DESARROLLO DE COMPETENCIAS DIGITA-
LES EN DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
Y BACHILLERATO MEDIANTE EL USO DE
METODOLOGÍAS ACTIVAS
DEVELOPMENT OF DIGITAL SKILLS IN PRIMARY AND
SECONDARY SCHOOL TEACHERS THROUGH THE USE OF
ACTIVE METHODOLOGIES
MSc. Juan Manuel Quijosaca Tene
Unidad Educativa Quilag, Ecuador
Lic. Patricio Paucar Valla
Unidad Educativa General Luis Telmo Paz y Miño, Ecuador
MSc. Franklin Napoleón Escobar Zabala
Unidad Educativa Fiscomisional Don Bosco, Ecuador
Lic. Manuel Ruben Morales Gavin
Unidad Educativa Suscal, Ecuador
Lic. Nelly Noemí Tacuri Alvarez
Unidad Educativa Suscal, Ecuador
pág. 7351
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17457
Desarrollo de Competencias Digitales en Docentes de Educación Básica y
Bachillerato mediante el Uso de Metodologías Activas
MSc. Juan Manuel Quijosaca Tene1
juan.quijosaca@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-6486-7176
Unidad Educativa Quilag, Ecuador
Lic. Patricio Paucar Valla
patricio.paucar@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-9068-3801
Unidad Educativa General Luis Telmo Paz y Miño,
Ecuador
MSc.Franklin Napoleón Escobar Zabala
franklin.escobar@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-8263-4878
Unidad Educativa Fiscomisional Don Bosco,
Ecuador
Lic. Manuel Ruben Morales Gavin
manuelr.morales@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-1026-6607
Unidad Educativa Suscal, Ecuador
Lic. Nelly Noemí Tacuri Alvarez
nelly.tacuri@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-9247-4484
Unidad Educativa Suscal, Ecuador
RESUMEN
Este artículo analiza el impacto de las metodologías activas en el desarrollo de competencias digitales
docentes en instituciones de educación básica y bachillerato de Riobamba, Ecuador. Mediante un
enfoque cualitativo y entrevistas a docentes, se exploran sus experiencias, logros y desafíos durante un
proceso de capacitación tecnopedagógica. Los resultados revelan que, aunque las metodologías activas
(como el aprendizaje basado en proyectos y la gamificación) potencian las competencias digitales, su
efectividad depende de factores individuales (dominio tecnológico previo, disposición al cambio),
institucionales (infraestructura, apoyo administrativo) y emocionales (ansiedad tecnológica, satisfacción
por logros). Se identificaron cuatro perfiles docentes: innovadores (alta adopción), pragmáticos (uso
selectivo), potenciales (limitados por el contexto) y resistentes (baja implementación). El estudio,
enmarcado en el modelo TPACK (Mishra & Koehler, 2006) y la teoría del capital profesional
(Hargreaves & Fullan, 2012), evidencia la necesidad de capacitaciones diferenciadas, mejoras en
infraestructura tecnológica y redes de apoyo entre pares. Las conclusiones destacan que la
transformación digital educativa requiere superar el enfoque instrumental para adoptar una mirada
pedagógica crítica, donde la tecnología sirva a proyectos educativos significativos y contextualizados.
Palabras clave: competencias digitales, metodologías activas, formación docente, TPACK, innovación
educativa
1
Autor principal.
Correspondencia: juan.quijosaca@educacion.gob.ec
pág. 7352
Development of Digital Skills in Primary and Secondary School Teachers
through the Use of Active Methodologies
ABSTRACT
This article examines the impact of active methodologies on the development of digital competencies
among teachers in elementary and high schools in Riobamba, Ecuador. Using a qualitative approach and
teacher interviews, the study explores their experiences, achievements, and challenges during a
technology-enhanced training process. The results reveal that while active methodologies (such as
project-based learning and gamification) enhance digital competencies, their effectiveness depends on
individual factors (prior technological proficiency, willingness to change), institutional factors
(infrastructure, administrative support), and emotional factors (technology-related anxiety, satisfaction
from achievements). Four teacher profiles were identified: innovators (high adoption), pragmatists
(selective use), potentials (limited by context), and resistants (low implementation). Framed within the
TPACK model (Mishra & Koehler, 2006) and the theory of professional capital (Hargreaves & Fullan,
2012), the study highlights the need for differentiated training programs, improved technological
infrastructure, and peer support networks. The conclusions emphasize that educational digital
transformation must move beyond an instrumental approach to adopt a critical pedagogical perspective,
where technology serves meaningful and contextually relevant educational projects.
Keywords: digital competencies, active methodologies, teacher training, TPACK, educational
innovation
Artículo recibido 20 marzo 2025
Aceptado para publicación: 25 abril 2025
pág. 7353
INTRODUCCIÓN
En el contexto del desarrollo del siglo XXI, el desarrollo de las competencias digitales docentes se
convierte en un eje central para la transformación educativa, especialmente por la evidencia de la
pandemia de COVID-19, que mostró evidencia de brechas tecnológicas en los sistemas escolares a nivel
mundial (UNESCO, 2021). En América Latina, en países como Chile y Colombia, por nombrar dos, se
han implementado políticas de estado para capacitar docentes en metodologías activas y herramientas
digitales, presentando avances importantes en la integración pedagógica de las TICs (Hinostroza et al.,
2022). En Ecuador, aunque el Ministerio de Educación ha implementado programas como “Educación
Digital”, con iniciativas que pretenden fortalecer estas competencias, hay desafíos particulares en la
aplicación de manera efectiva en aulas en áreas como Riobamba, (MINEDUC, 2023). Estudos recientes
en el país concluyen que la resistencia al cambio o falta de acompañamiento a los docentes limitan el
impacto de las capacitaciones.
La investigación tiene relevancia porque, por un lado, en muchos contextos específicos, como
Riobamba, hay factores, como la infraestructura y la cultura escolar, que influyen en la adopción de
metodologías activas -como el aprendizaje basado en proyectos o la gamificación- El estudio se
fundamenta en los principios teóricos del TPACK de Mishra & Koehler (2006), que analiza la
intersección entre tecnología, pedagogía y contenido, complementado con la teoría del capital
profesional (Hargreaves & Fullan, 2012), para explorar cómo el contexto institucional facilita u
obstaculiza tal proceso.
Al focalizarse en las voces de los docentes, este artículo pretende poner bajo examen la evidencia
cualitativa para la mejora de las políticas de formación de docentes en el caso de Ecuador, destacando
no solamente los logros técnicos, sino también los desafíos emocionales y estructurales que los agentes
educativos han de enfrentar en su proyección hacia la innovación pedagógica.
METODOLOGÍA
La investigación se coloca en el marco de un enfoque cualitativo, dependiente de una aproximación a
las experiencias de los docentes durante su formación en competencias digitales, a través del uso de
metodologías activas. Esta aproximación cualitativa permite adentrarse en los logros, obstáculos, dudas
y resultados obtenidos por los sujetos, además de la repercusión de estas experiencias en la praxis
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docente. Según Creswell y Poth (2018), la investigación cualitativa permite ver fenómenos
socioculturales desde la perspectiva de los agentes sociales directos, por lo que se considera que está
justificado su uso en este estudio.
Dentro de los diseños metodológico elegido, se prefirió la elección del estudio de casos múltiples, el
cual permite explorar la individualidad y compararla, describiendo los patrones comunes y las
divergencias. Yin (2018) señala que este diseño se adecúa a las investigaciones que trabajan con el
entendimiento de los procesos en su contexto real, especialmente para fenómenos formativos.
Además, se empleó la teoría fundamentada (Strauss & Corbin, 2015), para el análisis los datos, ya que
facilita la generación de teorías emergentes basadas en las narrativas de los participantes. Las entrevistas
se transcribirán y se harán la codificación con el software NVivo; es decir, seguirá la decodificación
abierta, axial, selectiva de Strauss y Corbin (2015)
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis cualitativo de las entrevistas condujo a revelaciones complejas sobre el desarrollo de
competencias digitales desarrolladas mediante las metodologías activas en los profesores de bachillerato
en Riobamba. Los hallazgos proporcionan un panorama contradictorio de avances significativos, pero
también retos que todavía existen en esta línea para futuras intervenciones formativas.
En términos del desarrollo tanto técnico como pedagógico, se observó una notable superación de la
brecha digital inicial en cuanto a la cultura digital durante la intervención, con los profesores que tenían
un nivel mínimo de formación en cuanto a la tecnología. La mayoría de los docentes con poca
experiencia en el uso básico de procesadores de texto o redes sociales, consiguieron usar herramientas
como Google Classroom, Kahoot y Canva en sus propias prácticas de enseñanza. Este progreso de los
docentes resultó muy evidente en casos en donde los docentes percibieron una aplicación inmediata y
concreta de estas herramientas para resolver problemas cotidianos en el aula, como la organización de
materiales o el aumento de la participación estudiantil.
Sin embargo, hubo también desafíos en el proceso de adopción tecnológica. Las limitaciones de
infraestructura en general, especialmente en lo referente a conectividad y disponibilidad de dispositivos,
fueron barreras constantes. En algunos casos, los maestros con un nivel técnico más alto se sentían
frustrados al no poder implementar algunas ideas innovadoras, no debido a las limitaciones de
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formación, sino materiales. Paralelamente, la resistencia a la transición fue identificada tanto en algunos
docentes veteranos como en profesores acostumbrados a metodologías tradicionales, lo que generó
tensiones dentro del proceso de transición hacia enfoques más activos
Un hallazgo relevante fue el cambio de roles pedagógicos. Las metodologías activas permitieron un
cambio del modelo exposición-por-profesor a roles de facilitador para los docentes. Por lo tanto, los
profesores y estudiantes asumieron una mayor responsabilidad en el proceso de aprendizaje, creando
contenidos digitales y actuando en otras actividades colaborativas. Los foros virtuales, las producciones
multimedia del estudiante y los proyectos gamificados fueron reconocidos como los más efectivos en
este ámbito.
La investigación, por otro lado, también reveló diferencias significativas en cuanto a la experiencia de
adopción tecnológica, de acuerdo a las características individuales de los docentes. Mientras que los
profesores más jóvenes mostraron tendencias a adoptar estas herramientas tecnológicas con mayor
naturalidad, los docentes más veteranos mostraron patrones de adopción más diversos, que iban desde
la resistencia inicial a procesos de transformación pedagógica profunda. Estos últimos casos fueron
extremadamente valiosos, ya que arrojan luz sobre la idea de que edad y experiencia no siempre
representan barreras para la innovación si existe motivación personal acompañada del apoyo
institucional apropiado.
Este estudio destaca el papel del contexto institucional y las redes de apoyo comandadas por los colegas
para el éxito de las capacitaciones. Los docentes que contaron con el respaldo de sus instituciones y que
participaron en comunidades de práctica mejoraron significativamente en la persistencia en la
implementación de lo aprendido. Mientras que los que enfrentaron el proceso en solitario y con poco
apoyo institucional, tendieron a abandonar más fácilmente las nuevas prácticas.
A partir de estos hallazgos, se puede afirmar que existen buenas pruebas de la efectividad de las
metodologías activas en la formación de competencias digitales docentes, aunque el impacto de tal
intervención sea condicionado por diversos factores personales, institucionales y contextuales. De
acuerdo con los hallazgos, las futuras intervenciones formativas se deberían diferenciar en función de la
competencia de los participantes, promocionen redes de aprendizaje de pares, y trabajen a concierto en
la mejora de condiciones materiales para facilitar la tecnología en las salas de clase. La experiencia de
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Riobamba demuestra que, con una mínima cantidad de condiciones adecuadas, el cambio se traduce con
base al trabajo conjunto de metodologías activas y tecnología digital, transformando las prácticas
pedagógicas y valorando los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Cuadrantes y Perfiles Docentes
Tabla 1: Matriz de adopción tecnológica de docentes
Alta Implementación
Innovadores (M1, H5, M5)
Potenciales (H2)
- Dominio avanzado pre-capacitación.
- Implementan flipped classroom,
gamificación,
y creación de contenidos interactivos.
- Alto conocimiento técnico, pero
limitado por
infraestructura (ej. falta de
computadoras).
- Usan solo lo adaptable a contextos
precarios.
Baja Implementación
Pragmáticos (M2, H3, M3)
Resistentes (H1, H4, M4)
- Competencia digital intermedia.
- Adoptan herramientas específicas (ej.
Kahoot
para evaluaciones, Classroom para
tareas).
- Dominio inicial bajo o nulo.
- Implementación mínima (ej. solo
PowerPoint).
- Resistencia cultural/pedagógica.
Figura 1: Frecuencia de docentes de acuerdo a sus categorías frente a las competencias digitales.
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CONCLUSIONES
La investigación cualitativa realizada para evaluar el desarrollo de competencias digitales en docentes
de Riobamba, implementando metodologías activas revela resultados significativos que muestran que
es posible dialogar con los marcos teóricos contemporáneos. Los resultados confirman que la efectividad
de las metodologías activas está mediada a partir de 3 dimensiones fundamentales: las competencias
previas, el contexto institucional y los procesos emocionales asociados al cambio pedagógico, lo cual es
coherente con el modelo TPACK de Mishra y Koehler (2006) ubicando la tecnología, pedagogía y
contenido de la alfabetización educativa.
Este estudió muestra como docentes con distintos niveles de entrada en competencias digitales
transformaron su trayectoria de forma diferencia. La cantidad de capital tecnológico previo, tanto en
casos de mayor capital tecnológico previo (casos M1, H5), desarrollaron metodologías activas más
sofisticadas, validando la teoría de Hargreaves y Fullan (2012) sobre el capital profesional. Sin embargo,
la brecha digital institucional impactó en esta capacidad, especialmente en entornos insuficientemente
dotados en cuanto a infraestructura, lo cual evidencia que, tal como indica Área (2020), las competencias
individuales son necesarias, pero no suficientes sin las condiciones materiales adecuadas.
La dimensión emocional emergió como una dimensión clave, confirmando los postulados de Zembylas
(2007) sobre la importancia de los afectos en los procesos de formación docente. La transición desde la
ansiedad inicial hasta la confianza adquirida (caso de M3) indica que las capacitaciones deben incorporar
componentes socioemocionales junto a los técnicos. Este hallazgo extiende la perspectiva de Strauss y
Corbin (2015) sobre la teoría fundamentada, mostrando cómo las emociones contribuyen con la
interacción de las tecnologías y su adopción por parte de los docentes.
Los resultados tienen implicaciones a nivel de la práctica significativa. En primer lugar, es conveniente
desarrollar programas formativos con distintos enfoques conforme a la competencia inicial. En segundo
lugar, las demandas de políticas institucionales que superen las barreras materiales, que deben
implementarse sin demora. En tercer lugar, la importancia de crear comunidades de práctica en apoyo
del cambio pedagógico Como expresa Adell (2020), lo verdaderamente transformador en la educación
digital implica pasar de un enfoque instrumental a un acercamiento crítico contextualizado en donde se
ponga la importancia a la tecnología al servicio de proyectos pedagógicos concretos.
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