18,9
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Nota. Elaboración propia con datos de la investigación
La tabla 2 muestra los resultados obtenidos en la aplicación del test EMUC, desglosados en tres
dimensiones: verbal, visomotora y aplicada. Cada dimensión se analiza a través de los criterios de
fluidez, flexibilidad y originalidad, cada una de ellas en cuatro categorías: muy bueno, bueno, regular y
deficiente. El análisis de los resultados de cada una de las dimensiones se detalla a continuación:
La categoría Regular concentra el mayor porcentaje de participantes en fluidez, flexibilidad y
originalidad, superando el 35,2% en todos los casos, lo que sugiere una tendencia generalizada hacia
niveles moderados de creatividad. Este patrón sugiere que la mayoría de los participantes demuestran
un nivel de creatividad moderado, lo cual puede interpretarse a la luz de las teorías sobre la distribución
puntos; alcanza los aprendizajes requeridos (AAR) entre de 7 a 8,99 puntos; está próximo a alcanzar
los aprendizajes requeridos (PAAR) entre 4,01 a 6,99 puntos; y no alcanza los aprendizajes requeridos
(NAAR) cuando tienen 4 puntos o menos.
Para explorar la relación entre la creatividad y el rendimiento académico, se aplicó el coeficiente de
correlación de Pearson. Esta prueba estadística, utilizada para medir la relación lineal entre dos variables
continuas, permitió determinar si existía una asociación entre las dimensiones de creatividad de los
estudiantes y sus calificaciones académicas en la asignatura de matemática. Es decir, se buscó establecer
si los estudiantes con mayor creatividad en las diferentes dimensiones tendían a obtener mejores
calificaciones, y viceversa.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La creatividad de los estudiantes de Primer Año de Bachillerato (BGU)
Tabla 2 Porcentajes de las dimensiones de creatividad con criterios, puntajes y categorías
Puntajes
y Categorías
Creatividad Verbal Creatividad Visomotora Creatividad Aplicada
Fluidez Flexibilidad Originalidad Fluidez Flexibilidad Originalidad Fluidez Flexibilidad Originalidad
% % % % % % % % %
4 puntos
Muy Bueno 21,6 27,0 32,4 24,3 29,7 27,0 21,6 32,4 16,3
3 puntos
Bueno 27,0 27,0 21,6 24,3 16,3 24,3 27,0 13,6 24,3
2 puntos
Regular 40,5 35,2 35,2 40,6 43,2 27,0 37,8 43,2 40,5
1 punto
Deficiente 10,8 10,8 10,8 10,8 10,8 21,7 13,6 10,8 18,9
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Nota. Elaboración propia con datos de la investigación
La tabla 2 muestra los resultados obtenidos en la aplicación del test EMUC, desglosados en tres
dimensiones: verbal, visomotora y aplicada. Cada dimensión se analiza a través de los criterios de
fluidez, flexibilidad y originalidad, cada una de ellas en cuatro categorías: muy bueno, bueno, regular y
deficiente. El análisis de los resultados de cada una de las dimensiones se detalla a continuación:
La categoría Regular concentra el mayor porcentaje de participantes en fluidez, flexibilidad y
originalidad, superando el 35,2% en todos los casos, lo que sugiere una tendencia generalizada hacia
niveles moderados de creatividad. Este patrón sugiere que la mayoría de los participantes demuestran
un nivel de creatividad moderado, lo cual puede interpretarse a la luz de las teorías sobre la distribución
pág. 6746
de la creatividad en la población, como señala Guilford (1967), la creatividad no es una cualidad binaria,
sino que se distribuye en un espectro, y es común encontrar una concentración en los niveles medios.
Estos resultados concuerdan con los encontrados por Ortiz, et al. (2024), al señalar que la mayoría de
los encuestados se encuentran en un rango promedio.
La distribución de los puntajes Muy Bueno y Bueno indica la presencia de un grupo significativo con
alta creatividad, lo que respalda la idea de que la creatividad puede ser desarrollada y fomentada
(Sternberg, 1988). Sin embargo, la alta concentración en la categoría Regular es un indicador de la
necesidad de intervenciones educativas para fomentar niveles más altos de creatividad. Los resultados
concuerdan con los de Rojas y Escuza (2024), quienes observaron que la gran mayoría de los
participantes demostraron originalidad en sus ideas, así como elaboración y fluidez en sus expresiones
creativas. La baja frecuencia de puntajes Deficiente, sugiere que la mayoría de los participantes poseen
habilidades creativas básicas. No obstante, la variabilidad en los porcentajes de esta categoría entre las
diferentes dimensiones (especialmente en la creatividad aplicada) indica diferencias en cómo se
manifiestan las barreras a la creatividad en cada área.
Estos resultados concuerdan con los hallazgos de Hinestroza et al. (2023), quienes observaron que los
participantes mostraron limitaciones en su capacidad para expresar ideas de manera textual, abordar
situaciones diversas, desarrollar detalles en sus ideas creativas y generar soluciones originales.
Rendimiento Académico de los estudiantes de Primer Año BGU
Figura 1 Porcentajes de las calificaciones de los estudiantes de Primer Año de Bachillerato (BGU)
Nota. La figura muestra los rangos en los que se encuentran los estudiantes
de la creatividad en la población, como señala Guilford (1967), la creatividad no es una cualidad binaria,
sino que se distribuye en un espectro, y es común encontrar una concentración en los niveles medios.
Estos resultados concuerdan con los encontrados por Ortiz, et al. (2024), al señalar que la mayoría de
los encuestados se encuentran en un rango promedio.
La distribución de los puntajes Muy Bueno y Bueno indica la presencia de un grupo significativo con
alta creatividad, lo que respalda la idea de que la creatividad puede ser desarrollada y fomentada
(Sternberg, 1988). Sin embargo, la alta concentración en la categoría Regular es un indicador de la
necesidad de intervenciones educativas para fomentar niveles más altos de creatividad. Los resultados
concuerdan con los de Rojas y Escuza (2024), quienes observaron que la gran mayoría de los
participantes demostraron originalidad en sus ideas, así como elaboración y fluidez en sus expresiones
creativas. La baja frecuencia de puntajes Deficiente, sugiere que la mayoría de los participantes poseen
habilidades creativas básicas. No obstante, la variabilidad en los porcentajes de esta categoría entre las
diferentes dimensiones (especialmente en la creatividad aplicada) indica diferencias en cómo se
manifiestan las barreras a la creatividad en cada área.
Estos resultados concuerdan con los hallazgos de Hinestroza et al. (2023), quienes observaron que los
participantes mostraron limitaciones en su capacidad para expresar ideas de manera textual, abordar
situaciones diversas, desarrollar detalles en sus ideas creativas y generar soluciones originales.
Rendimiento Académico de los estudiantes de Primer Año BGU
Figura 1 Porcentajes de las calificaciones de los estudiantes de Primer Año de Bachillerato (BGU)
Nota. La figura muestra los rangos en los que se encuentran los estudiantes
pág. 6747
En relación a la figura 1 se presenta los porcentajes de calificaciones del primer trimestre del año lectivo
2024-2025, en la asignatura de matemática de los estudiantes de primer año BGU, evidenciando el
rendimiento académico. El 59,5% de los estudiantes se encuentran en el rango AAR (7 a 8,99 puntos),
lo demuestra un cumplimiento satisfactorio de los objetivos de aprendizaje en matemáticas, este grupo
refleja una comprensión adecuada de los conceptos y habilidades fundamentales de la asignatura. Sin
embargo, es esencial no solo celebrar este logro, sino también profundizar en el análisis, respecto a la
distribución dentro de este rango. Esta información es importante para identificar las posibles áreas de
mejora. Además, es crucial investigar los métodos de enseñanza que han contribuido a este éxito y
considerar cómo se pueden aplicar para elevar el rendimiento de otros estudiantes.
El 13,5% de los estudiantes se encuentra en el rango PAAR (4,01 y 6,99 puntos), lo que significa que
están próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos, es un grupo de atención prioritaria. Es decir,
estos estudiantes están en riesgo de no consolidar los aprendizajes necesarios, lo que podría afectar su
progreso académico futuro, es fundamental identificar las causas subyacentes de sus dificultades. Estas
pueden variar desde lagunas en conocimientos previos hasta problemas de motivación o falta de
estrategias de estudio efectivas. La implementación de intervenciones tempranas y personalizadas,
como tutorías, refuerzo académico y apoyo emocional, es crucial para ayudar a estos estudiantes a
superar sus obstáculos y alcanzar el éxito.
El 21,6% de los estudiantes se encuentran en el rango DAR (9 a 10 puntos), lo que demuestra un
dominio excepcional de los aprendizajes en matemática. Este grupo representa un recurso valioso para
el aula, ya que su comprensión avanzada puede enriquecer el aprendizaje de sus compañeros. Sin
embargo, es importante no dar por sentado su rendimiento. Estos estudiantes necesitan desafíos
adicionales para mantener su motivación, creatividad y seguir desarrollando su potencial.
EL 5,4% de los estudiantes se encuentran en el rango NAAR (<=4 puntos), el bajo porcentaje es un
indicador positivo del sistema educativo en este contexto particular. No obstante, la vigilancia constante,
la recopilación de datos y la evaluación continua son esenciales para garantizar que el sistema educativo
siga siendo efectivo y equitativo. En este sentido Borja et al. (2021), señalan que la prevención del
rezago educativo requiere una identificación temprana de las dificultades de aprendizaje y una
intervención inmediata.
En relación a la figura 1 se presenta los porcentajes de calificaciones del primer trimestre del año lectivo
2024-2025, en la asignatura de matemática de los estudiantes de primer año BGU, evidenciando el
rendimiento académico. El 59,5% de los estudiantes se encuentran en el rango AAR (7 a 8,99 puntos),
lo demuestra un cumplimiento satisfactorio de los objetivos de aprendizaje en matemáticas, este grupo
refleja una comprensión adecuada de los conceptos y habilidades fundamentales de la asignatura. Sin
embargo, es esencial no solo celebrar este logro, sino también profundizar en el análisis, respecto a la
distribución dentro de este rango. Esta información es importante para identificar las posibles áreas de
mejora. Además, es crucial investigar los métodos de enseñanza que han contribuido a este éxito y
considerar cómo se pueden aplicar para elevar el rendimiento de otros estudiantes.
El 13,5% de los estudiantes se encuentra en el rango PAAR (4,01 y 6,99 puntos), lo que significa que
están próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos, es un grupo de atención prioritaria. Es decir,
estos estudiantes están en riesgo de no consolidar los aprendizajes necesarios, lo que podría afectar su
progreso académico futuro, es fundamental identificar las causas subyacentes de sus dificultades. Estas
pueden variar desde lagunas en conocimientos previos hasta problemas de motivación o falta de
estrategias de estudio efectivas. La implementación de intervenciones tempranas y personalizadas,
como tutorías, refuerzo académico y apoyo emocional, es crucial para ayudar a estos estudiantes a
superar sus obstáculos y alcanzar el éxito.
El 21,6% de los estudiantes se encuentran en el rango DAR (9 a 10 puntos), lo que demuestra un
dominio excepcional de los aprendizajes en matemática. Este grupo representa un recurso valioso para
el aula, ya que su comprensión avanzada puede enriquecer el aprendizaje de sus compañeros. Sin
embargo, es importante no dar por sentado su rendimiento. Estos estudiantes necesitan desafíos
adicionales para mantener su motivación, creatividad y seguir desarrollando su potencial.
EL 5,4% de los estudiantes se encuentran en el rango NAAR (<=4 puntos), el bajo porcentaje es un
indicador positivo del sistema educativo en este contexto particular. No obstante, la vigilancia constante,
la recopilación de datos y la evaluación continua son esenciales para garantizar que el sistema educativo
siga siendo efectivo y equitativo. En este sentido Borja et al. (2021), señalan que la prevención del
rezago educativo requiere una identificación temprana de las dificultades de aprendizaje y una
intervención inmediata.
pág. 6748
Además, la implementación de evaluaciones formativas continuas y la comunicación constante con los
estudiantes y sus familias son fundamentales para garantizar que ningún estudiante sé que atrás.
Relación entre las dimensiones de la creatividad y el rendimiento académico
Para evaluar la relación entre las dimensiones de la creatividad (visomotora, verbal y aplicada), y el
rendimiento académico en estudiantes de primer año de BGU, se utilizó la correlación de Pearson,
estableciendo hipótesis nula y alternativa con un nivel de significancia de 0.05. Este análisis busca
determinar si existe una relación lineal significativa entre estas dimensiones específicas de la creatividad
y el rendimiento académico.
Para ello se ha formulado un conjunto de hipótesis, las cuales buscan establecer si existe una conexión
significativa entre la capacidad creativa, medida a través de la fluidez, flexibilidad y originalidad en
cada dimensión, y el rendimiento que los estudiantes alcanzan en sus estudios. El objetivo es determinar
si la creatividad, en sus diversas manifestaciones, juega un papel relevante en el éxito académico de los
estudiantes.
H0: No existe relación lineal entre la dimensión Creatividad Verbal y el Rendimiento Académico.
H1: Existe relación lineal entre la dimensión Creatividad Verbal y el Rendimiento Académico
H0: No existe relación lineal entre la dimensión Creatividad Visomotora y el Rendimiento Académico.
H1: Existe relación lineal entre la dimensión Creatividad Visomotora y el Rendimiento Académico
H0: No existe relación lineal entre la dimensión Creatividad Aplicada y el Rendimiento Académico.
H1: Existe relación lineal entre la dimensión Creatividad Aplicada y el Rendimiento Académico.
H0: No existe relación lineal entre las dimensiones de la Creatividad Verbal y Creatividad Visomotora.
H1: Existe relación lineal entre las dimensiones de la Creatividad Verbal y Creatividad Visomotora.
H0: No existe relación lineal entre las dimensiones de la Creatividad Verbal y Creatividad Aplicada
H1: Existe relación lineal entre las dimensiones de la Creatividad Verbal y Creatividad Aplicada.
H0: No existe relación lineal entre las dimensiones de la Creatividad Visomotora y Creatividad Aplicada
H1: Existe relación lineal entre las dimensiones de la Creatividad Visomotora y Creatividad Aplicada.
El análisis estadístico, facilitado por el software SPSS, es esencial para validar la pertinencia de las
hipótesis planteadas en una investigación, a través de este proceso, se pueden examinar los datos
recopilados de manera objetiva, identificar patrones significativos y determinar si las relaciones entre
Además, la implementación de evaluaciones formativas continuas y la comunicación constante con los
estudiantes y sus familias son fundamentales para garantizar que ningún estudiante sé que atrás.
Relación entre las dimensiones de la creatividad y el rendimiento académico
Para evaluar la relación entre las dimensiones de la creatividad (visomotora, verbal y aplicada), y el
rendimiento académico en estudiantes de primer año de BGU, se utilizó la correlación de Pearson,
estableciendo hipótesis nula y alternativa con un nivel de significancia de 0.05. Este análisis busca
determinar si existe una relación lineal significativa entre estas dimensiones específicas de la creatividad
y el rendimiento académico.
Para ello se ha formulado un conjunto de hipótesis, las cuales buscan establecer si existe una conexión
significativa entre la capacidad creativa, medida a través de la fluidez, flexibilidad y originalidad en
cada dimensión, y el rendimiento que los estudiantes alcanzan en sus estudios. El objetivo es determinar
si la creatividad, en sus diversas manifestaciones, juega un papel relevante en el éxito académico de los
estudiantes.
H0: No existe relación lineal entre la dimensión Creatividad Verbal y el Rendimiento Académico.
H1: Existe relación lineal entre la dimensión Creatividad Verbal y el Rendimiento Académico
H0: No existe relación lineal entre la dimensión Creatividad Visomotora y el Rendimiento Académico.
H1: Existe relación lineal entre la dimensión Creatividad Visomotora y el Rendimiento Académico
H0: No existe relación lineal entre la dimensión Creatividad Aplicada y el Rendimiento Académico.
H1: Existe relación lineal entre la dimensión Creatividad Aplicada y el Rendimiento Académico.
H0: No existe relación lineal entre las dimensiones de la Creatividad Verbal y Creatividad Visomotora.
H1: Existe relación lineal entre las dimensiones de la Creatividad Verbal y Creatividad Visomotora.
H0: No existe relación lineal entre las dimensiones de la Creatividad Verbal y Creatividad Aplicada
H1: Existe relación lineal entre las dimensiones de la Creatividad Verbal y Creatividad Aplicada.
H0: No existe relación lineal entre las dimensiones de la Creatividad Visomotora y Creatividad Aplicada
H1: Existe relación lineal entre las dimensiones de la Creatividad Visomotora y Creatividad Aplicada.
El análisis estadístico, facilitado por el software SPSS, es esencial para validar la pertinencia de las
hipótesis planteadas en una investigación, a través de este proceso, se pueden examinar los datos
recopilados de manera objetiva, identificar patrones significativos y determinar si las relaciones entre
pág. 6749
las variables son estadísticamente relevantes. La tabla 3, que presenta los resultados detallados de este
análisis, proporciona la evidencia empírica necesaria para respaldar o refutar las hipótesis, permitiendo
a los investigadores extraer conclusiones sólidas y confiables basadas en los datos.
Tabla 3 Resultados de contraste de hipótesis para las dimensiones de la creatividad y el rendimiento
académico
La tabla 3 muestra las correlaciones de Pearson, revelando una relación compleja entre las dimensiones
de la creatividad (verbal, visomotora, aplicada) y el rendimiento académico, en una muestra de 185
estudiantes de primer año BGU. Se observa una correlación negativa moderada entre la creatividad
verbal y el rendimiento académico (r = -0.173, p = 0.019), y una correlación negativa moderada entre
la creatividad aplicada y el rendimiento académico (r = -0.310, p <0.001). En contraste, la creatividad
visomotora muestra una correlación positiva moderada con el rendimiento académico (r = 0.506, p <
0.001). Además, las dimensiones de la creatividad presentan fuertes correlaciones entre sí: creatividad
verbal y visomotora (r = -0.682, p < 0.001), creatividad verbal y aplicada (r = 0.568, p < 0.001), y
creatividad visomotora y aplicada (r = -0.642, p < 0.001), lo que sugiere una interdependencia
significativa. Estos resultados resaltan la necesidad de considerar la multidimensionalidad de la
creatividad y la importancia de explorar factores mediadores o moderadores que puedan influir en estas
relaciones, así como la necesidad de realizar estudios cualitativos para una comprensión más profunda.
Creatividad
Verbal
Creatividad
Visomotora
Creatividad
Aplicada
Rendimiento
Académico
Creatividad Verbal Correlación de
Pearson 1 -,682** ,568** -,173*
Sig. (bilateral) <,001 <,001 ,019
N 185 185 185 185
Creatividad
Visomotora
Correlación de
Pearson -,682** 1 -,642** ,506**
Sig. (bilateral) <,001 <,001 <,001
N 185 185 185 185
Creatividad Aplicada Correlación de
Pearson ,568** -,642** 1 -,310**
Sig. (bilateral) <,001 <,001 <,001
N 185 185 185 185
Rendimiento
Académico
Correlación de
Pearson -,173* ,506** -,310** 1
Sig. (bilateral) ,019 <,001 <,001
N 185 185 185 185
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
las variables son estadísticamente relevantes. La tabla 3, que presenta los resultados detallados de este
análisis, proporciona la evidencia empírica necesaria para respaldar o refutar las hipótesis, permitiendo
a los investigadores extraer conclusiones sólidas y confiables basadas en los datos.
Tabla 3 Resultados de contraste de hipótesis para las dimensiones de la creatividad y el rendimiento
académico
La tabla 3 muestra las correlaciones de Pearson, revelando una relación compleja entre las dimensiones
de la creatividad (verbal, visomotora, aplicada) y el rendimiento académico, en una muestra de 185
estudiantes de primer año BGU. Se observa una correlación negativa moderada entre la creatividad
verbal y el rendimiento académico (r = -0.173, p = 0.019), y una correlación negativa moderada entre
la creatividad aplicada y el rendimiento académico (r = -0.310, p <0.001). En contraste, la creatividad
visomotora muestra una correlación positiva moderada con el rendimiento académico (r = 0.506, p <
0.001). Además, las dimensiones de la creatividad presentan fuertes correlaciones entre sí: creatividad
verbal y visomotora (r = -0.682, p < 0.001), creatividad verbal y aplicada (r = 0.568, p < 0.001), y
creatividad visomotora y aplicada (r = -0.642, p < 0.001), lo que sugiere una interdependencia
significativa. Estos resultados resaltan la necesidad de considerar la multidimensionalidad de la
creatividad y la importancia de explorar factores mediadores o moderadores que puedan influir en estas
relaciones, así como la necesidad de realizar estudios cualitativos para una comprensión más profunda.
Creatividad
Verbal
Creatividad
Visomotora
Creatividad
Aplicada
Rendimiento
Académico
Creatividad Verbal Correlación de
Pearson 1 -,682** ,568** -,173*
Sig. (bilateral) <,001 <,001 ,019
N 185 185 185 185
Creatividad
Visomotora
Correlación de
Pearson -,682** 1 -,642** ,506**
Sig. (bilateral) <,001 <,001 <,001
N 185 185 185 185
Creatividad Aplicada Correlación de
Pearson ,568** -,642** 1 -,310**
Sig. (bilateral) <,001 <,001 <,001
N 185 185 185 185
Rendimiento
Académico
Correlación de
Pearson -,173* ,506** -,310** 1
Sig. (bilateral) ,019 <,001 <,001
N 185 185 185 185
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
pág. 6750
Los resultados obtenidos concuerdan con investigaciones previas (Bart et al., 2020; González y Molero,
2023; Zhang y Deng, 2020), las cuales establecen una relación bidireccional y significativamente
positiva entre la creatividad y el rendimiento académico. No obstante, estos hallazgos difieren de los
resultados presentados por Ramos et al. (2017), quienes no encontraron una relación significativa entre
estas dos variables. Asimismo, Caballero y Fernández (2018) reportaron la ausencia de una relación
entre creatividad y rendimiento académico específicamente en el área de matemática.
CONCLUSIONES
El análisis de la creatividad en los estudiantes de primer año de BGU reveló una tendencia predominante
hacia niveles moderados, con una concentración significativa en la categoría Regular en las tres
dimensiones evaluadas. Este hallazgo, consistente con la teoría de Guilford y estudios previos, subraya
la necesidad de intervenciones educativas que fomenten el desarrollo de niveles más altos de
creatividad. Sin embargo, la presencia de un grupo con alta creatividad indica que el potencial existe y
puede ser cultivado, aunque se observó una mayor variabilidad en la creatividad aplicada, lo que sugiere
diferencias en cómo se manifiestan las barreras creativas en esta área.
En cuanto al rendimiento académico, la mayoría de los estudiantes demostraron un cumplimiento
satisfactorio en matemática, situándose en el rango AAR. No obstante, se identificó un grupo de
atención prioritaria en el rango PAAR, lo que exige intervenciones tempranas para prevenir el rezago.
Paralelamente, un grupo destacado mostró un dominio excepcional (DAR), representando un recurso
valioso para el aula. El mínimo porcentaje de estudiantes en el rango NAAR es un indicador positivo,
aunque se requiere vigilancia constante.
La exploración de la relación entre creatividad y rendimiento académico reveló correlaciones
significativas, aunque complejas, se observó una correlación negativa moderada entre la creatividad
verbal y aplicada con el rendimiento, y una correlación positiva moderada con la creatividad
visomotora. La interdependencia entre las dimensiones de la creatividad sugiere la necesidad de un
enfoque multidimensional en la educación.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Albornoz, E., Guzmán, M., Sidel, K., Chuga, J., González, J., Herrera, J., Zambrano, L., Cañizales, A.,
Vera, L., Márquez, A., González, R., Cruz, K., Luna. H., Macias, A., Brice, D., y Arteaga, R.
Los resultados obtenidos concuerdan con investigaciones previas (Bart et al., 2020; González y Molero,
2023; Zhang y Deng, 2020), las cuales establecen una relación bidireccional y significativamente
positiva entre la creatividad y el rendimiento académico. No obstante, estos hallazgos difieren de los
resultados presentados por Ramos et al. (2017), quienes no encontraron una relación significativa entre
estas dos variables. Asimismo, Caballero y Fernández (2018) reportaron la ausencia de una relación
entre creatividad y rendimiento académico específicamente en el área de matemática.
CONCLUSIONES
El análisis de la creatividad en los estudiantes de primer año de BGU reveló una tendencia predominante
hacia niveles moderados, con una concentración significativa en la categoría Regular en las tres
dimensiones evaluadas. Este hallazgo, consistente con la teoría de Guilford y estudios previos, subraya
la necesidad de intervenciones educativas que fomenten el desarrollo de niveles más altos de
creatividad. Sin embargo, la presencia de un grupo con alta creatividad indica que el potencial existe y
puede ser cultivado, aunque se observó una mayor variabilidad en la creatividad aplicada, lo que sugiere
diferencias en cómo se manifiestan las barreras creativas en esta área.
En cuanto al rendimiento académico, la mayoría de los estudiantes demostraron un cumplimiento
satisfactorio en matemática, situándose en el rango AAR. No obstante, se identificó un grupo de
atención prioritaria en el rango PAAR, lo que exige intervenciones tempranas para prevenir el rezago.
Paralelamente, un grupo destacado mostró un dominio excepcional (DAR), representando un recurso
valioso para el aula. El mínimo porcentaje de estudiantes en el rango NAAR es un indicador positivo,
aunque se requiere vigilancia constante.
La exploración de la relación entre creatividad y rendimiento académico reveló correlaciones
significativas, aunque complejas, se observó una correlación negativa moderada entre la creatividad
verbal y aplicada con el rendimiento, y una correlación positiva moderada con la creatividad
visomotora. La interdependencia entre las dimensiones de la creatividad sugiere la necesidad de un
enfoque multidimensional en la educación.
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