EL RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN LA
FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS DE CIENCIAS:
UN FACTOR FUNDAMENTAL PARA EXPERIENCIAS
EDUCATIVAS Y TRAYECTORIAS EXITOSAS
EMOTION RECOGNITION IN INITIAL SCIENCE TEACHER
TRAINING: A FUNDAMENTAL FACTOR FOR SUCCESSFUL
EDUCATIONAL EXPERIENCES AND CAREERS
Sandra Milena Forero Díaz
Universidad Pedagógica Nacional, Colombia
Diana Carolina Castro Castillo
Universidad Pedagógica Nacional, Colombia
Ronal Enrique Callejas Arévalo
Universidad Pedagógica Nacional, Colombia
pág. 7732
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17498
El Reconocimiento de Emociones en la Formación Inicial de Maestros de
Ciencias: un Factor Fundamental para Experiencias Educativas y
Trayectorias Exitosas
RESUMEN
En la formación inicial de maestros de ciencias, las emociones han adquirido un papel central en la
comprensión de la práctica educativa. Aunque tradicionalmente la enseñanza de las ciencias se ha
caracterizado por su enfoque racional y metodológico, hoy se reconoce que las emociones inciden
profundamente en la motivación, el aprendizaje y el desarrollo profesional de los futuros maestros. Esta
investigación exploró como los maestros en Formación Inicial de la Facultad de Ciencia y Tecnología
de la Universidad Pedagógica Nacional identifican, comprenden y gestionan sus emociones en el
proceso educativo. Se empleó un enfoque cualitativo con un diseño fenomenológico hermenéutico. Se
encontró que las emociones influyen en la construcción de la identidad docente, determinan su bienestar
y trayectoria profesional. En consecuencia, se destaca la necesidad de fortalecer las competencias
socioemocionales en la formación de maestros para garantizar entornos de aprendizaje más efectivos e
inclusivos.
Palabras clave: emociones, formación de docentes, trayectorias educativas, identidad profesional,
práctica pedagógica
1 Autor principal
Correspondencia: smforerod@pedagogica.edu.co
Sandra Milena Forero Díaz1
smforerod@pedagogica.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-9860-7676
Universidad Pedagógica Nacional
Bogotá Colombia
Diana Carolina Castro Castillo
dccastro@pedagogica.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-5590-7185
Universidad Pedagógica Nacional
Bogotá Colombia
Ronal Enrique Callejas Arévalo
recallejasa@pedagogica.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-7130-1666
Universidad Pedagógica Nacional
Bogotá Colombia
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17498
El Reconocimiento de Emociones en la Formación Inicial de Maestros de
Ciencias: un Factor Fundamental para Experiencias Educativas y
Trayectorias Exitosas
RESUMEN
En la formación inicial de maestros de ciencias, las emociones han adquirido un papel central en la
comprensión de la práctica educativa. Aunque tradicionalmente la enseñanza de las ciencias se ha
caracterizado por su enfoque racional y metodológico, hoy se reconoce que las emociones inciden
profundamente en la motivación, el aprendizaje y el desarrollo profesional de los futuros maestros. Esta
investigación exploró como los maestros en Formación Inicial de la Facultad de Ciencia y Tecnología
de la Universidad Pedagógica Nacional identifican, comprenden y gestionan sus emociones en el
proceso educativo. Se empleó un enfoque cualitativo con un diseño fenomenológico hermenéutico. Se
encontró que las emociones influyen en la construcción de la identidad docente, determinan su bienestar
y trayectoria profesional. En consecuencia, se destaca la necesidad de fortalecer las competencias
socioemocionales en la formación de maestros para garantizar entornos de aprendizaje más efectivos e
inclusivos.
Palabras clave: emociones, formación de docentes, trayectorias educativas, identidad profesional,
práctica pedagógica
1 Autor principal
Correspondencia: smforerod@pedagogica.edu.co
Sandra Milena Forero Díaz1
smforerod@pedagogica.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-9860-7676
Universidad Pedagógica Nacional
Bogotá Colombia
Diana Carolina Castro Castillo
dccastro@pedagogica.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-5590-7185
Universidad Pedagógica Nacional
Bogotá Colombia
Ronal Enrique Callejas Arévalo
recallejasa@pedagogica.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-7130-1666
Universidad Pedagógica Nacional
Bogotá Colombia
pág. 7733
Emotion Recognition in Initial Science Teacher Training: A Fundamental
Factor for Successful Educational Experiences and Careers
ABSTRACT
In the initial training of science teachers, emotions have acquired a central role in the understanding of
educational practice. Although science teaching has traditionally been characterized by its rational and
methodological approach, today it is recognized that emotions have a deep impact on motivation,
learning and professional development of future teachers. This research explored how teachers in initial
training at the Faculty of Science and Technology of the National Pedagogical University identify,
understand and manage their emotions in the educational process. A qualitative approach was used with
a hermeneutic phenomenological design. It was found that emotions influence the construction of
teacher’s identity, determine their well-being and professional career. Consequently, the need to
strengthen socio-emotional competencies in teacher training is highlighted to guarantee more effective
and inclusive learning environments.
Keywords: emotions, teacher training, educational trajectory, professional identity, teaching practice
Artículo recibido 05 marzo 2025
Aceptado para publicación: 18 abril 2025
Emotion Recognition in Initial Science Teacher Training: A Fundamental
Factor for Successful Educational Experiences and Careers
ABSTRACT
In the initial training of science teachers, emotions have acquired a central role in the understanding of
educational practice. Although science teaching has traditionally been characterized by its rational and
methodological approach, today it is recognized that emotions have a deep impact on motivation,
learning and professional development of future teachers. This research explored how teachers in initial
training at the Faculty of Science and Technology of the National Pedagogical University identify,
understand and manage their emotions in the educational process. A qualitative approach was used with
a hermeneutic phenomenological design. It was found that emotions influence the construction of
teacher’s identity, determine their well-being and professional career. Consequently, the need to
strengthen socio-emotional competencies in teacher training is highlighted to guarantee more effective
and inclusive learning environments.
Keywords: emotions, teacher training, educational trajectory, professional identity, teaching practice
Artículo recibido 05 marzo 2025
Aceptado para publicación: 18 abril 2025
pág. 7734
INTRODUCCIÓN
Los procesos de formación científica han ido ganando cada vez más relevancia en las dinámicas
sociales, para Hazelkorn (2015), son el camino a una sociedad basada en la investigación e innovación,
dadas las potencialidades para la formación de ciudadanos críticos y responsables. Esto demanda la
formación de sujetos capaces de comprender sus entornos y realidades, tanto naturales como sociales,
para participar de manera activa en la toma de decisiones informadas sobre desafíos locales y globales
(Martínez y Praga, 2013). En esta meta, los maestros en ciencias naturales desempeñan un papel
fundamental para alcanzarla, sin embargo, se enfrentan a retos significativos que afectan su práctica
pedagógica. Parte de esos desafíos, radican en la necesidad y consolidación de estrategias didácticas
que resulten innovadoras y que permitan conectar el conocimiento científico con la realidad cotidiana
de los estudiantes, lo que demanda la incorporación de enfoques interdisciplinarios, para fomentar
aprendizajes relevantes y significativos, pero sobre todo reflexivos (Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2002).
Zembylas (2004) indica que también enfrentan desafíos relacionados con sus emociones durante la
enseñanza, lo que afecta la calidad de su quehacer y sus interacciones. A pesar de la relevancia de las
emociones en la práctica pedagógica y en el bienestar mental de los maestros, este aspecto a menudo se
ignora. Romero, Adúriz-Bravo, Tuay, y Pérez (2024), plantean que esta omisión se da por la falta de
conocimiento sobre su impacto en la enseñanza y el aprendizaje. El reporte de investigación empírica
en el campo (Romero, Tuay y Pérez, 2021) muestra un creciente interés en abordar la realidad
emocional de los maestros y resulta imperativo incorporar la dimensión afectiva en los procesos de
formación inicial, integrando aspectos cognitivos y emocionales del aprendizaje.
Desde una perspectiva biológica, las emociones son funciones adaptativas esenciales para la
supervivencia de una especie y sus relaciones afectivas, como lo propuso Darwin (1872). Desde la
fisiología del sujeto, Maturana (1997) plantea que las emociones son disposiciones corporales
vinculadas a los dominios de la acción de los sujetos, relacionadas con la razón. Damasio (2005), explica
que las emociones son procesos que involucran secciones del neocórtex, donde además se dan procesos
cognitivos, que se manifiestan mediante gestos corporales, expresiones faciales, la voz y ciertas
conductas específicas. Desde la filosofía, las emociones han sido abordadas desde diversas
perspectivas.
INTRODUCCIÓN
Los procesos de formación científica han ido ganando cada vez más relevancia en las dinámicas
sociales, para Hazelkorn (2015), son el camino a una sociedad basada en la investigación e innovación,
dadas las potencialidades para la formación de ciudadanos críticos y responsables. Esto demanda la
formación de sujetos capaces de comprender sus entornos y realidades, tanto naturales como sociales,
para participar de manera activa en la toma de decisiones informadas sobre desafíos locales y globales
(Martínez y Praga, 2013). En esta meta, los maestros en ciencias naturales desempeñan un papel
fundamental para alcanzarla, sin embargo, se enfrentan a retos significativos que afectan su práctica
pedagógica. Parte de esos desafíos, radican en la necesidad y consolidación de estrategias didácticas
que resulten innovadoras y que permitan conectar el conocimiento científico con la realidad cotidiana
de los estudiantes, lo que demanda la incorporación de enfoques interdisciplinarios, para fomentar
aprendizajes relevantes y significativos, pero sobre todo reflexivos (Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2002).
Zembylas (2004) indica que también enfrentan desafíos relacionados con sus emociones durante la
enseñanza, lo que afecta la calidad de su quehacer y sus interacciones. A pesar de la relevancia de las
emociones en la práctica pedagógica y en el bienestar mental de los maestros, este aspecto a menudo se
ignora. Romero, Adúriz-Bravo, Tuay, y Pérez (2024), plantean que esta omisión se da por la falta de
conocimiento sobre su impacto en la enseñanza y el aprendizaje. El reporte de investigación empírica
en el campo (Romero, Tuay y Pérez, 2021) muestra un creciente interés en abordar la realidad
emocional de los maestros y resulta imperativo incorporar la dimensión afectiva en los procesos de
formación inicial, integrando aspectos cognitivos y emocionales del aprendizaje.
Desde una perspectiva biológica, las emociones son funciones adaptativas esenciales para la
supervivencia de una especie y sus relaciones afectivas, como lo propuso Darwin (1872). Desde la
fisiología del sujeto, Maturana (1997) plantea que las emociones son disposiciones corporales
vinculadas a los dominios de la acción de los sujetos, relacionadas con la razón. Damasio (2005), explica
que las emociones son procesos que involucran secciones del neocórtex, donde además se dan procesos
cognitivos, que se manifiestan mediante gestos corporales, expresiones faciales, la voz y ciertas
conductas específicas. Desde la filosofía, las emociones han sido abordadas desde diversas
perspectivas.
pág. 7735
Según Casado y Colomo (2006), existen teorías que otorgan significado a las emociones, cuestionando
la naturaleza necesariamente racional de estas, pero también existen posturas teóricas desde la cuales
estas responden a elementos cognitivos. Shuman y Scherer (2014), describen las emociones como
complejas y multifacéticas, involucrando procesos psicológicos afectivos, cognitivos, fisiológicos,
motivacionales y expresivos.
En ese orden, la formación inicial de maestros de ciencias naturales debe orientarse al desarrollo de
capacidades para reconocer y comprender sus emociones en la enseñanza. Esto implica abordar
conocimientos teóricos para la gestión emocional, de modo que se favorezca la toma apropiada de
decisiones pedagógicas y la comunicación asertiva. La práctica pedagógica se convierte en escenario
de reflexión e investigación sobre el papel de las emociones de los maestros (Castro, Callejas y Téllez,
2023) integrando conocimientos teórico-prácticos para adquirir competencias profesionales (Carmen,
2003). García (2010) resalta que las emociones influyen altamente en las creencias de los maestros
sobre aspectos pedagógicos referidos al cómo se enseña, se aprende y se aprende a enseñar. Estas
creencias son esenciales en su práctica y determinarán su motivación por el acto pedagógico de enseñar,
la identidad de los maestros y establecerá su trayectoria profesional.
El aula de clases se reconoce como un escenario de construcción de conocimiento, que posee un entorno
cargado de emocionalidades, que van desde el disfrute hasta la ansiedad. Las emociones resultan
fundamentales dentro de los contextos educativos, debido a que influyen en los aprendizajes de los
estudiantes y en la labor docente, y deben diferenciarse de otros estados psicológicos tales como los
estados de ánimo, sentimientos y actitudes (Pekrun y Linnenbrink-Garcia, 2014).
Los maestros suelen experimentar situaciones desafiantes, principalmente cuando se enfrentan por
primera vez a la acción de la enseñanza, un aspecto que resulta crucial ya que impacta la identidad
docente y define la trayectoria de su profesión. Estas pueden surgir por inseguridades derivadas del
dominio conceptual de la disciplina o por la falta de reflexión pedagógica y didáctica de su práctica
(Shuman y Scherer, 2014). Sin embargo, suele ser más difícil para ellos reconocer su dimensión
emocional, y cómo influye en su quehacer y dinámicas de aula, por considerarse la figura adulta y
profesional, con responsabilidades y compromisos propios de su labor.
Según Casado y Colomo (2006), existen teorías que otorgan significado a las emociones, cuestionando
la naturaleza necesariamente racional de estas, pero también existen posturas teóricas desde la cuales
estas responden a elementos cognitivos. Shuman y Scherer (2014), describen las emociones como
complejas y multifacéticas, involucrando procesos psicológicos afectivos, cognitivos, fisiológicos,
motivacionales y expresivos.
En ese orden, la formación inicial de maestros de ciencias naturales debe orientarse al desarrollo de
capacidades para reconocer y comprender sus emociones en la enseñanza. Esto implica abordar
conocimientos teóricos para la gestión emocional, de modo que se favorezca la toma apropiada de
decisiones pedagógicas y la comunicación asertiva. La práctica pedagógica se convierte en escenario
de reflexión e investigación sobre el papel de las emociones de los maestros (Castro, Callejas y Téllez,
2023) integrando conocimientos teórico-prácticos para adquirir competencias profesionales (Carmen,
2003). García (2010) resalta que las emociones influyen altamente en las creencias de los maestros
sobre aspectos pedagógicos referidos al cómo se enseña, se aprende y se aprende a enseñar. Estas
creencias son esenciales en su práctica y determinarán su motivación por el acto pedagógico de enseñar,
la identidad de los maestros y establecerá su trayectoria profesional.
El aula de clases se reconoce como un escenario de construcción de conocimiento, que posee un entorno
cargado de emocionalidades, que van desde el disfrute hasta la ansiedad. Las emociones resultan
fundamentales dentro de los contextos educativos, debido a que influyen en los aprendizajes de los
estudiantes y en la labor docente, y deben diferenciarse de otros estados psicológicos tales como los
estados de ánimo, sentimientos y actitudes (Pekrun y Linnenbrink-Garcia, 2014).
Los maestros suelen experimentar situaciones desafiantes, principalmente cuando se enfrentan por
primera vez a la acción de la enseñanza, un aspecto que resulta crucial ya que impacta la identidad
docente y define la trayectoria de su profesión. Estas pueden surgir por inseguridades derivadas del
dominio conceptual de la disciplina o por la falta de reflexión pedagógica y didáctica de su práctica
(Shuman y Scherer, 2014). Sin embargo, suele ser más difícil para ellos reconocer su dimensión
emocional, y cómo influye en su quehacer y dinámicas de aula, por considerarse la figura adulta y
profesional, con responsabilidades y compromisos propios de su labor.
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En definitiva, las emociones constituyen un pilar fundamental en la educación. Reconocer su impacto
y desarrollar estrategias para gestionarlas es fundamental, especialmente en la formación inicial. Un
enfoque holístico de las emociones garantiza que los docentes estén preparados para enfrentar los
desafíos emocionales propios de la enseñanza. Entender las emociones de manera profunda es
fundamental debido a su complejidad única, diferenciándose de otros estados psicológicos, como los
estados de ánimo, sentimientos y actitudes (Mellado y Blanco, 2013). Un aula que valore y gestione
emociones puede potenciar tanto el aprendizaje de los estudiantes como el desempeño y satisfacción de
los docentes.
METODOLOGÍA
Este estudio adoptó un enfoque cualitativo con un diseño fenomenológico hermenéutico, encaminado
a comprender la manera como los maestros en formación inicial asumen las emociones en la práctica
pedagógica. La fenomenología hermenéutica consiente en explorar las experiencias subjetivas de los
participantes, asignando significado en el proceso formativo (Van Manen, 2016). Se recogieron datos a
través de la técnica de grupos focales, lo que favoreció la interacción y una exploración profunda de sus
percepciones y experiencias emocionales (Krueger y Casey, 2015). Se realizaron dos grupos focales
con 36 estudiantes de la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional de
Colombia, seleccionados mediante muestreo intencional. Esta estrategia se fundamentó en la
identificación de participantes con experiencias significativas en la enseñanza, que estuvieran
desarrollando práctica pedagógica de inmersión en diferentes contextos educativos, favoreciendo la
recopilación de datos más enriquecedores (Patton, 2014).
Las sesiones fueron grabadas y transcritas de manera íntegra para su análisis con el software Atlas.ti.25,
esto facilitó la codificación y el análisis de la información recopilada (Friese, 2019). Se empleó un
enfoque de análisis temático (Braun y Clarke, 2006), que permitió clasificar las emociones según las
categorías teóricas propuestas por los investigadores. Esta metodología posibilitó la sistematización de
las experiencias narradas por los participantes y la identificación de temas recurrentes sobre la gestión
emocional en el contexto educativo (Nowell et al., 2017).
Para asegurar rigurosidad metodológica, se aplicaron criterios de credibilidad, transferibilidad,
dependencia y conformabilidad propuestos por Lincoln y Guba (1985).
En definitiva, las emociones constituyen un pilar fundamental en la educación. Reconocer su impacto
y desarrollar estrategias para gestionarlas es fundamental, especialmente en la formación inicial. Un
enfoque holístico de las emociones garantiza que los docentes estén preparados para enfrentar los
desafíos emocionales propios de la enseñanza. Entender las emociones de manera profunda es
fundamental debido a su complejidad única, diferenciándose de otros estados psicológicos, como los
estados de ánimo, sentimientos y actitudes (Mellado y Blanco, 2013). Un aula que valore y gestione
emociones puede potenciar tanto el aprendizaje de los estudiantes como el desempeño y satisfacción de
los docentes.
METODOLOGÍA
Este estudio adoptó un enfoque cualitativo con un diseño fenomenológico hermenéutico, encaminado
a comprender la manera como los maestros en formación inicial asumen las emociones en la práctica
pedagógica. La fenomenología hermenéutica consiente en explorar las experiencias subjetivas de los
participantes, asignando significado en el proceso formativo (Van Manen, 2016). Se recogieron datos a
través de la técnica de grupos focales, lo que favoreció la interacción y una exploración profunda de sus
percepciones y experiencias emocionales (Krueger y Casey, 2015). Se realizaron dos grupos focales
con 36 estudiantes de la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional de
Colombia, seleccionados mediante muestreo intencional. Esta estrategia se fundamentó en la
identificación de participantes con experiencias significativas en la enseñanza, que estuvieran
desarrollando práctica pedagógica de inmersión en diferentes contextos educativos, favoreciendo la
recopilación de datos más enriquecedores (Patton, 2014).
Las sesiones fueron grabadas y transcritas de manera íntegra para su análisis con el software Atlas.ti.25,
esto facilitó la codificación y el análisis de la información recopilada (Friese, 2019). Se empleó un
enfoque de análisis temático (Braun y Clarke, 2006), que permitió clasificar las emociones según las
categorías teóricas propuestas por los investigadores. Esta metodología posibilitó la sistematización de
las experiencias narradas por los participantes y la identificación de temas recurrentes sobre la gestión
emocional en el contexto educativo (Nowell et al., 2017).
Para asegurar rigurosidad metodológica, se aplicaron criterios de credibilidad, transferibilidad,
dependencia y conformabilidad propuestos por Lincoln y Guba (1985).
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La credibilidad se aseguró mediante la triangulación de datos, comparando las narrativas de los
participantes con fuentes teóricas y estudios previos en la materia (Merriam y Tisdell, 2015). La
transferibilidad se abordó proporcionando descripciones detalladas del contexto y las experiencias de
los participantes. La dependencia se garantizó a través de la codificación y análisis detallado de los
datos, mientras que la confirmabilidad se estableció mediante la reflexión crítica del equipo investigador
sobre posibles sesgos en la interpretación de los resultados.
Cada participante firmó un consentimiento informado, en el cual se explicaban los alcances del estudio
y se aseguraba la confidencialidad de los datos. Se siguieron normas colombianas sobre protección de
datos personales, garantizándose la ética en la investigación cualitativa y la validez de los resultados
obtenidos (Flick, 2018).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A partir de la revisión teórica y los datos recolectados, se establecieron cinco (5) categorías relacionadas
con cómo los participantes asumen, describen, interpretan y gestionan las emociones que se activan en
el desarrollo de su práctica pedagógica. En la Tabla 1 se presentan las categorías establecidas las cuales
son de diferente orden, la primera de corte teórico-valorativo clasifica las emociones en positivas y
negativas, con base en el concepto de valencia propuesto por Shuman y Scherer (2014). Las emociones
positivas son aquellas que se relacionan con experiencias agradables, mientras que las emociones
negativas, son aquellas que se relacionan con experiencias con efectos desagradables. El tipo de
valencia que se experimenta depende del concepto de activación/desactivación emocional, relacionado
con toda situación u objeto de orden fisiológico o psicológico que demande un estado de respuesta
emocional en el sujeto.
La segunda y la tercera categoría son de corte experiencial y se asocian con las emociones que emergen
de las relaciones que establece el maestro en formación con el entorno, son propias del proceso de
inmersión y de las acciones concretas que se ejecutan dentro de las prácticas de aula. La cuarta y quinta,
son de naturaleza reflexiva, se vinculan con las emociones involucradas con los ejercicios de reflexión
en torno a la capacidades y habilidades que tiene el maestro en formación para desempeñar su labor en
los diferentes escenarios educativos.
La credibilidad se aseguró mediante la triangulación de datos, comparando las narrativas de los
participantes con fuentes teóricas y estudios previos en la materia (Merriam y Tisdell, 2015). La
transferibilidad se abordó proporcionando descripciones detalladas del contexto y las experiencias de
los participantes. La dependencia se garantizó a través de la codificación y análisis detallado de los
datos, mientras que la confirmabilidad se estableció mediante la reflexión crítica del equipo investigador
sobre posibles sesgos en la interpretación de los resultados.
Cada participante firmó un consentimiento informado, en el cual se explicaban los alcances del estudio
y se aseguraba la confidencialidad de los datos. Se siguieron normas colombianas sobre protección de
datos personales, garantizándose la ética en la investigación cualitativa y la validez de los resultados
obtenidos (Flick, 2018).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A partir de la revisión teórica y los datos recolectados, se establecieron cinco (5) categorías relacionadas
con cómo los participantes asumen, describen, interpretan y gestionan las emociones que se activan en
el desarrollo de su práctica pedagógica. En la Tabla 1 se presentan las categorías establecidas las cuales
son de diferente orden, la primera de corte teórico-valorativo clasifica las emociones en positivas y
negativas, con base en el concepto de valencia propuesto por Shuman y Scherer (2014). Las emociones
positivas son aquellas que se relacionan con experiencias agradables, mientras que las emociones
negativas, son aquellas que se relacionan con experiencias con efectos desagradables. El tipo de
valencia que se experimenta depende del concepto de activación/desactivación emocional, relacionado
con toda situación u objeto de orden fisiológico o psicológico que demande un estado de respuesta
emocional en el sujeto.
La segunda y la tercera categoría son de corte experiencial y se asocian con las emociones que emergen
de las relaciones que establece el maestro en formación con el entorno, son propias del proceso de
inmersión y de las acciones concretas que se ejecutan dentro de las prácticas de aula. La cuarta y quinta,
son de naturaleza reflexiva, se vinculan con las emociones involucradas con los ejercicios de reflexión
en torno a la capacidades y habilidades que tiene el maestro en formación para desempeñar su labor en
los diferentes escenarios educativos.
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Tabla 1 Categorías y subcategorías para el análisis de los datos cualitativos
Naturaleza
de la Categoría Categoría Subcategoría
Teórica -valorativa
Tipo de emoción Emociones negativas:
Surgen en respuesta a situaciones percibidas como amenazantes,
desagradables o desfavorables. Las emociones como el aburrimiento,
frustración, nerviosismo, preocupación y rechazo que son activadas en las
dinámicas de aula (Romero, 2022).
Emociones positivas:
Surgen en respuesta a situaciones percibidas como sensaciones agradables
que hacen sentir bien al sujeto. La alegría, confianza, entusiasmo,
satisfacción y tranquilidad son emociones consideras como importantes y
fundamentales en los maestros para el alcance exitoso de sus propósitos
enseñanza (Romero, 2022).
Experiencial
Contexto de la
práctica
Interacción con los estudiantes:
Emociones que pueden activarse en las relaciones que se establecen con los
estudiantes en las aulas
Relación con el tutor:
Emociones que influyen en las orientaciones y el acompañamiento que
realiza los maestros tutores de las instituciones educativas
Relación con el asesor:
Emociones que afectan las orientaciones y el acompañamiento del maestro
tutor, profesional que realiza el seguimiento de la práctica pedagógica desde
la universidad
Adaptación al entorno escolar:
Emociones derivadas del ambiente físico, social y cultural de la institución
educativa.
Evaluación del desempeño:
Impacto emocional de la retroalimentación recibida y la autoevaluación del
desempeño del maestro en formación
Factores de
enseñanza
Planeación de las clases:
Emociones vinculadas a la preparación y diseño de las actividades de
aprendizaje.
Implementación de estrategias didácticas:
Emociones evocadas durante la ejecución de las actividades en el aula.
Dominio de la disciplina que orienta:
Emociones vinculadas a las explicaciones propias de su disciplina
Manejo de comportamientos y dinámicas grupales
Emociones que se activan con la gestión y dominio de las situaciones que se
viven dentro del aula con los estudiantes.
Resultados de aprendizaje de los estudiantes
Percepción emocional frente a los logros o dificultades de los estudiantes.
Reflexiva
Autoeficacia Percepción de competencia profesional
Emociones que se generan sobre cómo perciben sus habilidades pedagógicas
y disciplinares.
Gestión de las emociones
Estrategias empleadas para manejar las emociones en el aula.
Proyección profesional
Emociones relacionadas con su visión de futuro como docentes.
Aprendizajes en
contexto
Construcción de conocimiento
Emociones asociadas al aprendizaje adquirido durante las prácticas.
Relación entre teoría y práctica
Emociones respecto a la conexión entre lo aprendido en la universidad y su
aplicación en el aula.
Tabla 1 Categorías y subcategorías para el análisis de los datos cualitativos
Naturaleza
de la Categoría Categoría Subcategoría
Teórica -valorativa
Tipo de emoción Emociones negativas:
Surgen en respuesta a situaciones percibidas como amenazantes,
desagradables o desfavorables. Las emociones como el aburrimiento,
frustración, nerviosismo, preocupación y rechazo que son activadas en las
dinámicas de aula (Romero, 2022).
Emociones positivas:
Surgen en respuesta a situaciones percibidas como sensaciones agradables
que hacen sentir bien al sujeto. La alegría, confianza, entusiasmo,
satisfacción y tranquilidad son emociones consideras como importantes y
fundamentales en los maestros para el alcance exitoso de sus propósitos
enseñanza (Romero, 2022).
Experiencial
Contexto de la
práctica
Interacción con los estudiantes:
Emociones que pueden activarse en las relaciones que se establecen con los
estudiantes en las aulas
Relación con el tutor:
Emociones que influyen en las orientaciones y el acompañamiento que
realiza los maestros tutores de las instituciones educativas
Relación con el asesor:
Emociones que afectan las orientaciones y el acompañamiento del maestro
tutor, profesional que realiza el seguimiento de la práctica pedagógica desde
la universidad
Adaptación al entorno escolar:
Emociones derivadas del ambiente físico, social y cultural de la institución
educativa.
Evaluación del desempeño:
Impacto emocional de la retroalimentación recibida y la autoevaluación del
desempeño del maestro en formación
Factores de
enseñanza
Planeación de las clases:
Emociones vinculadas a la preparación y diseño de las actividades de
aprendizaje.
Implementación de estrategias didácticas:
Emociones evocadas durante la ejecución de las actividades en el aula.
Dominio de la disciplina que orienta:
Emociones vinculadas a las explicaciones propias de su disciplina
Manejo de comportamientos y dinámicas grupales
Emociones que se activan con la gestión y dominio de las situaciones que se
viven dentro del aula con los estudiantes.
Resultados de aprendizaje de los estudiantes
Percepción emocional frente a los logros o dificultades de los estudiantes.
Reflexiva
Autoeficacia Percepción de competencia profesional
Emociones que se generan sobre cómo perciben sus habilidades pedagógicas
y disciplinares.
Gestión de las emociones
Estrategias empleadas para manejar las emociones en el aula.
Proyección profesional
Emociones relacionadas con su visión de futuro como docentes.
Aprendizajes en
contexto
Construcción de conocimiento
Emociones asociadas al aprendizaje adquirido durante las prácticas.
Relación entre teoría y práctica
Emociones respecto a la conexión entre lo aprendido en la universidad y su
aplicación en el aula.
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A continuación, se presentan los resultados más relevantes de la investigación. Inicialmente, se
considera pertinente resaltar que, en los grupos focales fue necesario indagar sobre la manera como los
participantes conciben el término Emoción. En la Figura 1, se presenta la nube de palabras de la
conceptualización que surge del diálogo, en la que se puede evidenciar que los términos claves se
asocian con palabras como “sentir” y “estímulos” sugiriendo que la emoción es una respuesta a
estímulos internos o externos. También se asocian palabras como “reacción”, “forma” y “contexto”
dando lugar a que las emociones se manifiestan y dependen de situaciones concretas. Las definiciones
dadas se centran en diferentes perspectivas, por ejemplo, se podrían vincular términos como “cerebro”,
“bioquímica” y fisiológica” a perspectivas neurocientíficas de las emociones, o términos asociados con
“humanidad”, “filosófico”, sugieren una perspectiva que supera lo biológico, incluso lo cognitivo,
incorporando aspectos sociales. Términos como “pensar” “actitudes” y “respuestas”, muestran una
conexión entre la emoción y la cognición, haciendo evidente que este proceso influye en la enseñanza
y aprendizaje de los sujetos. En el lenguaje de los maestros en formación se incorpora una clasificación
de las emociones y se relacionan con palabras como “positivos” o “negativos”.
Figura 1 Conceptualización de los participantes del término emoción
Elaboración propia en el programa Atlas.ti 25
Del análisis de esta conceptualización se desprende que los estudiantes poseen una visión integral de
las emociones, incorporando elementos fisiológicos, cognitivos y contextuales. Estas ideas están
directamente relacionadas con lo expuesto por Pekrun y Linnenbrink-Garcia (2014), quienes sostienen
que las emociones son respuestas fisiológicas, cognitivas y conductuales ante eventos específicos.
A continuación, se presentan los resultados más relevantes de la investigación. Inicialmente, se
considera pertinente resaltar que, en los grupos focales fue necesario indagar sobre la manera como los
participantes conciben el término Emoción. En la Figura 1, se presenta la nube de palabras de la
conceptualización que surge del diálogo, en la que se puede evidenciar que los términos claves se
asocian con palabras como “sentir” y “estímulos” sugiriendo que la emoción es una respuesta a
estímulos internos o externos. También se asocian palabras como “reacción”, “forma” y “contexto”
dando lugar a que las emociones se manifiestan y dependen de situaciones concretas. Las definiciones
dadas se centran en diferentes perspectivas, por ejemplo, se podrían vincular términos como “cerebro”,
“bioquímica” y fisiológica” a perspectivas neurocientíficas de las emociones, o términos asociados con
“humanidad”, “filosófico”, sugieren una perspectiva que supera lo biológico, incluso lo cognitivo,
incorporando aspectos sociales. Términos como “pensar” “actitudes” y “respuestas”, muestran una
conexión entre la emoción y la cognición, haciendo evidente que este proceso influye en la enseñanza
y aprendizaje de los sujetos. En el lenguaje de los maestros en formación se incorpora una clasificación
de las emociones y se relacionan con palabras como “positivos” o “negativos”.
Figura 1 Conceptualización de los participantes del término emoción
Elaboración propia en el programa Atlas.ti 25
Del análisis de esta conceptualización se desprende que los estudiantes poseen una visión integral de
las emociones, incorporando elementos fisiológicos, cognitivos y contextuales. Estas ideas están
directamente relacionadas con lo expuesto por Pekrun y Linnenbrink-Garcia (2014), quienes sostienen
que las emociones son respuestas fisiológicas, cognitivas y conductuales ante eventos específicos.
pág. 7740
Se considera que los estudiantes a partir de sus experiencias formativas han abordado explicaciones
teóricas sobre las emociones, centradas en argumentos neurobiológicos, asociados a definiciones como
las de Damasio (2005) en las que se indica que las emociones proporcionan un medio natural para que
el cerebro y la mente, valoren el entorno interno y externos de los organismos permitiendo respuestas
adaptativas y apropiadas, en ese orden se perciben los objetos que desencadenan las emociones y se
evalúan en un contexto adecuado.
Teniendo en cuenta la clasificación realizada por Shuman y Scherer (2014) y Romero (2020) al
categorizar las emociones en positivas y negativas, se identificó que las emociones negativas son más
predominantes en la narrativa de los participantes. Sin embargo, los participantes demostraron
resiliencia y disposición para aprender de estas experiencias adversas. En este sentido, la frustración, el
nerviosismo y la preocupación fueron las emociones negativas más mencionadas. La frustración surgió
cuando no se alcanzaron expectativas debido a la falta de recursos o dificultades de los estudiantes. El
nerviosismo apareció en contextos de inseguridad y evaluación por parte de los tutores. La preocupación
estuvo relacionada con la responsabilidad de garantizar aprendizajes significativos en los estudiantes.
Esto se puede ejemplificar con la preocupación por los niños que tienen dificultades académicas y la
ansiedad por la preparación y ejecución de las clases.
Es de notar que, en el discurso, se encuentra de manera reiterativa palabras como miedo, angustia,
inseguridad y la desmotivación. En ese orden se asume el miedo como una emoción primaria o básica,
la angustia, como una emoción secundaria, la inseguridad, como una sensación vinculada al
nerviosismo y la desmotivación, como un estado de ánimo que puede transcender a un sentimiento.
Esto pone en manifiesto la dificultad de diferenciar una emoción, un sentimiento, un estado de ánimo.
Las emociones se diferencian de los estados de ánimos por ser estados breves y específicos, ya que los
estados de ánimo son experiencias, que, si bien son cortas, son más prolongadas que los períodos
emocionales. A su vez las emociones se diferencian de los sentimientos en tanto estos últimos son
estados subjetivos de las emociones con colocaciones de tiempo más extensas y duraderas. Finalmente,
las actitudes resultan ser aquellas evaluaciones y juicios que da un sujeto hacia objetos o situaciones
impactado por un estado emocional, un estado de ánimo o un sentimiento (Pekrun y Linnenbrink-
Garcia, 2014).
Se considera que los estudiantes a partir de sus experiencias formativas han abordado explicaciones
teóricas sobre las emociones, centradas en argumentos neurobiológicos, asociados a definiciones como
las de Damasio (2005) en las que se indica que las emociones proporcionan un medio natural para que
el cerebro y la mente, valoren el entorno interno y externos de los organismos permitiendo respuestas
adaptativas y apropiadas, en ese orden se perciben los objetos que desencadenan las emociones y se
evalúan en un contexto adecuado.
Teniendo en cuenta la clasificación realizada por Shuman y Scherer (2014) y Romero (2020) al
categorizar las emociones en positivas y negativas, se identificó que las emociones negativas son más
predominantes en la narrativa de los participantes. Sin embargo, los participantes demostraron
resiliencia y disposición para aprender de estas experiencias adversas. En este sentido, la frustración, el
nerviosismo y la preocupación fueron las emociones negativas más mencionadas. La frustración surgió
cuando no se alcanzaron expectativas debido a la falta de recursos o dificultades de los estudiantes. El
nerviosismo apareció en contextos de inseguridad y evaluación por parte de los tutores. La preocupación
estuvo relacionada con la responsabilidad de garantizar aprendizajes significativos en los estudiantes.
Esto se puede ejemplificar con la preocupación por los niños que tienen dificultades académicas y la
ansiedad por la preparación y ejecución de las clases.
Es de notar que, en el discurso, se encuentra de manera reiterativa palabras como miedo, angustia,
inseguridad y la desmotivación. En ese orden se asume el miedo como una emoción primaria o básica,
la angustia, como una emoción secundaria, la inseguridad, como una sensación vinculada al
nerviosismo y la desmotivación, como un estado de ánimo que puede transcender a un sentimiento.
Esto pone en manifiesto la dificultad de diferenciar una emoción, un sentimiento, un estado de ánimo.
Las emociones se diferencian de los estados de ánimos por ser estados breves y específicos, ya que los
estados de ánimo son experiencias, que, si bien son cortas, son más prolongadas que los períodos
emocionales. A su vez las emociones se diferencian de los sentimientos en tanto estos últimos son
estados subjetivos de las emociones con colocaciones de tiempo más extensas y duraderas. Finalmente,
las actitudes resultan ser aquellas evaluaciones y juicios que da un sujeto hacia objetos o situaciones
impactado por un estado emocional, un estado de ánimo o un sentimiento (Pekrun y Linnenbrink-
Garcia, 2014).
pág. 7741
De manera general, los hallazgos reflejan que las emociones negativas son un desafío en la formación
de maestros, pero también constituyen una oportunidad para la reflexión y el fortalecimiento de
competencias pedagógicas. Se requiere un mayor énfasis en la formación emocional en los programas
de formación inicial para que los futuros maestros desarrollen estrategias de regulación y afrontamiento
que contribuyan a su bienestar y al éxito de su práctica docente.
Tabla 2 Unidades de análisis emociones negativas
Emoción Fragmento
Frustración “Yo he sentido frustración muchas veces, ya en mi rol docente, como yo soy
practicante, muchas veces en los colegios nos dejan claro, usted es practicante, los
mismos maestros te por debajean. Me ha pasado un par de ocasiones y a muchos
compañeros, que tú estás dictando la clase y de la nada el titular te interrumpe,
quitándote credibilidad frente a los estudiantes” (P5)
Nerviosismo “El nerviosismo, no sé si de pronto sea como de todo maestro. Ella me preguntó una
fecha en específico. Yo sabía la fecha, pero no sabía lo que había pasado. Eso me
generó nerviosismo, el estudiante lo nota cuando el profesor no sabe” (2P3)
Preocupación “Preocupación, digamos, por los contenidos disciplinares que veo que se les dificulta
mucho, como el tema que les estoy tratando de explicar ¿Qué hago? No es que dude
de su capacidad, pero reconozco unas dificultades tan grandes que me preocupo, cómo
las supero” (2P8)
Otro de los hallazgos fue la relación que se establece entre la ansiedad y el desempeño docente. La
incertidumbre ante la evaluación de los maestros y el manejo de comportamientos dadas las dinámicas
de los grupos de estudiantes, fueron factores que generaron altos niveles de estrés. La percepción de no
estar suficientemente preparados para afrontar situaciones de aula contribuyó a la inseguridad
experimentada por muchos participantes (Romero, 2022; Shuman & Scherer, 2014). Sin embargo,
también se identificaron factores que mitigaban estas emociones negativas. La motivación y la
satisfacción surgía cuando los maestros en formación percibieron acogida en la implementación de sus
estrategias y establecieron relaciones positivas con sus estudiantes. La interacción efectiva en el aula y
la percepción de logro fortalecieron su confianza y compromiso con la enseñanza. Estos resultados
coinciden con los planteamientos de Pekrun y Linnenbrink-Garcia (2014).
Las emociones positivas halladas en el análisis son fundamentales para el desarrollo de la vocación
docente, debido a que benefician al maestro en formación y esto es transmitido a los estudiantes
mejorando las dinámicas de los procesos.
De manera general, los hallazgos reflejan que las emociones negativas son un desafío en la formación
de maestros, pero también constituyen una oportunidad para la reflexión y el fortalecimiento de
competencias pedagógicas. Se requiere un mayor énfasis en la formación emocional en los programas
de formación inicial para que los futuros maestros desarrollen estrategias de regulación y afrontamiento
que contribuyan a su bienestar y al éxito de su práctica docente.
Tabla 2 Unidades de análisis emociones negativas
Emoción Fragmento
Frustración “Yo he sentido frustración muchas veces, ya en mi rol docente, como yo soy
practicante, muchas veces en los colegios nos dejan claro, usted es practicante, los
mismos maestros te por debajean. Me ha pasado un par de ocasiones y a muchos
compañeros, que tú estás dictando la clase y de la nada el titular te interrumpe,
quitándote credibilidad frente a los estudiantes” (P5)
Nerviosismo “El nerviosismo, no sé si de pronto sea como de todo maestro. Ella me preguntó una
fecha en específico. Yo sabía la fecha, pero no sabía lo que había pasado. Eso me
generó nerviosismo, el estudiante lo nota cuando el profesor no sabe” (2P3)
Preocupación “Preocupación, digamos, por los contenidos disciplinares que veo que se les dificulta
mucho, como el tema que les estoy tratando de explicar ¿Qué hago? No es que dude
de su capacidad, pero reconozco unas dificultades tan grandes que me preocupo, cómo
las supero” (2P8)
Otro de los hallazgos fue la relación que se establece entre la ansiedad y el desempeño docente. La
incertidumbre ante la evaluación de los maestros y el manejo de comportamientos dadas las dinámicas
de los grupos de estudiantes, fueron factores que generaron altos niveles de estrés. La percepción de no
estar suficientemente preparados para afrontar situaciones de aula contribuyó a la inseguridad
experimentada por muchos participantes (Romero, 2022; Shuman & Scherer, 2014). Sin embargo,
también se identificaron factores que mitigaban estas emociones negativas. La motivación y la
satisfacción surgía cuando los maestros en formación percibieron acogida en la implementación de sus
estrategias y establecieron relaciones positivas con sus estudiantes. La interacción efectiva en el aula y
la percepción de logro fortalecieron su confianza y compromiso con la enseñanza. Estos resultados
coinciden con los planteamientos de Pekrun y Linnenbrink-Garcia (2014).
Las emociones positivas halladas en el análisis son fundamentales para el desarrollo de la vocación
docente, debido a que benefician al maestro en formación y esto es transmitido a los estudiantes
mejorando las dinámicas de los procesos.
pág. 7742
Las emociones positivas evocadas por los participantes en orden descendente son: la alegría, el
entusiasmo, la satisfacción y la tranquilidad. No emerge de las narraciones de los maestros en
formación la confianza. La alegría es una emoción que fomenta una conexión entre la labor docente,
refuerza la identidad y contribuye a que se sienta bien, esta se encuentra principalmente en la interacción
con los estudiantes, cuando estos participan, muestran interés, disfrutan de las actividades, le realizan
un reconocimiento con comentarios positivos “nos gustan sus clases”, entre otros. El entusiasmo se
refleja en el diseño de clases innovadoras como juegos o actividades prácticas que les genera “emoción
por enseñar”, al descubrir y enseñar contenidos interesantes e introducir herramientas novedosas. La
satisfacción de los maestros en formación fortalece su seguridad en sus habilidades pedagógicas y
fomenta las intenciones de mejorar. Estas se relacionan con el cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje, cuando los estudiantes comprenden temáticas complejas y cumplen exitosamente con las
actividades. Asimismo, con la evidencia del progreso profesional, al sentir que las estrategias
implementadas funcionan, que existe una relación entre la teoría y la práctica. La tranquilidad, aparece
en número menor de interacciones y se manifiesta en el control del aula y el manejo de clases que se da
con el transcurso del tiempo. En la Tabla 3, se ejemplifican algunas unidades de análisis.
Tabla 3 Unidades de análisis emociones positivas
Emoción Fragmento
Alegría “Cuando me estoy desenvolviendo en la clase y explicando un tema, siento alegría,
yo soy mucho de hacer hablar a los chicos, de participar. Entonces me gusta mucho”
(P7)
Entusiasmo “El entusiasmo, yo trabajo impresión 3D y trabajo programación de brazos robóticos.
Los chicos tenían esas herramientas en los colegios, pero no sabían que esas
herramientas existían. Cuando yo llego y empiezan a ver, profe usted trajo eso de su
casa, no, esto lo tienen ustedes acá y empiezo yo a trabajar con ellos, entonces es
como esa emoción, algo nuevo para ellos y pues no sé, mis clases fluyen muy bien es
por eso” (2P11)
Satisfacción “Me pasa mucho en explicación de algún tema que estén manejando los estudiantes,
que yo vea que no han comprendido muy bien, que están flaqueando, explicárselos
de nuevo, y que me digan que pueden, como que hubo una mejor comprensión” (P6)
Tranquilidad “Después de uno entrar como en confianza con los grupos con los que uno está
haciendo el proceso de práctica, asocie la tranquilidad al desenvolverse bien con los
grupos y perder como ese ese miedo, esos nervios” (2P6)
Las emociones positivas evocadas por los participantes en orden descendente son: la alegría, el
entusiasmo, la satisfacción y la tranquilidad. No emerge de las narraciones de los maestros en
formación la confianza. La alegría es una emoción que fomenta una conexión entre la labor docente,
refuerza la identidad y contribuye a que se sienta bien, esta se encuentra principalmente en la interacción
con los estudiantes, cuando estos participan, muestran interés, disfrutan de las actividades, le realizan
un reconocimiento con comentarios positivos “nos gustan sus clases”, entre otros. El entusiasmo se
refleja en el diseño de clases innovadoras como juegos o actividades prácticas que les genera “emoción
por enseñar”, al descubrir y enseñar contenidos interesantes e introducir herramientas novedosas. La
satisfacción de los maestros en formación fortalece su seguridad en sus habilidades pedagógicas y
fomenta las intenciones de mejorar. Estas se relacionan con el cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje, cuando los estudiantes comprenden temáticas complejas y cumplen exitosamente con las
actividades. Asimismo, con la evidencia del progreso profesional, al sentir que las estrategias
implementadas funcionan, que existe una relación entre la teoría y la práctica. La tranquilidad, aparece
en número menor de interacciones y se manifiesta en el control del aula y el manejo de clases que se da
con el transcurso del tiempo. En la Tabla 3, se ejemplifican algunas unidades de análisis.
Tabla 3 Unidades de análisis emociones positivas
Emoción Fragmento
Alegría “Cuando me estoy desenvolviendo en la clase y explicando un tema, siento alegría,
yo soy mucho de hacer hablar a los chicos, de participar. Entonces me gusta mucho”
(P7)
Entusiasmo “El entusiasmo, yo trabajo impresión 3D y trabajo programación de brazos robóticos.
Los chicos tenían esas herramientas en los colegios, pero no sabían que esas
herramientas existían. Cuando yo llego y empiezan a ver, profe usted trajo eso de su
casa, no, esto lo tienen ustedes acá y empiezo yo a trabajar con ellos, entonces es
como esa emoción, algo nuevo para ellos y pues no sé, mis clases fluyen muy bien es
por eso” (2P11)
Satisfacción “Me pasa mucho en explicación de algún tema que estén manejando los estudiantes,
que yo vea que no han comprendido muy bien, que están flaqueando, explicárselos
de nuevo, y que me digan que pueden, como que hubo una mejor comprensión” (P6)
Tranquilidad “Después de uno entrar como en confianza con los grupos con los que uno está
haciendo el proceso de práctica, asocie la tranquilidad al desenvolverse bien con los
grupos y perder como ese ese miedo, esos nervios” (2P6)
pág. 7743
Al igual que en las emociones negativas, se citan un conjunto de términos asociados a la emoción como
lo son la motivación, el orgullo, el interés y la curiosidad, que son clasificados, según la literatura, como
estados de ánimo, sentimientos o actitudes. Las emociones positivas refuerzan el sentido de propósito,
la motivación y la confianza en el actuar educativo, consolidando su vocación y confianza en el maestro.
El análisis de las demás categorías se realiza en función de la clasificación de las emociones, positivas
y negativas. La categoría Contexto de la práctica, se asocia con las interacciones y las actividades
concretas de enseñanza que moviliza el maestro en formación en el contexto en el cual realiza su
práctica pedagógica. En la Figura 2, se presenta el diagrama de Sankey con las concurrencias entre las
emociones positivas y negativas con cada subcategoría.
Figura 2 Diagrama de Sankey: coocurrencias emociones y contexto de la práctica
Fuente: Elaboración propia en el programa Atlas.ti 25
Es de notar que la evaluación de desempeño, la adaptación al entorno escolar y la relación con el maestro
tutor están fuertemente vinculadas a las emociones negativas. Los maestros de ciencias en formación
inicial pueden experimentar nervios, preocupación e incluso frustración al manejar aulas con un gran
número de niños y jóvenes y aquellos estudiantes con dificultades de aprendizaje, además del reto de
ser observados y evaluados por los docentes que acompañan su proceso. Esto implica reflexionar sobre
la forma como se realiza y se asume la evaluación, para hacer que esta se naturalice y se convierta en
una oportunidad de crecimiento profesional. Asimismo, es necesario mejorar la relación con el maestro
tutor, ya que a menudo, los participantes expresan que no se dan relaciones de confianza. En contraste,
con el docente asesor de la universidad se establece una mayor conexión emocional, debido a que
consideran que en el acompañamiento pueden sentirse seguros y motivados.
Al igual que en las emociones negativas, se citan un conjunto de términos asociados a la emoción como
lo son la motivación, el orgullo, el interés y la curiosidad, que son clasificados, según la literatura, como
estados de ánimo, sentimientos o actitudes. Las emociones positivas refuerzan el sentido de propósito,
la motivación y la confianza en el actuar educativo, consolidando su vocación y confianza en el maestro.
El análisis de las demás categorías se realiza en función de la clasificación de las emociones, positivas
y negativas. La categoría Contexto de la práctica, se asocia con las interacciones y las actividades
concretas de enseñanza que moviliza el maestro en formación en el contexto en el cual realiza su
práctica pedagógica. En la Figura 2, se presenta el diagrama de Sankey con las concurrencias entre las
emociones positivas y negativas con cada subcategoría.
Figura 2 Diagrama de Sankey: coocurrencias emociones y contexto de la práctica
Fuente: Elaboración propia en el programa Atlas.ti 25
Es de notar que la evaluación de desempeño, la adaptación al entorno escolar y la relación con el maestro
tutor están fuertemente vinculadas a las emociones negativas. Los maestros de ciencias en formación
inicial pueden experimentar nervios, preocupación e incluso frustración al manejar aulas con un gran
número de niños y jóvenes y aquellos estudiantes con dificultades de aprendizaje, además del reto de
ser observados y evaluados por los docentes que acompañan su proceso. Esto implica reflexionar sobre
la forma como se realiza y se asume la evaluación, para hacer que esta se naturalice y se convierta en
una oportunidad de crecimiento profesional. Asimismo, es necesario mejorar la relación con el maestro
tutor, ya que a menudo, los participantes expresan que no se dan relaciones de confianza. En contraste,
con el docente asesor de la universidad se establece una mayor conexión emocional, debido a que
consideran que en el acompañamiento pueden sentirse seguros y motivados.
pág. 7744
La interacción con los estudiantes es un proceso complejo que impacta profundamente la experiencia
docente y potencia las competencias y habilidades para promover una enseñanza más significativa ya
que los afecta de manera positiva y negativa. El mantener un trato respetuoso con los estudiantes permite
afrontar situaciones difíciles sin que estas afecten la dinámica del aula. El entramado de relaciones que
se construyen les permite configurar espacios de aprendizaje mutuo con los estudiantes, donde no solo
se realizan explicaciones propias del campo de conocimiento, sino también se aprende a gestionar las
emociones y a establecer una comunicación asertiva.
La categoría Factores de enseñanza, se refiere al conjunto de elementos pedagógicos y didácticos que
influyen en las experiencias afectivas de los maestros en formación durante los procesos de planeación,
implementación e interacción en el aula y evaluación de los estudiantes. Estos factores surgen de la
relación entre las competencias pedagógicas, el contexto educativo y las dinámicas sociales propias del
aula. En la Figura 3 se ilustra el diagrama de Sankey, donde se visualizan las concurrencias de las
emociones positivas y negativas en cada subcategoría.
Figura 3 Diagrama de Sankey: coocurrencias emociones y factores de enseñanza
Fuente: Elaboración propia en el programa Atlas.ti 25
Se evidencia que, en los factores con mayor carga de emociones negativas, se encuentra el manejo de
comportamientos y dinámicas grupales, lo que sugiere un desafío significativo en la gestión del aula
para los docentes en formación, generando frustración y preocupación. Así como la inseguridad en el
dominio de la disciplina y la necesidad de responder adecuadamente a las preguntas de los estudiantes.
La interacción con los estudiantes es un proceso complejo que impacta profundamente la experiencia
docente y potencia las competencias y habilidades para promover una enseñanza más significativa ya
que los afecta de manera positiva y negativa. El mantener un trato respetuoso con los estudiantes permite
afrontar situaciones difíciles sin que estas afecten la dinámica del aula. El entramado de relaciones que
se construyen les permite configurar espacios de aprendizaje mutuo con los estudiantes, donde no solo
se realizan explicaciones propias del campo de conocimiento, sino también se aprende a gestionar las
emociones y a establecer una comunicación asertiva.
La categoría Factores de enseñanza, se refiere al conjunto de elementos pedagógicos y didácticos que
influyen en las experiencias afectivas de los maestros en formación durante los procesos de planeación,
implementación e interacción en el aula y evaluación de los estudiantes. Estos factores surgen de la
relación entre las competencias pedagógicas, el contexto educativo y las dinámicas sociales propias del
aula. En la Figura 3 se ilustra el diagrama de Sankey, donde se visualizan las concurrencias de las
emociones positivas y negativas en cada subcategoría.
Figura 3 Diagrama de Sankey: coocurrencias emociones y factores de enseñanza
Fuente: Elaboración propia en el programa Atlas.ti 25
Se evidencia que, en los factores con mayor carga de emociones negativas, se encuentra el manejo de
comportamientos y dinámicas grupales, lo que sugiere un desafío significativo en la gestión del aula
para los docentes en formación, generando frustración y preocupación. Así como la inseguridad en el
dominio de la disciplina y la necesidad de responder adecuadamente a las preguntas de los estudiantes.
pág. 7745
La planeación de las clases, por la falta de experiencia puede generar frustración por el tiempo y el
esfuerzo que demanda diseñar las clases, la selección de estrategias que estén en concordancia con los
ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, la preocupación de no prever todas las posibles
dificultades o de alcanzar a ejecutarlo. La implementación de estrategias didácticas tiene una carga
emocional mixta, aunque con una tendencia más fuerte hacia lo negativo. Esto se asocia con que los
docentes intentan aplicar metodologías innovadoras, pero enfrentan dificultades en su ejecución. Los
resultados de aprendizaje de los estudiantes tienen una fuerte conexión con emociones positivas. Esto
indica que cuando los alumnos logran comprender los temas, los docentes sienten satisfacción y
confianza.
La categoría Autoeficacia, se relaciona con la forma como el maestro en formación identifica su
capacidad para desempeñar las tareas de enseñanza. Esta categoría integra la confianza en el dominio
disciplinar, pedagógico y didáctico, la habilidad para regular emociones positivas y negativas en
contextos educativos desafiantes, y la visión de su desarrollo futuro como educador. La Figura 4 muestra
el diagrama de Sankey que representa las concurrencias entre las emociones positivas y negativas con
la autoeficacia.
Figura 4 Diagrama de Sankey: coocurrencias emociones y factores de enseñanza
En el diagrama, se observa que la proyección profesional está asociada tanto con emociones positivas
como negativas. Las primeras se evocan cuando manifiestan que tienen claridad en su futuro
profesional, sienten alegría y están confiados en su carrera, mientras que las negativas se generan del
miedo al fracaso o la inseguridad respecto a su desempeño.
La planeación de las clases, por la falta de experiencia puede generar frustración por el tiempo y el
esfuerzo que demanda diseñar las clases, la selección de estrategias que estén en concordancia con los
ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, la preocupación de no prever todas las posibles
dificultades o de alcanzar a ejecutarlo. La implementación de estrategias didácticas tiene una carga
emocional mixta, aunque con una tendencia más fuerte hacia lo negativo. Esto se asocia con que los
docentes intentan aplicar metodologías innovadoras, pero enfrentan dificultades en su ejecución. Los
resultados de aprendizaje de los estudiantes tienen una fuerte conexión con emociones positivas. Esto
indica que cuando los alumnos logran comprender los temas, los docentes sienten satisfacción y
confianza.
La categoría Autoeficacia, se relaciona con la forma como el maestro en formación identifica su
capacidad para desempeñar las tareas de enseñanza. Esta categoría integra la confianza en el dominio
disciplinar, pedagógico y didáctico, la habilidad para regular emociones positivas y negativas en
contextos educativos desafiantes, y la visión de su desarrollo futuro como educador. La Figura 4 muestra
el diagrama de Sankey que representa las concurrencias entre las emociones positivas y negativas con
la autoeficacia.
Figura 4 Diagrama de Sankey: coocurrencias emociones y factores de enseñanza
En el diagrama, se observa que la proyección profesional está asociada tanto con emociones positivas
como negativas. Las primeras se evocan cuando manifiestan que tienen claridad en su futuro
profesional, sienten alegría y están confiados en su carrera, mientras que las negativas se generan del
miedo al fracaso o la inseguridad respecto a su desempeño.
pág. 7746
Lo mismo ocurre con la percepción de competencia profesional, los maestros manifiestan emociones
positivas como la satisfacción, la alegría, la confianza cuando se sienten competentes y reconocen
avances en su desempeño. Por el contrario, si perciben que sus conocimientos o habilidades no son
suficientes, pueden experimentar frustración, nerviosismo o rechazo hacia la profesión. Finalmente, la
gestión emocional hace evidente que cuando el docente evidencia un dominio emocional que transforma
“el estrés” en aprendizaje, experimenta emociones positivas. Pero la percepción de una mala gestión
emocional les deriva en frustración y afecta su bienestar.
Finalmente, en la categoría Aprendizajes en contexto, se consideran las emociones referidas a los
aprendizajes que construye el maestro en formación a partir de la inmersión en los escenarios de práctica
pedagógica y la relación que establece entre la teoría y la realidad de los contextos. El comportamiento
de estas frente a las emociones negativas y positivas se presenta en la Figura 5.
Figura 4 Diagrama de Sankey: coocurrencias emociones y aprendizaje en contexto
Fuente: Elaboración propia en el programa Atlas.ti 25
El gráfico permite evidenciar que el aprendizaje basado en la conexión que encuentra entre teoría y
práctica genera experiencias positivas en los futuros docentes. Esto se debe a que encuentra aplicaciones
tangibles del conocimiento, aumentando el entusiasmo. La construcción de conocimiento, aunque es
esencial en el aprendizaje, genera más emociones negativas. Debido a que encuentran dificultades en
la asimilación de nuevos conceptos y no identifican aprendizajes concretos en la práctica, lo que puede
desencadenar frustración. Un enfoque pedagógico equilibrado debería reforzar la relación teoría-
práctica para maximizar emociones positivas y ofrecer estrategias de apoyo en la construcción de
conocimiento para minimizar emociones negativas.
Lo mismo ocurre con la percepción de competencia profesional, los maestros manifiestan emociones
positivas como la satisfacción, la alegría, la confianza cuando se sienten competentes y reconocen
avances en su desempeño. Por el contrario, si perciben que sus conocimientos o habilidades no son
suficientes, pueden experimentar frustración, nerviosismo o rechazo hacia la profesión. Finalmente, la
gestión emocional hace evidente que cuando el docente evidencia un dominio emocional que transforma
“el estrés” en aprendizaje, experimenta emociones positivas. Pero la percepción de una mala gestión
emocional les deriva en frustración y afecta su bienestar.
Finalmente, en la categoría Aprendizajes en contexto, se consideran las emociones referidas a los
aprendizajes que construye el maestro en formación a partir de la inmersión en los escenarios de práctica
pedagógica y la relación que establece entre la teoría y la realidad de los contextos. El comportamiento
de estas frente a las emociones negativas y positivas se presenta en la Figura 5.
Figura 4 Diagrama de Sankey: coocurrencias emociones y aprendizaje en contexto
Fuente: Elaboración propia en el programa Atlas.ti 25
El gráfico permite evidenciar que el aprendizaje basado en la conexión que encuentra entre teoría y
práctica genera experiencias positivas en los futuros docentes. Esto se debe a que encuentra aplicaciones
tangibles del conocimiento, aumentando el entusiasmo. La construcción de conocimiento, aunque es
esencial en el aprendizaje, genera más emociones negativas. Debido a que encuentran dificultades en
la asimilación de nuevos conceptos y no identifican aprendizajes concretos en la práctica, lo que puede
desencadenar frustración. Un enfoque pedagógico equilibrado debería reforzar la relación teoría-
práctica para maximizar emociones positivas y ofrecer estrategias de apoyo en la construcción de
conocimiento para minimizar emociones negativas.
pág. 7747
CONCLUSIONES
La investigación evidencia que las emociones constituyen elementos estructurales y dinámicos en la
práctica pedagógica, más allá de respuestas efímeras, que modelan el desarrollo profesional, la identidad
y la trayectoria de los maestros en formación inicial. Desempeñan un papel bifacético, ya que potencian
la autoeficacia y el compromiso profesional cuando son gestionadas adecuadamente, y, por otro lado,
pueden convertirse en barreras significativas si no se desarrolla estrategias adecuadas de regulación
emocional.
Otro aspecto clave identificado fue la falta de preparación en la gestión emocional en los programas de
formación inicial docente. Los maestros en formación reciben instrucción en contenidos disciplinares y
estrategias metodológicas, pero el manejo de emociones en el aula sigue siendo un aspecto poco
abordado. Esto refuerza la necesidad de incluir estrategias de regulación emocional, permitiendo que
los futuros maestros enfrenten los desafíos pedagógicos con mayor seguridad y resiliencia (Zeidner,
1998).
A pesar del predominio de emociones negativas, la resiliencia de los participantes se manifiesta como
un mecanismo para enfrentar los desafíos en el desarrollo de la práctica pedagógica. De hecho, esta
capacidad de adaptación se refleja en la disposición para aprender de situaciones difíciles, convirtiendo
los desafíos en oportunidades para fortalecer su práctica. Este hallazgo enfatiza en la importancia de la
formación en competencias socioemocionales como parte integral de los programas de formación de
maestros de ciencias naturales. Asimismo, se identificó una relación directa entre la percepción de
autoeficacia y la gestión emocional, en particular en los casos de los participantes que mostraron
confianza en su dominio pedagógico y disciplinar, lograron transformar emociones negativas en
aprendizajes significativos. Lo cual subraya la necesidad de acompañamiento continuo, tanto a nivel
emocional como profesional, durante las experiencias de práctica para alcanzar experiencias
significativas en el marco del quehacer profesional.
Esta investigación subraya la necesidad de integrar la formación emocional como un componente
fundamental en los programas de formación inicial de maestros de ciencias. Resulta imperativo
vincularla de forma estructural a los currículos, garantizando que los futuros docentes no solo sean
competentes en el dominio de contenidos disciplinares, pedagógicos y metodológicos, sino también en
CONCLUSIONES
La investigación evidencia que las emociones constituyen elementos estructurales y dinámicos en la
práctica pedagógica, más allá de respuestas efímeras, que modelan el desarrollo profesional, la identidad
y la trayectoria de los maestros en formación inicial. Desempeñan un papel bifacético, ya que potencian
la autoeficacia y el compromiso profesional cuando son gestionadas adecuadamente, y, por otro lado,
pueden convertirse en barreras significativas si no se desarrolla estrategias adecuadas de regulación
emocional.
Otro aspecto clave identificado fue la falta de preparación en la gestión emocional en los programas de
formación inicial docente. Los maestros en formación reciben instrucción en contenidos disciplinares y
estrategias metodológicas, pero el manejo de emociones en el aula sigue siendo un aspecto poco
abordado. Esto refuerza la necesidad de incluir estrategias de regulación emocional, permitiendo que
los futuros maestros enfrenten los desafíos pedagógicos con mayor seguridad y resiliencia (Zeidner,
1998).
A pesar del predominio de emociones negativas, la resiliencia de los participantes se manifiesta como
un mecanismo para enfrentar los desafíos en el desarrollo de la práctica pedagógica. De hecho, esta
capacidad de adaptación se refleja en la disposición para aprender de situaciones difíciles, convirtiendo
los desafíos en oportunidades para fortalecer su práctica. Este hallazgo enfatiza en la importancia de la
formación en competencias socioemocionales como parte integral de los programas de formación de
maestros de ciencias naturales. Asimismo, se identificó una relación directa entre la percepción de
autoeficacia y la gestión emocional, en particular en los casos de los participantes que mostraron
confianza en su dominio pedagógico y disciplinar, lograron transformar emociones negativas en
aprendizajes significativos. Lo cual subraya la necesidad de acompañamiento continuo, tanto a nivel
emocional como profesional, durante las experiencias de práctica para alcanzar experiencias
significativas en el marco del quehacer profesional.
Esta investigación subraya la necesidad de integrar la formación emocional como un componente
fundamental en los programas de formación inicial de maestros de ciencias. Resulta imperativo
vincularla de forma estructural a los currículos, garantizando que los futuros docentes no solo sean
competentes en el dominio de contenidos disciplinares, pedagógicos y metodológicos, sino también en
pág. 7748
la gestión de su bienestar emocional, solo así se podrán crear entornos de aprendizaje más inclusivos,
donde docentes y estudiantes vivan una educación profunda y enriquecedora, favoreciendo el logro de
trayectorias académicas exitosas.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Adúriz-Bravo, A. y Izquierdo, Mercé (2002). Acerca de la didáctica de las ciencias como disciplina
autónoma. Revista electrónica de enseñanza de las ciencias, 1(3), 1579-1513.
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donde docentes y estudiantes vivan una educación profunda y enriquecedora, favoreciendo el logro de
trayectorias académicas exitosas.
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