FORTALECIMIENTO DE LA CULTURA
AMBIENTAL EN ESTUDIANTES DE GRADO
CUARTO DE BÁSICA PRIMARIA DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ANDRÉS NICOLÁS
ESCOBAR ESCOBAR A TRAVÉS DEL PRAE Y
LA LÚDICA SOCIOAMBIENTAL
STRENGTHENING ENVIRONMENTAL CULTURE IN FOURTH-
GRADE PRIMARY SCHOOL STUDENTS AT THE ANDRÉS
NICOLÁS ESCOBAR ESCOBAR EDUCATIONAL INSTITUTION
THROUGH THE PRAE (SPANISH ACRONYM FOR "PRAE") AND
SOCIO-ENVIRONMENTAL PLAY
Yesina Julieth Prentt Orozco
Universidad Popular del Cesar
Tatiana Álvarez Gutiérrez
Universidad Popular del Cesar
Ligia Nathalie García Lobo
Universidad Popular del Cesar
pág. 7844
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17506
Fortalecimiento de la cultura ambiental en estudiantes de grado cuarto de
básica primaria de la Institución Educativa Andrés Nicolás Escobar
Escobar a través del PRAE y la lúdica socioambiental
Yesina Julieth Prentt Orozco1
yesinaprentt12@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-8049-7067
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Tatiana Álvarez Gutiérrez
tatyalvarezgutierrez@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-5224-5134
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Ligia Nathalie García Lobo
lgarcalobo@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2743-1391
Universidad Popular del Cesar
Colombia
RESUMEN
En la actualidad, la Educación Ambiental desempeña un papel clave en la formación de ciudadanos
conscientes y responsables con su entorno, al fomentar el pensamiento crítico, la adopción de hábitos
sostenibles y actitudes comprometidas con el cuidado del medio ambiente. En este contexto, el presente
estudio tuvo como propósito plantear una propuesta basada en el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE)
y la lúdica socioambiental, orientada al fortalecimiento de la cultura ambiental en estudiantes de grado
cuarto de la Institución Educativa Andrés Nicolás Escobar Escobar, ubicada en Valledupar (Cesar,
Colombia). Para ello, se implementaron algunas actividades como el mural ecológico, el cine ambiental,
las jornadas de limpieza, el bingo ecológico y la siembra de plantas, con el objetivo de promover la
conciencia y el compromiso ambiental de los estudiantes. Metodológicamente, se empleó un enfoque
cuantitativo, con diseño preexperimental y alcance descriptivo, en una muestra de 41 estudiantes de
básica primaria. Los resultados reflejaron mejoras significativas en el conocimiento y las actitudes de
los participantes hacia el entorno, lo que confirma la efectividad de la lúdica como estrategia pedagógica
del PRAE. En las conclusiones, se destaca la importancia de metodologías lúdicas para facilitar la
comprensión de la educación ambiental, incentivar la participación estudiantil y fomentar una cultura
de sostenibilidad. Finalmente, el estudio fortaleció líneas de investigación en educación ambiental,
pedagogía ambiental y didáctica mediante prácticas pedagógicas contextualizadas.
Palabras clave: cultura ambiental, estrategias lúdicas, lúdica socioambiental, proyecto ambiental
escolar (prae), educación primaria
1 Autor principal
Correspondencia: Yesinaprentt12@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17506
Fortalecimiento de la cultura ambiental en estudiantes de grado cuarto de
básica primaria de la Institución Educativa Andrés Nicolás Escobar
Escobar a través del PRAE y la lúdica socioambiental
Yesina Julieth Prentt Orozco1
yesinaprentt12@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-8049-7067
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Tatiana Álvarez Gutiérrez
tatyalvarezgutierrez@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-5224-5134
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Ligia Nathalie García Lobo
lgarcalobo@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2743-1391
Universidad Popular del Cesar
Colombia
RESUMEN
En la actualidad, la Educación Ambiental desempeña un papel clave en la formación de ciudadanos
conscientes y responsables con su entorno, al fomentar el pensamiento crítico, la adopción de hábitos
sostenibles y actitudes comprometidas con el cuidado del medio ambiente. En este contexto, el presente
estudio tuvo como propósito plantear una propuesta basada en el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE)
y la lúdica socioambiental, orientada al fortalecimiento de la cultura ambiental en estudiantes de grado
cuarto de la Institución Educativa Andrés Nicolás Escobar Escobar, ubicada en Valledupar (Cesar,
Colombia). Para ello, se implementaron algunas actividades como el mural ecológico, el cine ambiental,
las jornadas de limpieza, el bingo ecológico y la siembra de plantas, con el objetivo de promover la
conciencia y el compromiso ambiental de los estudiantes. Metodológicamente, se empleó un enfoque
cuantitativo, con diseño preexperimental y alcance descriptivo, en una muestra de 41 estudiantes de
básica primaria. Los resultados reflejaron mejoras significativas en el conocimiento y las actitudes de
los participantes hacia el entorno, lo que confirma la efectividad de la lúdica como estrategia pedagógica
del PRAE. En las conclusiones, se destaca la importancia de metodologías lúdicas para facilitar la
comprensión de la educación ambiental, incentivar la participación estudiantil y fomentar una cultura
de sostenibilidad. Finalmente, el estudio fortaleció líneas de investigación en educación ambiental,
pedagogía ambiental y didáctica mediante prácticas pedagógicas contextualizadas.
Palabras clave: cultura ambiental, estrategias lúdicas, lúdica socioambiental, proyecto ambiental
escolar (prae), educación primaria
1 Autor principal
Correspondencia: Yesinaprentt12@gmail.com
pág. 7845
Strengthening environmental culture in fourth-grade primary school
students at the Andrés Nicolás Escobar Escobar Educational Institution
through the PRAE (Spanish acronym for "Prae") and socio-environmental
play
ABSTRACT
Currently, Environmental Education plays a key role in developing citizens who are conscious of and
responsible for their environment by fostering critical thinking, the adoption of sustainable habits, and
attitudes committed to environmental care. In this context, the purpose of this study was to propose a
proposal based on the School Environmental Project (PRAE) and socio-environmental play, aimed at
strengthening environmental culture in fourth-grade students at the Andrés Nicolás Escobar Escobar
Educational Institution, located in Valledupar (Cesar, Colombia). To this end, activities such as an
ecological mural, environmental cinema, cleanup days, ecological bingo, and plant planting were
implemented, with the aim of promoting environmental awareness and commitment. Methodologically,
a quantitative approach with a pre-experimental design and descriptive scope was used in a sample of
41 primary school students. The results reflected significant improvements in participants' knowledge
and attitudes toward the environment, confirming the effectiveness of play within the PRAE. In
conclusion, the importance of playful methodologies is highlighted in facilitating the understanding of
EE, encouraging student participation, and fostering a culture of sustainability. Finally, the study
strengthened lines of research in education, pedagogy, and didactics through contextualized pedagogical
practices.
Keywords: environmental culture, playful strategies, socio-environmental play, school environmental
project (prae), primary education
Artículo recibido 13 marzo 2025
Aceptado para publicación: 19 abril 2025
Strengthening environmental culture in fourth-grade primary school
students at the Andrés Nicolás Escobar Escobar Educational Institution
through the PRAE (Spanish acronym for "Prae") and socio-environmental
play
ABSTRACT
Currently, Environmental Education plays a key role in developing citizens who are conscious of and
responsible for their environment by fostering critical thinking, the adoption of sustainable habits, and
attitudes committed to environmental care. In this context, the purpose of this study was to propose a
proposal based on the School Environmental Project (PRAE) and socio-environmental play, aimed at
strengthening environmental culture in fourth-grade students at the Andrés Nicolás Escobar Escobar
Educational Institution, located in Valledupar (Cesar, Colombia). To this end, activities such as an
ecological mural, environmental cinema, cleanup days, ecological bingo, and plant planting were
implemented, with the aim of promoting environmental awareness and commitment. Methodologically,
a quantitative approach with a pre-experimental design and descriptive scope was used in a sample of
41 primary school students. The results reflected significant improvements in participants' knowledge
and attitudes toward the environment, confirming the effectiveness of play within the PRAE. In
conclusion, the importance of playful methodologies is highlighted in facilitating the understanding of
EE, encouraging student participation, and fostering a culture of sustainability. Finally, the study
strengthened lines of research in education, pedagogy, and didactics through contextualized pedagogical
practices.
Keywords: environmental culture, playful strategies, socio-environmental play, school environmental
project (prae), primary education
Artículo recibido 13 marzo 2025
Aceptado para publicación: 19 abril 2025
pág. 7846
INTRODUCCIÓN
La creciente crisis ambiental que enfrenta el planeta exige transformaciones urgentes en los modelos
educativos, orientadas a formar ciudadanos capaces de responder a los desafíos socioecológicos con
responsabilidad, conciencia crítica y compromiso ético (UNESCO, 2014). En este contexto, la
Educación Ambiental (EA) se posiciona como un eje fundamental para fomentar en las nuevas
generaciones valores, conocimientos y prácticas sostenibles que contribuyan con el cuidado del entorno
y a la construcción de una cultura ambiental sólida. Sin embargo, en numerosos escenarios escolares, la
EA aún se aborda de manera superficial, desvinculada de experiencias significativas y del contexto real
de los estudiantes (Medina y Aguilar, 2024).
En Colombia, el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) se ha establecido como una estrategia pedagógica
destinada a transversalizar la EA en el currículo escolar. No obstante, su implementación ha evidenciado
diversas limitaciones en algunas instituciones educativas, como es el caso de la Institución Educativa
Andrés Nicolás Escobar Escobar en Valledupar. Entre estas limitaciones se destacan la débil articulación
entre teoría y práctica, la escasa participación de la comunidad educativa y la falta de metodologías
didácticas activas (Ballesteros, 2024). Esta situación obstaculiza la apropiación significativa de valores
ambientales por parte del estudiantado, dificultando la integración del conocimiento ecológico en su
vida cotidiana y reduciendo su compromiso con la sostenibilidad (Arias et al., 2024).
Ante esta problemática, el presente estudio propone la lúdica socioambiental como alternativa
pedagógica para dinamizar la enseñanza de la EA. En este sentido, la lúdica se como una estrategia que
integra el juego, la interacción y la reflexión crítica, promoviendo aprendizajes significativos y
contextualizados sobre el medio ambiente (Escobar et al., 2025). Al involucrar dimensiones
emocionales, corporales y cognitivas, la lúdica permite vivenciar el conocimiento ecológico,
incrementando la motivación, la apropiación conceptual y la participación activa. Investigaciones
previas han demostrado que las estrategias lúdicas favorecen el desarrollo de actitudes proambientales
desde edades tempranas y fortalecen competencias para la acción transformadora (Brito y Cunha, 2019).
La fundamentación teórica de esta investigación se basó en la Educación Ambiental, la pedagogía lúdica
y las teorías constructivistas del aprendizaje, con énfasis en los aportes de Piaget (1972), Vygotsky
(1978) y Kolb (1984), quienes resaltan la importancia de la experiencia, la interacción social y la
INTRODUCCIÓN
La creciente crisis ambiental que enfrenta el planeta exige transformaciones urgentes en los modelos
educativos, orientadas a formar ciudadanos capaces de responder a los desafíos socioecológicos con
responsabilidad, conciencia crítica y compromiso ético (UNESCO, 2014). En este contexto, la
Educación Ambiental (EA) se posiciona como un eje fundamental para fomentar en las nuevas
generaciones valores, conocimientos y prácticas sostenibles que contribuyan con el cuidado del entorno
y a la construcción de una cultura ambiental sólida. Sin embargo, en numerosos escenarios escolares, la
EA aún se aborda de manera superficial, desvinculada de experiencias significativas y del contexto real
de los estudiantes (Medina y Aguilar, 2024).
En Colombia, el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) se ha establecido como una estrategia pedagógica
destinada a transversalizar la EA en el currículo escolar. No obstante, su implementación ha evidenciado
diversas limitaciones en algunas instituciones educativas, como es el caso de la Institución Educativa
Andrés Nicolás Escobar Escobar en Valledupar. Entre estas limitaciones se destacan la débil articulación
entre teoría y práctica, la escasa participación de la comunidad educativa y la falta de metodologías
didácticas activas (Ballesteros, 2024). Esta situación obstaculiza la apropiación significativa de valores
ambientales por parte del estudiantado, dificultando la integración del conocimiento ecológico en su
vida cotidiana y reduciendo su compromiso con la sostenibilidad (Arias et al., 2024).
Ante esta problemática, el presente estudio propone la lúdica socioambiental como alternativa
pedagógica para dinamizar la enseñanza de la EA. En este sentido, la lúdica se como una estrategia que
integra el juego, la interacción y la reflexión crítica, promoviendo aprendizajes significativos y
contextualizados sobre el medio ambiente (Escobar et al., 2025). Al involucrar dimensiones
emocionales, corporales y cognitivas, la lúdica permite vivenciar el conocimiento ecológico,
incrementando la motivación, la apropiación conceptual y la participación activa. Investigaciones
previas han demostrado que las estrategias lúdicas favorecen el desarrollo de actitudes proambientales
desde edades tempranas y fortalecen competencias para la acción transformadora (Brito y Cunha, 2019).
La fundamentación teórica de esta investigación se basó en la Educación Ambiental, la pedagogía lúdica
y las teorías constructivistas del aprendizaje, con énfasis en los aportes de Piaget (1972), Vygotsky
(1978) y Kolb (1984), quienes resaltan la importancia de la experiencia, la interacción social y la
pág. 7847
construcción activa del conocimiento. Asimismo, se integran perspectivas de la educación humanista, el
aprendizaje experiencial y el aprendizaje social, sustentando la pertinencia de prácticas educativas
centradas en el estudiante, contextualizadas y orientadas al desarrollo de valores ecológicos (Maestre,
2024).
Desde el plano empírico, esta investigación se apoyó en antecedentes internacionales, nacionales y
regionales que evidenciaron la eficacia del PRAE y de las metodologías lúdicas para el fortalecimiento
de la conciencia ambiental (Medina y Aguilar, 2024; Rivera, 2020; Brito y Cunha, 2019). No obstante,
a nivel local, se observó una necesidad persistente de innovar en la implementación del PRAE mediante
propuestas pertinentes al contexto, especialmente en instituciones como la I.E. Andrés Nicolás Escobar
Escobar de Valledupar, donde se identificó una baja apropiación de prácticas sostenibles por parte de los
estudiantes de educación básica primaria.
En este contexto, se planteó el siguiente problema de investigación: ¿Cómo contribuye la
implementación del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) y las estrategias de lúdica socioambiental al
fortalecimiento de la cultura ambiental en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria de la
Institución Educativa Andrés Nicolás Escobar Escobar? A partir de esta pregunta orientadora, el estudio
se planteó como objetivo general proponer una intervención pedagógica centrada en la lúdica
socioambiental, integrada al PRAE, con el fin de fortalecer la cultura ambiental en los estudiantes de
cuarto grado.
Para alcanzar dicho propósito, se establecieron los siguientes objetivos específicos: diagnosticar el nivel
de cultura ambiental de los estudiantes de cuarto grad
o de primaria; determinar la incidencia de la lúdica socioambiental como estrategia del PRAE en el
fortalecimiento de dicha cultura; diseñar estrategias lúdicas socioambientales que pudieran integrarse
en el PRAE; y, finalmente, evaluar la efectividad de las estrategias implementadas en relación con el
fortalecimiento de la cultura ambiental en los estudiantes de este nivel educativo. Esta propuesta fue
materializada mediante el diseño, aplicación y evaluación de actividades educativas lúdicas como mural
ecológico, cine ambiental, jornadas de limpieza, bingo ecológico y siembra de plantas.
Metodológicamente, la investigación se enmarcó en un enfoque cuantitativo, orientado a probar
hipótesis mediante el análisis estadístico de datos objetivos (Hernández et al., 2016). El propósito fue
construcción activa del conocimiento. Asimismo, se integran perspectivas de la educación humanista, el
aprendizaje experiencial y el aprendizaje social, sustentando la pertinencia de prácticas educativas
centradas en el estudiante, contextualizadas y orientadas al desarrollo de valores ecológicos (Maestre,
2024).
Desde el plano empírico, esta investigación se apoyó en antecedentes internacionales, nacionales y
regionales que evidenciaron la eficacia del PRAE y de las metodologías lúdicas para el fortalecimiento
de la conciencia ambiental (Medina y Aguilar, 2024; Rivera, 2020; Brito y Cunha, 2019). No obstante,
a nivel local, se observó una necesidad persistente de innovar en la implementación del PRAE mediante
propuestas pertinentes al contexto, especialmente en instituciones como la I.E. Andrés Nicolás Escobar
Escobar de Valledupar, donde se identificó una baja apropiación de prácticas sostenibles por parte de los
estudiantes de educación básica primaria.
En este contexto, se planteó el siguiente problema de investigación: ¿Cómo contribuye la
implementación del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) y las estrategias de lúdica socioambiental al
fortalecimiento de la cultura ambiental en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria de la
Institución Educativa Andrés Nicolás Escobar Escobar? A partir de esta pregunta orientadora, el estudio
se planteó como objetivo general proponer una intervención pedagógica centrada en la lúdica
socioambiental, integrada al PRAE, con el fin de fortalecer la cultura ambiental en los estudiantes de
cuarto grado.
Para alcanzar dicho propósito, se establecieron los siguientes objetivos específicos: diagnosticar el nivel
de cultura ambiental de los estudiantes de cuarto grad
o de primaria; determinar la incidencia de la lúdica socioambiental como estrategia del PRAE en el
fortalecimiento de dicha cultura; diseñar estrategias lúdicas socioambientales que pudieran integrarse
en el PRAE; y, finalmente, evaluar la efectividad de las estrategias implementadas en relación con el
fortalecimiento de la cultura ambiental en los estudiantes de este nivel educativo. Esta propuesta fue
materializada mediante el diseño, aplicación y evaluación de actividades educativas lúdicas como mural
ecológico, cine ambiental, jornadas de limpieza, bingo ecológico y siembra de plantas.
Metodológicamente, la investigación se enmarcó en un enfoque cuantitativo, orientado a probar
hipótesis mediante el análisis estadístico de datos objetivos (Hernández et al., 2016). El propósito fue
pág. 7848
evaluar el impacto del PRAE y de las estrategias de lúdica socioambiental en el fortalecimiento de la
cultura ambiental de los estudiantes de grado cuarto. Este enfoque permitió medir de forma precisa los
cambios en actitudes y comportamientos ambientales antes y después de la intervención. Se adoptó un
alcance descriptivo, enfocado en caracterizar el fenómeno de estudio y cuantificar las variables clave
asociadas con la cultura ambiental.
Asimismo, se empleó un diseño preexperimental, el cual permitió evaluar el efecto de las estrategias
aplicadas mediante mediciones pre y postintervención. La muestra estuvo conformada por 41
estudiantes de grado cuarto, seleccionados mediante muestreo probabilístico aleatorio simple,
asegurando la representatividad de la población. Adicionalmente, se recurrió al análisis cuantitativo de
datos secundarios para enriquecer la discusión e interpretar los hallazgos en relación con estudios
previos.
En esta orientación, la investigación se desarrolló en la Institución Educativa Andrés Nicolás Escobar
Escobar, ubicada en la comuna tres de Valledupar, considerando como sujetos de estudio los estudiantes
de grado cuarto de básica primaria. Esta población escolar está conformada por niños y niñas
provenientes mayoritariamente de familias clasificadas en los estratos socioeconómicos 0 y 1, lo cual la
convierte en un grupo significativo para analizar el impacto del PRAE en el fortalecimiento de la cultura
ambiental. El entorno familiar se caracteriza por bajos niveles de escolaridad y por la vinculación a
actividades económicas informales, siendo el reciclaje una de las más frecuentes. La institución se
localiza en una zona habitada históricamente por comunidades desplazadas, víctimas del conflicto
armado y población residente en zonas de alto riesgo, aunque en los últimos años se ha evidenciado un
proceso de urbanización y dinamización económica.
En respuesta a las problemáticas ambientales del entorno, particularmente al manejo inadecuado de
residuos sólidos, el PRAE ha definido como eje central el cuidado del medio ambiente. Este proyecto
promueve la participación activa de estudiantes, docentes y comunidad mediante acciones pedagógicas
y lúdicas, lideradas por el grupo ambiental “Scouts Ambiental”. No obstante, se identifican desafíos
como la escasa apropiación conceptual, la baja vinculación del personal institucional y la limitada
articulación con entidades externas, lo que plantea la necesidad de fortalecer estrategias pedagógicas
innovadoras que aseguren la sostenibilidad del proyecto.
evaluar el impacto del PRAE y de las estrategias de lúdica socioambiental en el fortalecimiento de la
cultura ambiental de los estudiantes de grado cuarto. Este enfoque permitió medir de forma precisa los
cambios en actitudes y comportamientos ambientales antes y después de la intervención. Se adoptó un
alcance descriptivo, enfocado en caracterizar el fenómeno de estudio y cuantificar las variables clave
asociadas con la cultura ambiental.
Asimismo, se empleó un diseño preexperimental, el cual permitió evaluar el efecto de las estrategias
aplicadas mediante mediciones pre y postintervención. La muestra estuvo conformada por 41
estudiantes de grado cuarto, seleccionados mediante muestreo probabilístico aleatorio simple,
asegurando la representatividad de la población. Adicionalmente, se recurrió al análisis cuantitativo de
datos secundarios para enriquecer la discusión e interpretar los hallazgos en relación con estudios
previos.
En esta orientación, la investigación se desarrolló en la Institución Educativa Andrés Nicolás Escobar
Escobar, ubicada en la comuna tres de Valledupar, considerando como sujetos de estudio los estudiantes
de grado cuarto de básica primaria. Esta población escolar está conformada por niños y niñas
provenientes mayoritariamente de familias clasificadas en los estratos socioeconómicos 0 y 1, lo cual la
convierte en un grupo significativo para analizar el impacto del PRAE en el fortalecimiento de la cultura
ambiental. El entorno familiar se caracteriza por bajos niveles de escolaridad y por la vinculación a
actividades económicas informales, siendo el reciclaje una de las más frecuentes. La institución se
localiza en una zona habitada históricamente por comunidades desplazadas, víctimas del conflicto
armado y población residente en zonas de alto riesgo, aunque en los últimos años se ha evidenciado un
proceso de urbanización y dinamización económica.
En respuesta a las problemáticas ambientales del entorno, particularmente al manejo inadecuado de
residuos sólidos, el PRAE ha definido como eje central el cuidado del medio ambiente. Este proyecto
promueve la participación activa de estudiantes, docentes y comunidad mediante acciones pedagógicas
y lúdicas, lideradas por el grupo ambiental “Scouts Ambiental”. No obstante, se identifican desafíos
como la escasa apropiación conceptual, la baja vinculación del personal institucional y la limitada
articulación con entidades externas, lo que plantea la necesidad de fortalecer estrategias pedagógicas
innovadoras que aseguren la sostenibilidad del proyecto.
pág. 7849
Las hipótesis de esta investigación se sustentó en la premisa que la incorporación de estrategias de lúdica
socioambiental dentro del PRAE tiene un impacto significativo en el fortalecimiento de la cultura
ambiental en los estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa Andrés Nicolás Escobar
Escobar, en Valledupar. Por ello, la hipótesis general sostuvo que el uso de actividades lúdicas como el
mural ecológico, el cine ambiental, la siembra de plantas y el bingo ecológico mejoran de manera notable
la conciencia ambiental y fomenta comportamientos sostenibles.
Para validar esta proposición, se formularon dos hipótesis específicas: la hipótesis nula (H0), la cual
sustentó que la implementación de la lúdica socioambiental no tiene un efecto significativo en la cultura
ambiental; y la hipótesis alterna (H1), la cual reafirmó que la implementación de la lúdica
socioambiental tiene un efecto significativo en la cultura ambiental. La pertinencia de esta investigación
radica en su capacidad para evidenciar el valor de enfoques educativos innovadores, adaptados al
contexto, que impulsen la sostenibilidad escolar y la formación de sujetos con conciencia crítica y
compromiso ambiental.
METODOLOGÍA
La presente investigación se enmarcó en un enfoque cuantitativo, cuya finalidad fue evaluar, de manera
objetiva y medible, el impacto de la implementación del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) y de las
estrategias de lúdica socioambiental en el fortalecimiento de la cultura ambiental de los estudiantes de
cuarto grado de la Institución Educativa Andrés Nicolás Escobar Escobar. Este enfoque permitió
observar los cambios en actitudes, conocimientos y comportamientos ambientales antes y después de la
intervención, evitando la influencia de juicios subjetivos y garantizando la rigurosidad en la
interpretación de los datos.
En cuanto al alcance, el estudio fue de tipo descriptivo, ya que se centró en caracterizar la cultura
ambiental de los estudiantes como variable dependiente, en relación con la implementación de
estrategias lúdicas dentro del PRAE, considerada como variable independiente. Además, adoptó un
carácter explicativo al establecer relaciones causales entre ambas variables, con el propósito de
comprender en qué medida las actividades lúdicas incidieron en la formación de una conciencia
ambiental. Para ello, se empleó el método hipotético-deductivo, orientado a verificar la hipótesis
mediante la recolección, análisis e interpretación de datos cuantitativos.
Las hipótesis de esta investigación se sustentó en la premisa que la incorporación de estrategias de lúdica
socioambiental dentro del PRAE tiene un impacto significativo en el fortalecimiento de la cultura
ambiental en los estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa Andrés Nicolás Escobar
Escobar, en Valledupar. Por ello, la hipótesis general sostuvo que el uso de actividades lúdicas como el
mural ecológico, el cine ambiental, la siembra de plantas y el bingo ecológico mejoran de manera notable
la conciencia ambiental y fomenta comportamientos sostenibles.
Para validar esta proposición, se formularon dos hipótesis específicas: la hipótesis nula (H0), la cual
sustentó que la implementación de la lúdica socioambiental no tiene un efecto significativo en la cultura
ambiental; y la hipótesis alterna (H1), la cual reafirmó que la implementación de la lúdica
socioambiental tiene un efecto significativo en la cultura ambiental. La pertinencia de esta investigación
radica en su capacidad para evidenciar el valor de enfoques educativos innovadores, adaptados al
contexto, que impulsen la sostenibilidad escolar y la formación de sujetos con conciencia crítica y
compromiso ambiental.
METODOLOGÍA
La presente investigación se enmarcó en un enfoque cuantitativo, cuya finalidad fue evaluar, de manera
objetiva y medible, el impacto de la implementación del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) y de las
estrategias de lúdica socioambiental en el fortalecimiento de la cultura ambiental de los estudiantes de
cuarto grado de la Institución Educativa Andrés Nicolás Escobar Escobar. Este enfoque permitió
observar los cambios en actitudes, conocimientos y comportamientos ambientales antes y después de la
intervención, evitando la influencia de juicios subjetivos y garantizando la rigurosidad en la
interpretación de los datos.
En cuanto al alcance, el estudio fue de tipo descriptivo, ya que se centró en caracterizar la cultura
ambiental de los estudiantes como variable dependiente, en relación con la implementación de
estrategias lúdicas dentro del PRAE, considerada como variable independiente. Además, adoptó un
carácter explicativo al establecer relaciones causales entre ambas variables, con el propósito de
comprender en qué medida las actividades lúdicas incidieron en la formación de una conciencia
ambiental. Para ello, se empleó el método hipotético-deductivo, orientado a verificar la hipótesis
mediante la recolección, análisis e interpretación de datos cuantitativos.
pág. 7850
Respecto al diseño metodológico, se optó por un diseño preexperimental, específicamente con preprueba
y postprueba en un solo grupo. Esta elección permitió medir el efecto de la intervención educativa sin
la necesidad de contar con un grupo de control, observando los cambios generados por la aplicación de
estrategias lúdico-ambientales como el mural ecológico, el cine ambiental, la siembra de plantas y el
bingo ecológico, entre otras. La población de estudio estuvo conformada por 41 estudiantes de cuarto
grado de básica primaria de la misma institución, y se aplicó un muestreo probabilístico aleatorio simple,
lo que garantizó la representatividad de la muestra dentro del grupo total.
De otro lado, para la recolección de los datos en el campo empírico se emplearon técnicas cuantitativas
como el Pre-Test y el Post-Test, la escala de satisfacción tipo Likert y el análisis de datos secundarios,
todos aplicados bajo criterios éticos, y sometidos a procesos de validación y verificación de
confiabilidad. Inicialmente, se gestionó la autorización institucional y el consentimiento informado para
aplicar el Pre-Test, el cual permitió diagnosticar el nivel de cultura ambiental de los estudiantes mediante
14 preguntas distribuidas en cuatro dimensiones: datos socioeconómicos, conocimientos sobre cultura
ambiental, conocimientos sobre el PRAE y conocimientos sobre lúdica socioambiental.
Posteriormente, se aplicó el Post-Test utilizando el mismo instrumento, lo cual permitió realizar una
comparación objetiva entre los resultados obtenidos antes y después de la intervención pedagógica. De
manera complementaria, se utilizó una escala de satisfacción compuesta por 10 ítems tipo Likert, con el
fin de medir las actitudes y percepciones de los estudiantes respecto a la propuesta educativa. Además,
se llevó a cabo un análisis de datos secundarios mediante la revisión y sistematización de estudios
previos sobre lúdica ambiental y PRAE, con el objetivo de fortalecer el marco teórico y contextualizar
los hallazgos de la presente investigación.
Finalmente, todos los instrumentos fueron validados por expertos, quienes evaluaron su pertinencia en
términos de validez de contenido, criterio y constructo, mientras que su confiabilidad fue garantizada a
través de una aplicación coherente y consistente. Para el procesamiento y análisis de los datos, se
utilizaron los programas Excel y SPSS. Excel facilitó la organización y representación gráfica de los
datos, mientras que SPSS permitió realizar análisis estadísticos descriptivos e inferenciales, lo cual
contribuyó a una interpretación rigurosa, precisa y fundamentada de los resultados obtenidos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Respecto al diseño metodológico, se optó por un diseño preexperimental, específicamente con preprueba
y postprueba en un solo grupo. Esta elección permitió medir el efecto de la intervención educativa sin
la necesidad de contar con un grupo de control, observando los cambios generados por la aplicación de
estrategias lúdico-ambientales como el mural ecológico, el cine ambiental, la siembra de plantas y el
bingo ecológico, entre otras. La población de estudio estuvo conformada por 41 estudiantes de cuarto
grado de básica primaria de la misma institución, y se aplicó un muestreo probabilístico aleatorio simple,
lo que garantizó la representatividad de la muestra dentro del grupo total.
De otro lado, para la recolección de los datos en el campo empírico se emplearon técnicas cuantitativas
como el Pre-Test y el Post-Test, la escala de satisfacción tipo Likert y el análisis de datos secundarios,
todos aplicados bajo criterios éticos, y sometidos a procesos de validación y verificación de
confiabilidad. Inicialmente, se gestionó la autorización institucional y el consentimiento informado para
aplicar el Pre-Test, el cual permitió diagnosticar el nivel de cultura ambiental de los estudiantes mediante
14 preguntas distribuidas en cuatro dimensiones: datos socioeconómicos, conocimientos sobre cultura
ambiental, conocimientos sobre el PRAE y conocimientos sobre lúdica socioambiental.
Posteriormente, se aplicó el Post-Test utilizando el mismo instrumento, lo cual permitió realizar una
comparación objetiva entre los resultados obtenidos antes y después de la intervención pedagógica. De
manera complementaria, se utilizó una escala de satisfacción compuesta por 10 ítems tipo Likert, con el
fin de medir las actitudes y percepciones de los estudiantes respecto a la propuesta educativa. Además,
se llevó a cabo un análisis de datos secundarios mediante la revisión y sistematización de estudios
previos sobre lúdica ambiental y PRAE, con el objetivo de fortalecer el marco teórico y contextualizar
los hallazgos de la presente investigación.
Finalmente, todos los instrumentos fueron validados por expertos, quienes evaluaron su pertinencia en
términos de validez de contenido, criterio y constructo, mientras que su confiabilidad fue garantizada a
través de una aplicación coherente y consistente. Para el procesamiento y análisis de los datos, se
utilizaron los programas Excel y SPSS. Excel facilitó la organización y representación gráfica de los
datos, mientras que SPSS permitió realizar análisis estadísticos descriptivos e inferenciales, lo cual
contribuyó a una interpretación rigurosa, precisa y fundamentada de los resultados obtenidos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
pág. 7851
Para diagnosticar el nivel de cultura ambiental de los estudiantes de cuarto grado de la Institución
Educativa Andrés Nicolás Escobar Escobar, se aplicó una evaluación diagnóstica conformada por 14
preguntas distribuidas en cuatro dimensiones clave: información sociodemográfica, conocimientos
sobre cultura ambiental, conocimientos sobre el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) y experiencias con
la lúdica socioambiental. La primera dimensión permitió contextualizar el estudio al identificar
características como edad, género y entorno social (Tabla 1); la segunda evaluó el nivel de comprensión
y conciencia ambiental de los estudiantes; la tercera exploró su familiaridad con el PRAE; y la cuarta
indagó sobre sus experiencias y percepciones en torno a la lúdica como herramienta educativa. Los
resultados obtenidos, presentados en la, ofrecieron un panorama claro sobre el estado actual de sus
conocimientos, actitudes y prácticas ambientales, lo cual fue esencial para orientar el diseño de
intervenciones pedagógicas que promuevan aprendizajes significativos y la adopción de prácticas
sostenibles en el entorno escolar.
Tabla 1. Datos sociodemográficos
Nota: Elaboración propia.
Interrogante Alternativas Resultado
Frecuencia Porcentaje
1. Seleccione el rango
de edad en el que se
encuentra.
A. 7 años 0 0.0%
B. 8 años 9 21.95%
C. 9 años 30 73.17%
D. 10 años 2 4.88%
2. Seleccione su sexo A. Femenino 20 48.78%
B. Masculino 21 51.22%
3. Seleccione la
nacionalidad a la que
pertenece
A. Colombiana 39 95.12%
B. Venezolana 2 4.88%
C. Otra 0 0.0%
4. Selecciona el nivel
económico en el que
se ubica tu vivienda
A. Nivel 1 40 97.56%
B. Nivel 2 0 0.0%
C. Nivel 3 1 2.44%
D. Nivel 4 0 0.0%
Para diagnosticar el nivel de cultura ambiental de los estudiantes de cuarto grado de la Institución
Educativa Andrés Nicolás Escobar Escobar, se aplicó una evaluación diagnóstica conformada por 14
preguntas distribuidas en cuatro dimensiones clave: información sociodemográfica, conocimientos
sobre cultura ambiental, conocimientos sobre el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) y experiencias con
la lúdica socioambiental. La primera dimensión permitió contextualizar el estudio al identificar
características como edad, género y entorno social (Tabla 1); la segunda evaluó el nivel de comprensión
y conciencia ambiental de los estudiantes; la tercera exploró su familiaridad con el PRAE; y la cuarta
indagó sobre sus experiencias y percepciones en torno a la lúdica como herramienta educativa. Los
resultados obtenidos, presentados en la, ofrecieron un panorama claro sobre el estado actual de sus
conocimientos, actitudes y prácticas ambientales, lo cual fue esencial para orientar el diseño de
intervenciones pedagógicas que promuevan aprendizajes significativos y la adopción de prácticas
sostenibles en el entorno escolar.
Tabla 1. Datos sociodemográficos
Nota: Elaboración propia.
Interrogante Alternativas Resultado
Frecuencia Porcentaje
1. Seleccione el rango
de edad en el que se
encuentra.
A. 7 años 0 0.0%
B. 8 años 9 21.95%
C. 9 años 30 73.17%
D. 10 años 2 4.88%
2. Seleccione su sexo A. Femenino 20 48.78%
B. Masculino 21 51.22%
3. Seleccione la
nacionalidad a la que
pertenece
A. Colombiana 39 95.12%
B. Venezolana 2 4.88%
C. Otra 0 0.0%
4. Selecciona el nivel
económico en el que
se ubica tu vivienda
A. Nivel 1 40 97.56%
B. Nivel 2 0 0.0%
C. Nivel 3 1 2.44%
D. Nivel 4 0 0.0%
pág. 7852
En la Tabla 1, se muestra los resultados de los datos sociodemográficos, los cuales revelaron que la
mayoría de los participantes en el estudio tenían 9 años de edad (73.17%), seguidos por un 21.95% de
8 años y un 4.88% de 10 años, sin presencia de niños de 7 años. En cuanto al sexo, la distribución fue
equilibrada, con una ligera predominancia masculina (51.22%) frente a la femenina (48.78%), lo que
indicó una representatividad equitativa en la muestra y permitió obtener una visión integral desde ambas
perspectivas de género. En términos de nacionalidad, la mayoría de los niños encuestados fueron
colombianos (95.12%), con un pequeño porcentaje de venezolanos (4.88%) y sin presencia de otras
nacionalidades. Respecto al nivel económico, el 97.56% de los participantes provenía de viviendas
ubicadas en el Nivel 1, lo que sugirió condiciones socioeconómicas limitadas en la población estudiada,
mientras que solo un 2.44% pertenecía al Nivel 3, sin representación en los niveles 2 y 4. Estos datos
proporcionaron una comprensión profunda del contexto socioeconómico de los estudiantes, lo que fue
clave para la formulación de estrategias educativas y sociales adaptadas a sus necesidades.
Resultado sobre el conocimiento previos sobre cultura ambiental
Figura 1. Dimensión conocimiento previos sobre cultura ambiental. Pregunta 5
Nota: Elaboración propia.
La Figura 1 presenta los resultados de la pregunta 5 ¿Crees que los valores éticos están relacionados con
la educación ambiental?, donde se observó que la gran mayoría de los participantes (97.56%) reconoció
una relación entre los valores éticos y la EA, lo que refleja un alto nivel de conciencia sobre la
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
A. Si B. No C. Algunas veces D. No sabe
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 5. ¿Crees que los valores éticos están
relacionados con la educación ambiental?
Respuesta
En la Tabla 1, se muestra los resultados de los datos sociodemográficos, los cuales revelaron que la
mayoría de los participantes en el estudio tenían 9 años de edad (73.17%), seguidos por un 21.95% de
8 años y un 4.88% de 10 años, sin presencia de niños de 7 años. En cuanto al sexo, la distribución fue
equilibrada, con una ligera predominancia masculina (51.22%) frente a la femenina (48.78%), lo que
indicó una representatividad equitativa en la muestra y permitió obtener una visión integral desde ambas
perspectivas de género. En términos de nacionalidad, la mayoría de los niños encuestados fueron
colombianos (95.12%), con un pequeño porcentaje de venezolanos (4.88%) y sin presencia de otras
nacionalidades. Respecto al nivel económico, el 97.56% de los participantes provenía de viviendas
ubicadas en el Nivel 1, lo que sugirió condiciones socioeconómicas limitadas en la población estudiada,
mientras que solo un 2.44% pertenecía al Nivel 3, sin representación en los niveles 2 y 4. Estos datos
proporcionaron una comprensión profunda del contexto socioeconómico de los estudiantes, lo que fue
clave para la formulación de estrategias educativas y sociales adaptadas a sus necesidades.
Resultado sobre el conocimiento previos sobre cultura ambiental
Figura 1. Dimensión conocimiento previos sobre cultura ambiental. Pregunta 5
Nota: Elaboración propia.
La Figura 1 presenta los resultados de la pregunta 5 ¿Crees que los valores éticos están relacionados con
la educación ambiental?, donde se observó que la gran mayoría de los participantes (97.56%) reconoció
una relación entre los valores éticos y la EA, lo que refleja un alto nivel de conciencia sobre la
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
A. Si B. No C. Algunas veces D. No sabe
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 5. ¿Crees que los valores éticos están
relacionados con la educación ambiental?
Respuesta
pág. 7853
importancia de la ética en el cuidado del entorno. Solo un 2.44% consideró que esta relación se daba en
algunas ocasiones, mientras que ningún estudiante negó la conexión entre ambos conceptos. Estos
hallazgos sugirieron que los estudiantes comprenden que valores como el respeto, la responsabilidad y
la solidaridad son fundamentales para la preservación del medio ambiente. Además, la ausencia de
respuestas en las opciones "No" y "No sabe" indicó que los encuestados tenían claridad sobre la
relevancia de los valores éticos en el ámbito ambiental, lo que puede ser resultado de experiencias
educativas previas que fomentaron esta conciencia o de la influencia de su entorno. Los datos resaltaron
la necesidad de seguir promoviendo programas educativos que refuercen esta relación, asegurando que
las nuevas generaciones asuman un papel activo y comprometido con el bienestar del planeta.
Figura 2 Dimensión conocimiento previos sobre cultura ambiental. Pregunta 6
Nota: Elaboración propia.
La Figura 2 muestra los resultados de la pregunta 6 ¿Cuáles de los siguientes grupos de valores
ambientales crees que es el más importante para cuidar el planeta tierra?) donde se observó que la
mayoría de los participantes (92.68%) consideró el respeto, la responsabilidad y la solidaridad como los
valores ambientales más importantes para cuidar el planeta. Solo un 4.88% eligió la ética y el perdón,
mientras que un 2.44% seleccionó la calma y la obediencia, y la opción de paciencia y hacer no recibió
respuestas. Estos hallazgos destacan la necesidad de reforzar la educación ambiental enfocada en valores
fundamentales como el respeto y la responsabilidad, promoviendo una mayor conciencia sobre cómo
las actitudes individuales afectan el bienestar del planeta.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
A. El respeto, la
responsabilidad y
la solidaridad
B. La paciencia y
el hacer.
C. La calma y la
obediencia.
D. La ética y el
perdón.
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 6. ¿Cuáles de los siguientes grupos de valores
ambientales crees que es el más importante para cuidar el
planeta tierra?
Respuesta
importancia de la ética en el cuidado del entorno. Solo un 2.44% consideró que esta relación se daba en
algunas ocasiones, mientras que ningún estudiante negó la conexión entre ambos conceptos. Estos
hallazgos sugirieron que los estudiantes comprenden que valores como el respeto, la responsabilidad y
la solidaridad son fundamentales para la preservación del medio ambiente. Además, la ausencia de
respuestas en las opciones "No" y "No sabe" indicó que los encuestados tenían claridad sobre la
relevancia de los valores éticos en el ámbito ambiental, lo que puede ser resultado de experiencias
educativas previas que fomentaron esta conciencia o de la influencia de su entorno. Los datos resaltaron
la necesidad de seguir promoviendo programas educativos que refuercen esta relación, asegurando que
las nuevas generaciones asuman un papel activo y comprometido con el bienestar del planeta.
Figura 2 Dimensión conocimiento previos sobre cultura ambiental. Pregunta 6
Nota: Elaboración propia.
La Figura 2 muestra los resultados de la pregunta 6 ¿Cuáles de los siguientes grupos de valores
ambientales crees que es el más importante para cuidar el planeta tierra?) donde se observó que la
mayoría de los participantes (92.68%) consideró el respeto, la responsabilidad y la solidaridad como los
valores ambientales más importantes para cuidar el planeta. Solo un 4.88% eligió la ética y el perdón,
mientras que un 2.44% seleccionó la calma y la obediencia, y la opción de paciencia y hacer no recibió
respuestas. Estos hallazgos destacan la necesidad de reforzar la educación ambiental enfocada en valores
fundamentales como el respeto y la responsabilidad, promoviendo una mayor conciencia sobre cómo
las actitudes individuales afectan el bienestar del planeta.
0%
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20%
30%
40%
50%
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100%
A. El respeto, la
responsabilidad y
la solidaridad
B. La paciencia y
el hacer.
C. La calma y la
obediencia.
D. La ética y el
perdón.
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 6. ¿Cuáles de los siguientes grupos de valores
ambientales crees que es el más importante para cuidar el
planeta tierra?
Respuesta
pág. 7854
Figura 3. Dimensión conocimiento previos sobre cultura ambiental. Pregunta 7
Nota: Elaboración propia.
En la Figura 3, se observa los resultados de la pregunta 7, de las siguientes opciones, ¿cuál crees que se
relaciona con el término cultura ambiental?, donde se evidenció que, la mayoría de los participantes
(87.80%) comprende la cultura ambiental como la aplicación de valores para cuidar la naturaleza, lo que
indica una alta conciencia sobre la responsabilidad en la protección del medioambiente. En menor
proporción, un 9.76% asoció el concepto con festividades, y un 2.44% con el crecimiento de los árboles.
Estos hallazgos destacan la necesidad de seguir fortaleciendo la educación ambiental para asegurar que
todos los estudiantes comprendan y apliquen este concepto de manera integral.
0%
10%
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60%
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80%
90%
100%
A. Forma de
relacionarse los
animales entre sí.
B. Las festividades
del medio ambiente.
C.La forma en que los
seres humanos
aplicamos valores
para cuidar y
conservar la
naturaleza.
D. El crecimiento y
desarrollo de los
árboles.
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 7. De las siguientes opciones, ¿cuál crees que se relaciona
con el término cultura ambiental?
Respuesta
Figura 3. Dimensión conocimiento previos sobre cultura ambiental. Pregunta 7
Nota: Elaboración propia.
En la Figura 3, se observa los resultados de la pregunta 7, de las siguientes opciones, ¿cuál crees que se
relaciona con el término cultura ambiental?, donde se evidenció que, la mayoría de los participantes
(87.80%) comprende la cultura ambiental como la aplicación de valores para cuidar la naturaleza, lo que
indica una alta conciencia sobre la responsabilidad en la protección del medioambiente. En menor
proporción, un 9.76% asoció el concepto con festividades, y un 2.44% con el crecimiento de los árboles.
Estos hallazgos destacan la necesidad de seguir fortaleciendo la educación ambiental para asegurar que
todos los estudiantes comprendan y apliquen este concepto de manera integral.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
A. Forma de
relacionarse los
animales entre sí.
B. Las festividades
del medio ambiente.
C.La forma en que los
seres humanos
aplicamos valores
para cuidar y
conservar la
naturaleza.
D. El crecimiento y
desarrollo de los
árboles.
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 7. De las siguientes opciones, ¿cuál crees que se relaciona
con el término cultura ambiental?
Respuesta
pág. 7855
Figura 4. Dimensión conocimiento previos sobre cultura ambiental. Pregunta 8
Nota: Elaboración propia.
La Figura 4, muestra los resultados obtenidos en la Pregunta 8: ¿Cuál de las siguientes acciones
pensabas que era un ejemplo de cultura ambiental?, donde se reflejó que la gran mayoría de los
estudiantes, cerca del 90%, eligió la opción “A. Plantar árboles en el parque” como una como una acción
representativa de la cultura ambiental. En contraste, muy pocos estudiantes seleccionan las opciones B.
Arrojar basura en las calles , C. Dejar las luces encendidas cuando no las necesitan. y D . Permanecer
con la llave del agua abierta y D. Permanecer con la llave del agua abierta, mientras no la usábamos , ya
que estas eran acciones consideradas perjudiciales para el medio ambiente. Esto indicó que los
estudiantes tenían una comprensión adecuada sobre lo que implicaba actuar de forma responsable con
el entorno y reconocían prácticas positivas para su cuidado.
Análisis de resultados de la dimensión conocimiento sobre cultura ambiental
Los resultados obtenidos en la dimensión de conocimiento sobre cultura ambiental revelaron que la
mayoría de los participantes entendieron claramente la relación entre los valores éticos y la educación
ambiental (EA), destacando principios como el respeto, la responsabilidad y la solidaridad como
fundamentales para el cuidado del planeta. Los estudiantes identificaron con precisión el concepto de
cultura ambiental y reconocieron acciones clave que la promueven, como la siembra de árboles. Estos
hallazgos coinciden con estudios previos, como el de Larios (2024), que evidencia cómo el uso de
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
A. Plantar árboles en
el parque.
B.Arrojar basura en
las calles
C.Dejar las luces
encendidas cuando
no las necesitan.
D. Permanecer con la
llave del agua
abierta, mientras no
la usamos
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 8. ¿Cuál de las siguientes acciones piensas que es un
ejemplo de cultura ambiental?
Respuesta
Figura 4. Dimensión conocimiento previos sobre cultura ambiental. Pregunta 8
Nota: Elaboración propia.
La Figura 4, muestra los resultados obtenidos en la Pregunta 8: ¿Cuál de las siguientes acciones
pensabas que era un ejemplo de cultura ambiental?, donde se reflejó que la gran mayoría de los
estudiantes, cerca del 90%, eligió la opción “A. Plantar árboles en el parque” como una como una acción
representativa de la cultura ambiental. En contraste, muy pocos estudiantes seleccionan las opciones B.
Arrojar basura en las calles , C. Dejar las luces encendidas cuando no las necesitan. y D . Permanecer
con la llave del agua abierta y D. Permanecer con la llave del agua abierta, mientras no la usábamos , ya
que estas eran acciones consideradas perjudiciales para el medio ambiente. Esto indicó que los
estudiantes tenían una comprensión adecuada sobre lo que implicaba actuar de forma responsable con
el entorno y reconocían prácticas positivas para su cuidado.
Análisis de resultados de la dimensión conocimiento sobre cultura ambiental
Los resultados obtenidos en la dimensión de conocimiento sobre cultura ambiental revelaron que la
mayoría de los participantes entendieron claramente la relación entre los valores éticos y la educación
ambiental (EA), destacando principios como el respeto, la responsabilidad y la solidaridad como
fundamentales para el cuidado del planeta. Los estudiantes identificaron con precisión el concepto de
cultura ambiental y reconocieron acciones clave que la promueven, como la siembra de árboles. Estos
hallazgos coinciden con estudios previos, como el de Larios (2024), que evidencia cómo el uso de
0%
10%
20%
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40%
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60%
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A. Plantar árboles en
el parque.
B.Arrojar basura en
las calles
C.Dejar las luces
encendidas cuando
no las necesitan.
D. Permanecer con la
llave del agua
abierta, mientras no
la usamos
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 8. ¿Cuál de las siguientes acciones piensas que es un
ejemplo de cultura ambiental?
Respuesta
pág. 7856
estrategias pedagógicas digitales puede generar conciencia ambiental en los niños, promoviendo hábitos
positivos a través de metodologías interactivas y lúdicas.
Del mismo modo, Medina y Aguilar (2024) destacaron la importancia de una EA participativa como
herramienta de transformación social y de preservación del equilibrio ecológico, lo que se alinea con la
percepción de los estudiantes en esta investigación. No obstante, también se reconoce, según autores
como Reyes et al. (2022) y Brito y Cunha (2019), que aún persisten limitaciones relacionadas con el
desconocimiento del desarrollo sostenible, lo cual reduce la participación activa en iniciativas
ambientales. En este sentido, Salas (2020) subraya que la EA es clave para formar ciudadanos con
competencias socioambientales, lo que refuerza la necesidad de continuar impulsando estrategias
educativas innovadoras desde los primeros niveles escolares.
Resultado de la dimensión conocimiento previos sobre el PRAE
Figura 5. Dimensión conocimiento previos sobre el PRAE. Pregunta 9
Nota: Elaboración propia.
La Figura 5 presenta los resultados de la pregunta 9: ¿Con cuál de las siguientes opciones relacionas la
palabra PRAE? y reflejó una diversidad de interpretaciones sobre el término. La opción más
seleccionada fue “Personas responsables del ambiente escolar” con un 36.59 %, seguida de “Proyecto
Ambiental Escolar” con un 34.15 %, que representaba la respuesta correcta. No obstante, un 19,51 %
de los encuestados eligió “Propuestas reales sobre ambiente escolar” y un 9,76 % “Plan de recuperación
del ambiente escolar”, lo que evidenció cierto grado de confusión o desconocimiento respecto al
0%
10%
20%
30%
40%
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60%
70%
80%
90%
100%
A. Personas
responsables del
ambiente escolar.
B.Propuestas
reales sobre
ambiente escolar.
C.Plan de
recuperación del
ambiente escolar.
D. Proyecto
Ambiental
Escolar.
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 9.¿Con cuál de las siguientes opciones relacionas
la palabra PRAE?
Respuesta
estrategias pedagógicas digitales puede generar conciencia ambiental en los niños, promoviendo hábitos
positivos a través de metodologías interactivas y lúdicas.
Del mismo modo, Medina y Aguilar (2024) destacaron la importancia de una EA participativa como
herramienta de transformación social y de preservación del equilibrio ecológico, lo que se alinea con la
percepción de los estudiantes en esta investigación. No obstante, también se reconoce, según autores
como Reyes et al. (2022) y Brito y Cunha (2019), que aún persisten limitaciones relacionadas con el
desconocimiento del desarrollo sostenible, lo cual reduce la participación activa en iniciativas
ambientales. En este sentido, Salas (2020) subraya que la EA es clave para formar ciudadanos con
competencias socioambientales, lo que refuerza la necesidad de continuar impulsando estrategias
educativas innovadoras desde los primeros niveles escolares.
Resultado de la dimensión conocimiento previos sobre el PRAE
Figura 5. Dimensión conocimiento previos sobre el PRAE. Pregunta 9
Nota: Elaboración propia.
La Figura 5 presenta los resultados de la pregunta 9: ¿Con cuál de las siguientes opciones relacionas la
palabra PRAE? y reflejó una diversidad de interpretaciones sobre el término. La opción más
seleccionada fue “Personas responsables del ambiente escolar” con un 36.59 %, seguida de “Proyecto
Ambiental Escolar” con un 34.15 %, que representaba la respuesta correcta. No obstante, un 19,51 %
de los encuestados eligió “Propuestas reales sobre ambiente escolar” y un 9,76 % “Plan de recuperación
del ambiente escolar”, lo que evidenció cierto grado de confusión o desconocimiento respecto al
0%
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90%
100%
A. Personas
responsables del
ambiente escolar.
B.Propuestas
reales sobre
ambiente escolar.
C.Plan de
recuperación del
ambiente escolar.
D. Proyecto
Ambiental
Escolar.
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 9.¿Con cuál de las siguientes opciones relacionas
la palabra PRAE?
Respuesta
pág. 7857
significado exacto del concepto. Estos resultados indicaron que, si bien una parte importante de los
participantes identificados correctamente el término, aún existía un porcentaje considerable de
respuestas incorrectas, lo que sugeriría que el conocimiento sobre el PRAE no era uniforme y que esto
podría haber influido en la comprensión y aplicación de estrategias ambientales dentro del entorno
escolar.
Figura 6. Dimensión conocimiento previos sobre el PRAE. Pregunta 10
Nota: Elaboración propia.
La Figura 6 muestra los resultados de la pregunta 10, donde se evidenció que menos de la mitad de los
encuestados (46.34 %) afirmó que en su institución educativa se implementaba el PRAE, mientras que
un 4.88 % indicó que no se llevaba a cabo. No obstante, un 24.39 % manifestó no saber si existía dicha
implementación y otro 24.39 % expresó no recordarlo, lo que reflejó un nivel considerable de
desconocimiento sobre la presencia y aplicación del programa en el entorno escolar. Esta falta de
claridad sugirió que, a pesar de la posible existencia del PRAE en la institución, su difusión o impacto
no fue lo suficientemente visible para toda la comunidad estudiantil. La alta proporción de respuestas
marcadas por la incertidumbre evidencia la necesidad de fortalecer estrategias comunicativas y
participativas que permitan a los estudiantes conocer, involucrarse y reconocer el propósito y los
beneficios del programa de manera más clara y efectiva.
0%
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A. Si B.No C.No se D. No recuerdo
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 10 ¿En la Institución educativa donde estudias se
implementa el PRAE?
Respuesta
significado exacto del concepto. Estos resultados indicaron que, si bien una parte importante de los
participantes identificados correctamente el término, aún existía un porcentaje considerable de
respuestas incorrectas, lo que sugeriría que el conocimiento sobre el PRAE no era uniforme y que esto
podría haber influido en la comprensión y aplicación de estrategias ambientales dentro del entorno
escolar.
Figura 6. Dimensión conocimiento previos sobre el PRAE. Pregunta 10
Nota: Elaboración propia.
La Figura 6 muestra los resultados de la pregunta 10, donde se evidenció que menos de la mitad de los
encuestados (46.34 %) afirmó que en su institución educativa se implementaba el PRAE, mientras que
un 4.88 % indicó que no se llevaba a cabo. No obstante, un 24.39 % manifestó no saber si existía dicha
implementación y otro 24.39 % expresó no recordarlo, lo que reflejó un nivel considerable de
desconocimiento sobre la presencia y aplicación del programa en el entorno escolar. Esta falta de
claridad sugirió que, a pesar de la posible existencia del PRAE en la institución, su difusión o impacto
no fue lo suficientemente visible para toda la comunidad estudiantil. La alta proporción de respuestas
marcadas por la incertidumbre evidencia la necesidad de fortalecer estrategias comunicativas y
participativas que permitan a los estudiantes conocer, involucrarse y reconocer el propósito y los
beneficios del programa de manera más clara y efectiva.
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A. Si B.No C.No se D. No recuerdo
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 10 ¿En la Institución educativa donde estudias se
implementa el PRAE?
Respuesta
pág. 7858
Figura 7. Dimensión conocimiento previos sobre el PRAE. Pregunta 11
Nota: Elaboración propia.
La Figura 7 presenta los resultados de la pregunta 11, en los que se evidenció que la mayoría de los
encuestados (75.61 %) afirmó que en su institución se realizaban actividades orientadas al cuidado del
medio ambiente, mientras que un 12.20 % indicó que estas se llevaban a cabo solo en algunas ocasiones.
Un 7.32 % señaló que dichas actividades se realizaban con frecuencia y un 4.88 % manifestó que no se
implementaban en absoluto. Estos datos reflejaron que, aunque existe un esfuerzo institucional por
promover la conciencia ambiental, la percepción sobre la frecuencia y constancia de las actividades no
fue uniforme entre los estudiantes. La existencia de respuestas que apuntaron a una ejecución esporádica
o nula de dichas acciones sugirió la necesidad de reforzar la continuidad, sistematicidad y visibilidad de
las iniciativas ambientales, con el fin de lograr un mayor impacto en la formación ambiental de toda la
comunidad educativa.
Análisis de resultados de la dimensión conocimiento sobre PRAE
Los resultados obtenidos reflejan un conocimiento parcial sobre el PRAE dentro de la comunidad
educativa. En la pregunta 9, menos de la mitad de los estudiantes identificó correctamente su significado,
mientras que un porcentaje considerable mostró confusión o desconocimiento, lo que coincidió con lo
señalado por Medina y Aguilar (2024), quienes destacaron la importancia de una educación ambiental
participativa para lograr una comprensión profunda y sostenida del tema. De igual manera, Borja (2024)
evidencia que la implementación del PRAE puede fortalecer la conciencia ambiental estudiantil, por lo
que el desconocimiento detectado en este estudio podría deberse a una escasa difusión de estrategias
pedagógicas poco efectivas.
0%
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30%
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50%
60%
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80%
90%
100%
A. No se realizan B.Si se realizan C.Se realizan algunas
veces.
D. Se realizan de
manera frecuente.
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 11. ¿Con qué frecuencia realizan actividades en pro del
cuidado del medio ambiente en tu institución?
Respuesta
Figura 7. Dimensión conocimiento previos sobre el PRAE. Pregunta 11
Nota: Elaboración propia.
La Figura 7 presenta los resultados de la pregunta 11, en los que se evidenció que la mayoría de los
encuestados (75.61 %) afirmó que en su institución se realizaban actividades orientadas al cuidado del
medio ambiente, mientras que un 12.20 % indicó que estas se llevaban a cabo solo en algunas ocasiones.
Un 7.32 % señaló que dichas actividades se realizaban con frecuencia y un 4.88 % manifestó que no se
implementaban en absoluto. Estos datos reflejaron que, aunque existe un esfuerzo institucional por
promover la conciencia ambiental, la percepción sobre la frecuencia y constancia de las actividades no
fue uniforme entre los estudiantes. La existencia de respuestas que apuntaron a una ejecución esporádica
o nula de dichas acciones sugirió la necesidad de reforzar la continuidad, sistematicidad y visibilidad de
las iniciativas ambientales, con el fin de lograr un mayor impacto en la formación ambiental de toda la
comunidad educativa.
Análisis de resultados de la dimensión conocimiento sobre PRAE
Los resultados obtenidos reflejan un conocimiento parcial sobre el PRAE dentro de la comunidad
educativa. En la pregunta 9, menos de la mitad de los estudiantes identificó correctamente su significado,
mientras que un porcentaje considerable mostró confusión o desconocimiento, lo que coincidió con lo
señalado por Medina y Aguilar (2024), quienes destacaron la importancia de una educación ambiental
participativa para lograr una comprensión profunda y sostenida del tema. De igual manera, Borja (2024)
evidencia que la implementación del PRAE puede fortalecer la conciencia ambiental estudiantil, por lo
que el desconocimiento detectado en este estudio podría deberse a una escasa difusión de estrategias
pedagógicas poco efectivas.
0%
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100%
A. No se realizan B.Si se realizan C.Se realizan algunas
veces.
D. Se realizan de
manera frecuente.
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 11. ¿Con qué frecuencia realizan actividades en pro del
cuidado del medio ambiente en tu institución?
Respuesta
pág. 7859
En cuanto a la implementación del programa (pregunta 10), aunque el 46.34 % afirmó que se llevaba a
cabo, un 48.78 % indicó no saberlo o no recordarlo, lo que sugiere una falta de visibilidad del programa
en el entorno escolar. Larios (2024) propuso que el uso de herramientas digitales, como cuadernos
interactivos, puede facilitar la apropiación del conocimiento ambiental, lo que representa una alternativa
viable para mejorar la comunicación y participación en torno al PRAE. Por otro lado, en la pregunta 11,
el 75.61 % de los encuestados afirmó que se realizaban actividades a favor del medio ambiente, aunque
solo un 7.32 % señaló que estas eran frecuentes, lo que, de acuerdo con Reyes et al. (2022), evidencia
la necesidad de establecer estrategias de educación ambiental más constantes y estructuradas. En
conjunto, los hallazgos subrayaron la importancia de fortalecer las metodologías pedagógicas y de
comunicación institucional para asegurar una participación estudiantil activa, consciente y sostenida en
las iniciativas ambientales escolares
Resultado de la dimensión conocimiento previos sobre lúdica socio-ambiental
Figura 8. Dimensión conocimiento previos sobre lúdica socio-ambiental. Pregunta 12
Nota: Elaboración propia.
Los resultados de la pregunta 12 mostraron que el 56.10 % de los estudiantes asociaron la lúdica
socioambiental con actividades para ayudar al medio ambiente, evidenciando una comprensión parcial
del concepto. Un 31.71 % la relación con el estudio en la clase de ciencias naturales, lo que indicó una
percepción más teórica que práctica. Por otro lado, un pequeño porcentaje la vinculó con jugar todos los
días (4,88 %) o leer cuentos de animales (7,32 %), reflejando una visión limitada. Estos hallazgos
0%
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90%
100%
A. Actividades para
ayudar el medio
ambiente.
B.Jugar todos los
días.
C.Estudiar para la
clase de naturales
D. Leer cuentos de
los animales.
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 12. ¿Cuál de las siguientes opciones crees que se relaciona
con el concepto de lúdica socioambiental?
Respuesta
En cuanto a la implementación del programa (pregunta 10), aunque el 46.34 % afirmó que se llevaba a
cabo, un 48.78 % indicó no saberlo o no recordarlo, lo que sugiere una falta de visibilidad del programa
en el entorno escolar. Larios (2024) propuso que el uso de herramientas digitales, como cuadernos
interactivos, puede facilitar la apropiación del conocimiento ambiental, lo que representa una alternativa
viable para mejorar la comunicación y participación en torno al PRAE. Por otro lado, en la pregunta 11,
el 75.61 % de los encuestados afirmó que se realizaban actividades a favor del medio ambiente, aunque
solo un 7.32 % señaló que estas eran frecuentes, lo que, de acuerdo con Reyes et al. (2022), evidencia
la necesidad de establecer estrategias de educación ambiental más constantes y estructuradas. En
conjunto, los hallazgos subrayaron la importancia de fortalecer las metodologías pedagógicas y de
comunicación institucional para asegurar una participación estudiantil activa, consciente y sostenida en
las iniciativas ambientales escolares
Resultado de la dimensión conocimiento previos sobre lúdica socio-ambiental
Figura 8. Dimensión conocimiento previos sobre lúdica socio-ambiental. Pregunta 12
Nota: Elaboración propia.
Los resultados de la pregunta 12 mostraron que el 56.10 % de los estudiantes asociaron la lúdica
socioambiental con actividades para ayudar al medio ambiente, evidenciando una comprensión parcial
del concepto. Un 31.71 % la relación con el estudio en la clase de ciencias naturales, lo que indicó una
percepción más teórica que práctica. Por otro lado, un pequeño porcentaje la vinculó con jugar todos los
días (4,88 %) o leer cuentos de animales (7,32 %), reflejando una visión limitada. Estos hallazgos
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A. Actividades para
ayudar el medio
ambiente.
B.Jugar todos los
días.
C.Estudiar para la
clase de naturales
D. Leer cuentos de
los animales.
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 12. ¿Cuál de las siguientes opciones crees que se relaciona
con el concepto de lúdica socioambiental?
Respuesta
pág. 7860
resaltaron la necesidad de implementar estrategias pedagógicas más claras y participativas que
fortalezcan la comprensión de la lúdica socioambiental, integrando el juego con el aprendizaje y la
conciencia ecológica de forma efectiva.
Figura 9. Dimensión conocimiento previos sobre lúdica socio-ambiental. Pregunta 13
Nota: Elaboración propia.
Los resultados de la pregunta 13 mostraron que solo el 14.63% de los estudiantes consideran que los
juegos son importantes para mejorar su relación con el medio ambiente, lo que indica una baja
percepción sobre su impacto en la EA. Un 41.46% respondió "posiblemente", sugiriendo dudas sobre
su efectividad, mientras que un 39.02% opinó que los juegos no son importantes y un 4.88% no sabía.
Esto evidencia la necesidad de fortalecer estrategias didácticas que resalten cómo la lúdica puede ser
una herramienta efectiva para fomentar la conciencia ecológica y actitudes responsables, promoviendo
así su integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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A. Si B.No C.Posiblemente D. No tengo idea
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 13. ¿Crees que los juegos son importantes para mejorar tu
relación con el medio ambiente?
Respuesta
resaltaron la necesidad de implementar estrategias pedagógicas más claras y participativas que
fortalezcan la comprensión de la lúdica socioambiental, integrando el juego con el aprendizaje y la
conciencia ecológica de forma efectiva.
Figura 9. Dimensión conocimiento previos sobre lúdica socio-ambiental. Pregunta 13
Nota: Elaboración propia.
Los resultados de la pregunta 13 mostraron que solo el 14.63% de los estudiantes consideran que los
juegos son importantes para mejorar su relación con el medio ambiente, lo que indica una baja
percepción sobre su impacto en la EA. Un 41.46% respondió "posiblemente", sugiriendo dudas sobre
su efectividad, mientras que un 39.02% opinó que los juegos no son importantes y un 4.88% no sabía.
Esto evidencia la necesidad de fortalecer estrategias didácticas que resalten cómo la lúdica puede ser
una herramienta efectiva para fomentar la conciencia ecológica y actitudes responsables, promoviendo
así su integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
A. Si B.No C.Posiblemente D. No tengo idea
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 13. ¿Crees que los juegos son importantes para mejorar tu
relación con el medio ambiente?
Respuesta
pág. 7861
Figura 10. Dimensión conocimiento previos sobre lúdica socio-ambiental. Pregunta 14
Nota: Elaboración propia.
Los resultados de la pregunta 14 mostraron una clara preferencia por los talleres como la mejor estrategia
lúdica para el aprendizaje de la educación ambiental (EA), con un 82.93% de los encuestados eligiendo
esta opción, lo que refleja el valor de las experiencias prácticas y dinámicas. En contraste, los videos
fueron preferidos por un 14.63%, sugiriendo que, aunque útiles, no eran considerados la opción más
efectiva para aprender sobre el medio ambiente. Los juegos fueron seleccionados solo por un 2.44%, lo
que podría indicar una falta de conocimiento sobre su impacto en el aprendizaje, y las charlas no
recibieron ninguna preferencia (0%), lo que evidencia que no eran vistas como atractivas para la EA.
Estos resultados subrayan la necesidad de diseñar estrategias didácticas centradas en talleres, que
favorezcan el aprendizaje experiencial y una mayor conexión con el entorno.
Análisis de resultados de la dimensión conocimiento sobre lúdica socio-ambiental
Los resultados sobre el conocimiento de la lúdica socioambiental muestran percepciones diversas entre
los estudiantes. Un 56.10% participó la lúdica con actividades para ayudar al medio ambiente, mientras
que un 31.71% la vinculó al estudio académico de ciencias naturales. En cuanto al impacto de los juegos
en la relación con el medio ambiente, el 41.46% consideró que "posiblemente" los juegos tienen un
efecto positivo, aunque un 39.02% opinó que no. La preferencia por los talleres como la mejor estrategia
para la educación ambiental (82,93%) superó a los videos (14,63%) y juegos (2,44%), lo que indica una
inclinación hacia metodologías prácticas. Estos resultados coinciden con investigaciones previas que
0%
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100%
A. Videos B.Charlas C.Juegos D. Talleres
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 14. ¿Cuál crees que es la mejor estrategia lúdica para aprender
sobre educación ambiental en tu institución?
Respuesta
Figura 10. Dimensión conocimiento previos sobre lúdica socio-ambiental. Pregunta 14
Nota: Elaboración propia.
Los resultados de la pregunta 14 mostraron una clara preferencia por los talleres como la mejor estrategia
lúdica para el aprendizaje de la educación ambiental (EA), con un 82.93% de los encuestados eligiendo
esta opción, lo que refleja el valor de las experiencias prácticas y dinámicas. En contraste, los videos
fueron preferidos por un 14.63%, sugiriendo que, aunque útiles, no eran considerados la opción más
efectiva para aprender sobre el medio ambiente. Los juegos fueron seleccionados solo por un 2.44%, lo
que podría indicar una falta de conocimiento sobre su impacto en el aprendizaje, y las charlas no
recibieron ninguna preferencia (0%), lo que evidencia que no eran vistas como atractivas para la EA.
Estos resultados subrayan la necesidad de diseñar estrategias didácticas centradas en talleres, que
favorezcan el aprendizaje experiencial y una mayor conexión con el entorno.
Análisis de resultados de la dimensión conocimiento sobre lúdica socio-ambiental
Los resultados sobre el conocimiento de la lúdica socioambiental muestran percepciones diversas entre
los estudiantes. Un 56.10% participó la lúdica con actividades para ayudar al medio ambiente, mientras
que un 31.71% la vinculó al estudio académico de ciencias naturales. En cuanto al impacto de los juegos
en la relación con el medio ambiente, el 41.46% consideró que "posiblemente" los juegos tienen un
efecto positivo, aunque un 39.02% opinó que no. La preferencia por los talleres como la mejor estrategia
para la educación ambiental (82,93%) superó a los videos (14,63%) y juegos (2,44%), lo que indica una
inclinación hacia metodologías prácticas. Estos resultados coinciden con investigaciones previas que
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A. Videos B.Charlas C.Juegos D. Talleres
Porcentaje de estudiantes
Pregunta 14. ¿Cuál crees que es la mejor estrategia lúdica para aprender
sobre educación ambiental en tu institución?
Respuesta
pág. 7862
destacan la efectividad de la EA participativa y la necesidad de integrar la lúdica con la tecnología, como
sugieren autores como Larios (2024), Medina y Aguilar (2024), y Salas (2020). Además, la baja
preferencia por los juegos podría reflejar la falta de conocimiento sobre su impacto, tal como indican
Brito y Cunha (2019), sugiriendo la necesidad de fortalecer la educación ambiental mediante
metodologías innovadoras y participativas.
Análisis de resultados de la incidencia de la lúdica socioambiental como estrategia del PRAE en
el fortalecimiento de la cultura ambiental
Para determinar la incidencia de la lúdica socioambiental en el fortalecimiento de la cultura ambiental
de los estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa Andrés Nicolás Escobar Escobar, se realizó
un análisis cuantitativo a partir de los resultados de una encuesta. Los hallazgos revelaron el nivel de
conocimiento de los estudiantes sobre la lúdica socioambiental, su percepción sobre el uso del juego en
la educación ambiental (EA) y las estrategias que consideran más efectivas para fortalecer su cultura
ambiental. Estos resultados fueron contrastados con investigaciones previas, lo que permitió
contextualizar la importancia de implementar metodologías lúdicas dentro del PRAE para mejorar la
conciencia ecológica de los estudiantes.
Los resultados mostraron que el 56.10% de los estudiantes participaron la lúdica con actividades para
ayudar al medio ambiente, mientras que el 31.71% la vinculó al estudio de ciencias naturales. Esto indica
que, aunque la mayoría reconoce la relación entre la lúdica y la acción ambiental, persiste una visión
tradicional centrada en contenidos teóricos. En cuanto a los juegos, solo el 14.63% demostró que son
fundamentales para mejorar la relación con el medio ambiente, lo que refleja una percepción ambigua
sobre su impacto. Por otro lado, los talleres fueron la estrategia más valorada, con un 82.93% de
preferencia, lo que destaca la necesidad de combinar actividades lúdicas y metodologías participativas
para lograr un aprendizaje más efectivo y significativo en la EA.
Resultados y análisis de las estrategias lúdicas socioambientales a incorporar en el PRAE para el
fortalecimiento de la cultura ambiental
Para diseñar estrategias lúdicas socioambientales en el PRAE y fortalecer la cultura ambiental en los
estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa Andrés Nicolás Escobar Escobar, se
implementaron actividades participativas como la socialización del proyecto, el mural ecológico
destacan la efectividad de la EA participativa y la necesidad de integrar la lúdica con la tecnología, como
sugieren autores como Larios (2024), Medina y Aguilar (2024), y Salas (2020). Además, la baja
preferencia por los juegos podría reflejar la falta de conocimiento sobre su impacto, tal como indican
Brito y Cunha (2019), sugiriendo la necesidad de fortalecer la educación ambiental mediante
metodologías innovadoras y participativas.
Análisis de resultados de la incidencia de la lúdica socioambiental como estrategia del PRAE en
el fortalecimiento de la cultura ambiental
Para determinar la incidencia de la lúdica socioambiental en el fortalecimiento de la cultura ambiental
de los estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa Andrés Nicolás Escobar Escobar, se realizó
un análisis cuantitativo a partir de los resultados de una encuesta. Los hallazgos revelaron el nivel de
conocimiento de los estudiantes sobre la lúdica socioambiental, su percepción sobre el uso del juego en
la educación ambiental (EA) y las estrategias que consideran más efectivas para fortalecer su cultura
ambiental. Estos resultados fueron contrastados con investigaciones previas, lo que permitió
contextualizar la importancia de implementar metodologías lúdicas dentro del PRAE para mejorar la
conciencia ecológica de los estudiantes.
Los resultados mostraron que el 56.10% de los estudiantes participaron la lúdica con actividades para
ayudar al medio ambiente, mientras que el 31.71% la vinculó al estudio de ciencias naturales. Esto indica
que, aunque la mayoría reconoce la relación entre la lúdica y la acción ambiental, persiste una visión
tradicional centrada en contenidos teóricos. En cuanto a los juegos, solo el 14.63% demostró que son
fundamentales para mejorar la relación con el medio ambiente, lo que refleja una percepción ambigua
sobre su impacto. Por otro lado, los talleres fueron la estrategia más valorada, con un 82.93% de
preferencia, lo que destaca la necesidad de combinar actividades lúdicas y metodologías participativas
para lograr un aprendizaje más efectivo y significativo en la EA.
Resultados y análisis de las estrategias lúdicas socioambientales a incorporar en el PRAE para el
fortalecimiento de la cultura ambiental
Para diseñar estrategias lúdicas socioambientales en el PRAE y fortalecer la cultura ambiental en los
estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa Andrés Nicolás Escobar Escobar, se
implementaron actividades participativas como la socialización del proyecto, el mural ecológico
pág. 7863
colectivo, el cine ecológico con debate, la jornada de limpieza, la siembra de plantas y el bingo
ecológico. Estas estrategias buscaban promover la reflexión, acción y aprendizaje ambiental mediante
experiencias interactivas, alineadas con enfoques pedagógicos centrados en la apropiación del
conocimiento ecológico.
Las actividades favorecieron el desarrollo del pensamiento crítico y la conciencia ambiental. El mural
ecológico permitió a los estudiantes identificar problemas ambientales y proponer soluciones,
promoviendo su papel en la conservación. El cine ecológico, con la película Lorax , facilitó la
comprensión de problemas ambientales complejos. Además, la jornada de limpieza y la siembra de
plantas fomentaron la interacción directa con el entorno escolar, incentivando hábitos sostenibles.
Finalmente, el bingo ecológico reforzó conocimientos sobre prácticas responsables, promoviendo la
gamificación del aprendizaje. Estas estrategias contribuyeron a consolidar un sentido de responsabilidad
ecológica, en línea con estudios previos que destacan la importancia de metodologías participativas y
experiencias para un aprendizaje significativo en educación ambiental.
Resultados y análisis del conocimiento adquirido en cultura ambiental (comparación pretest vs
postest)
Para evaluar el impacto de las actividades implementadas en el marco del PRAE, se aplicó un postest
utilizando el mismo cuestionario del pretest, lo que permitió comparar los resultados antes y después de
la ejecución de la propuesta. Los resultados mostraron un aumento significativo en la comprensión de
los estudiantes sobre la relación entre los valores éticos y la educación ambiental (EA). En el pretest, el
97.56% reconoció esta conexión, cifra que aumentó al 100% en el postest, evidenciando que las
estrategias lúdicas fortalecieron la conciencia sobre la importancia de la ética en el cuidado del medio
ambiente. También se observó un incremento en la comprensión de los valores fundamentales para la
EA, con un 97.56% de los estudiantes seleccionando correctamente el respeto, la responsabilidad y la
solidaridad en el postest, frente al 92.68% en el pretest. Además, la opción errónea "la ética y el perdón"
desapareció en el postest, lo que reflejó una corrección en la percepción del concepto.
Los resultados de la pregunta 5 sobre cultura ambiental también evidenciaron avances. En el pretest, el
87.80% identificó correctamente la relación entre la cultura ambiental y los valores para cuidar la
naturaleza, cifra que aumentó a 97.56% en el postest. Asimismo, las respuestas incorrectas, como "las
colectivo, el cine ecológico con debate, la jornada de limpieza, la siembra de plantas y el bingo
ecológico. Estas estrategias buscaban promover la reflexión, acción y aprendizaje ambiental mediante
experiencias interactivas, alineadas con enfoques pedagógicos centrados en la apropiación del
conocimiento ecológico.
Las actividades favorecieron el desarrollo del pensamiento crítico y la conciencia ambiental. El mural
ecológico permitió a los estudiantes identificar problemas ambientales y proponer soluciones,
promoviendo su papel en la conservación. El cine ecológico, con la película Lorax , facilitó la
comprensión de problemas ambientales complejos. Además, la jornada de limpieza y la siembra de
plantas fomentaron la interacción directa con el entorno escolar, incentivando hábitos sostenibles.
Finalmente, el bingo ecológico reforzó conocimientos sobre prácticas responsables, promoviendo la
gamificación del aprendizaje. Estas estrategias contribuyeron a consolidar un sentido de responsabilidad
ecológica, en línea con estudios previos que destacan la importancia de metodologías participativas y
experiencias para un aprendizaje significativo en educación ambiental.
Resultados y análisis del conocimiento adquirido en cultura ambiental (comparación pretest vs
postest)
Para evaluar el impacto de las actividades implementadas en el marco del PRAE, se aplicó un postest
utilizando el mismo cuestionario del pretest, lo que permitió comparar los resultados antes y después de
la ejecución de la propuesta. Los resultados mostraron un aumento significativo en la comprensión de
los estudiantes sobre la relación entre los valores éticos y la educación ambiental (EA). En el pretest, el
97.56% reconoció esta conexión, cifra que aumentó al 100% en el postest, evidenciando que las
estrategias lúdicas fortalecieron la conciencia sobre la importancia de la ética en el cuidado del medio
ambiente. También se observó un incremento en la comprensión de los valores fundamentales para la
EA, con un 97.56% de los estudiantes seleccionando correctamente el respeto, la responsabilidad y la
solidaridad en el postest, frente al 92.68% en el pretest. Además, la opción errónea "la ética y el perdón"
desapareció en el postest, lo que reflejó una corrección en la percepción del concepto.
Los resultados de la pregunta 5 sobre cultura ambiental también evidenciaron avances. En el pretest, el
87.80% identificó correctamente la relación entre la cultura ambiental y los valores para cuidar la
naturaleza, cifra que aumentó a 97.56% en el postest. Asimismo, las respuestas incorrectas, como "las
pág. 7864
festividades del medio ambiente" y "el crecimiento de los árboles", disminuyeron considerablemente.
En cuanto a las acciones representativas de la cultura ambiental, el 97.56% de los estudiantes reconoció
correctamente que plantar árboles es un ejemplo de cultura ambiental en el postest, frente al 90.24% en
el pretest. La opción incorrecta de tirar basura desapareció por completo, y la de dejar luces encendidas
se redujo a un 2.44%. Estos resultados demostraron que las actividades lúdicas contribuyeron a
fortalecer el conocimiento y la conciencia ambiental de los estudiantes, promoviendo una mayor
comprensión de la cultura ambiental y sus prácticas sostenibles.
Resultado y análisis de la dimensión conocimiento previos sobre el PRAE . (pretest vs postest)
En relación con la dimensión conocimiento previos sobre el PRAE, se observó que, en la pregunta 9,
“¿Con cuál de las siguientes opciones relacionas la palabra PRAE?”, se obtendrá una mejora
significativa en la comprensión del concepto tras la implementación de las estrategias lúdicas. En el
pretest, solo el 34.15% de los estudiantes identificaron correctamente que PRAE significa Proyecto
Ambiental Escolar, mientras que en el postest, este porcentaje aumentó al 100%, lo que evidenció que
todos los estudiantes comprendieron su verdadero significado. Además, en el pretest, un 36.59%
confundió el PRAE con las personas responsables del ambiente escolar, un 19.51% lo autorizado con
propuestas reales sobre el ambiente escolar, y un 9.76% con un plan de recuperación del ambiente
escolar. Sin embargo, en el postest estas respuestas desaparecieron por completo, lo que reflejó la
efectividad de las estrategias lúdicas en la clarificación del concepto y la importancia del PRAE en la
cultura ambiental institucional.
En cuanto a la pregunta 10, sobre el conocimiento del PRAE en la institución educativa, se evidencia
un notable aumento en el reconocimiento de su existencia y propósito. En el pretest, solo el 46.34% de
los estudiantes afirmaron que el PRAE se implementaba en su escuela, mientras que en el postest esta
cifra alcanzó el 100%. De manera similar, en la pregunta 11, relacionada con la frecuencia de actividades
ambientales en la institución, el 75.61% de los estudiantes reconoció estas actividades en el pretest, pero
en el postest, el 100% de los encuestados lo hizo, lo que demostró un aumento en la sensibilización y
conciencia sobre las acciones ambientales del entorno escolar. Estas mejoras indicaron que las
estrategias lúdicas fueron efectivas para sensibilizar a los estudiantes sobre la existencia, importancia y
festividades del medio ambiente" y "el crecimiento de los árboles", disminuyeron considerablemente.
En cuanto a las acciones representativas de la cultura ambiental, el 97.56% de los estudiantes reconoció
correctamente que plantar árboles es un ejemplo de cultura ambiental en el postest, frente al 90.24% en
el pretest. La opción incorrecta de tirar basura desapareció por completo, y la de dejar luces encendidas
se redujo a un 2.44%. Estos resultados demostraron que las actividades lúdicas contribuyeron a
fortalecer el conocimiento y la conciencia ambiental de los estudiantes, promoviendo una mayor
comprensión de la cultura ambiental y sus prácticas sostenibles.
Resultado y análisis de la dimensión conocimiento previos sobre el PRAE . (pretest vs postest)
En relación con la dimensión conocimiento previos sobre el PRAE, se observó que, en la pregunta 9,
“¿Con cuál de las siguientes opciones relacionas la palabra PRAE?”, se obtendrá una mejora
significativa en la comprensión del concepto tras la implementación de las estrategias lúdicas. En el
pretest, solo el 34.15% de los estudiantes identificaron correctamente que PRAE significa Proyecto
Ambiental Escolar, mientras que en el postest, este porcentaje aumentó al 100%, lo que evidenció que
todos los estudiantes comprendieron su verdadero significado. Además, en el pretest, un 36.59%
confundió el PRAE con las personas responsables del ambiente escolar, un 19.51% lo autorizado con
propuestas reales sobre el ambiente escolar, y un 9.76% con un plan de recuperación del ambiente
escolar. Sin embargo, en el postest estas respuestas desaparecieron por completo, lo que reflejó la
efectividad de las estrategias lúdicas en la clarificación del concepto y la importancia del PRAE en la
cultura ambiental institucional.
En cuanto a la pregunta 10, sobre el conocimiento del PRAE en la institución educativa, se evidencia
un notable aumento en el reconocimiento de su existencia y propósito. En el pretest, solo el 46.34% de
los estudiantes afirmaron que el PRAE se implementaba en su escuela, mientras que en el postest esta
cifra alcanzó el 100%. De manera similar, en la pregunta 11, relacionada con la frecuencia de actividades
ambientales en la institución, el 75.61% de los estudiantes reconoció estas actividades en el pretest, pero
en el postest, el 100% de los encuestados lo hizo, lo que demostró un aumento en la sensibilización y
conciencia sobre las acciones ambientales del entorno escolar. Estas mejoras indicaron que las
estrategias lúdicas fueron efectivas para sensibilizar a los estudiantes sobre la existencia, importancia y
pág. 7865
función del PRAE, fortaleciendo su compromiso con la sostenibilidad y el trabajo ambiental en la
institución.
Resultado de la dimensión conocimiento previos sobre lúdica socio-ambiental. (pretest vs postest)
En cuanto a la pregunta 12, relacionada con la comprensión del concepto de lúdica socioambiental, los
resultados mostraron una mejora notable tras la implementación de las estrategias lúdicas. En el pretest,
solo el 56.10% de los estudiantes entendió correctamente el concepto, asociándolo con actividades para
ayudar al medio ambiente. Sin embargo, en el postest, este porcentaje ascendió al 85.37%, lo que
evidencia una mayor apropiación del concepto y su conexión con el cuidado ambiental. Además, las
respuestas incorrectas disminuyeron significativamente: las asociaciones erróneas con actividades como
estudiar ciencias naturales, jugar todos los días o leer cuentos de animales se redujeron
considerablemente o desaparecieron, indicando una mayor claridad en la comprensión del tema.
La pregunta 13, sobre la importancia de los juegos para mejorar la relación con el medio ambiente,
también mostró un cambio drástico. Solo el 14.63% de los estudiantes consideró los juegos como
importantes en el pretest, pero en el postest, todos los encuestados (100%) reconocieron su valor en el
aprendizaje ambiental. Este cambio de percepción subraya el impacto positivo de las estrategias lúdicas,
que refuerzan la conexión entre el juego y la educación ambiental (EA). Además, los resultados de la
pregunta 14, sobre las estrategias lúdicas más efectivas para aprender sobre EA, reflejaron un cambio
notable en las preferencias de los estudiantes. La preferencia por talleres disminuyó considerablemente,
mientras que el uso de videos y juegos aumentó significativamente, lo que destaca la efectividad de los
recursos audiovisuales y la gamificación en el aprendizaje de la EA.
En general, los resultados del pretest y el postest evidencian que las estrategias lúdicas implementadas
dentro del PRAE tuvieron un impacto positivo en la apropiación de conocimientos ambientales y en la
modificación de las actitudes de los estudiantes hacia la sostenibilidad. El conocimiento sobre la relación
entre los valores éticos y la EA, así como el reconocimiento del PRAE, aumentaron significativamente,
lo que sugiere que las actividades lúdicas contribuyeron adecuadamente a fortalecer la cultura ambiental
en la institución. Estos hallazgos son consistentes con estudios previos que destacan la importancia de
la participación activa y el aprendizaje experiencial en la educación ambiental, lo que refuerza la idea
función del PRAE, fortaleciendo su compromiso con la sostenibilidad y el trabajo ambiental en la
institución.
Resultado de la dimensión conocimiento previos sobre lúdica socio-ambiental. (pretest vs postest)
En cuanto a la pregunta 12, relacionada con la comprensión del concepto de lúdica socioambiental, los
resultados mostraron una mejora notable tras la implementación de las estrategias lúdicas. En el pretest,
solo el 56.10% de los estudiantes entendió correctamente el concepto, asociándolo con actividades para
ayudar al medio ambiente. Sin embargo, en el postest, este porcentaje ascendió al 85.37%, lo que
evidencia una mayor apropiación del concepto y su conexión con el cuidado ambiental. Además, las
respuestas incorrectas disminuyeron significativamente: las asociaciones erróneas con actividades como
estudiar ciencias naturales, jugar todos los días o leer cuentos de animales se redujeron
considerablemente o desaparecieron, indicando una mayor claridad en la comprensión del tema.
La pregunta 13, sobre la importancia de los juegos para mejorar la relación con el medio ambiente,
también mostró un cambio drástico. Solo el 14.63% de los estudiantes consideró los juegos como
importantes en el pretest, pero en el postest, todos los encuestados (100%) reconocieron su valor en el
aprendizaje ambiental. Este cambio de percepción subraya el impacto positivo de las estrategias lúdicas,
que refuerzan la conexión entre el juego y la educación ambiental (EA). Además, los resultados de la
pregunta 14, sobre las estrategias lúdicas más efectivas para aprender sobre EA, reflejaron un cambio
notable en las preferencias de los estudiantes. La preferencia por talleres disminuyó considerablemente,
mientras que el uso de videos y juegos aumentó significativamente, lo que destaca la efectividad de los
recursos audiovisuales y la gamificación en el aprendizaje de la EA.
En general, los resultados del pretest y el postest evidencian que las estrategias lúdicas implementadas
dentro del PRAE tuvieron un impacto positivo en la apropiación de conocimientos ambientales y en la
modificación de las actitudes de los estudiantes hacia la sostenibilidad. El conocimiento sobre la relación
entre los valores éticos y la EA, así como el reconocimiento del PRAE, aumentaron significativamente,
lo que sugiere que las actividades lúdicas contribuyeron adecuadamente a fortalecer la cultura ambiental
en la institución. Estos hallazgos son consistentes con estudios previos que destacan la importancia de
la participación activa y el aprendizaje experiencial en la educación ambiental, lo que refuerza la idea
pág. 7866
de que la educación lúdica es una herramienta clave para sensibilizar y comprometer a los estudiantes
con la protección del medio ambiente.
Resultados y análisis Cambio en la actitud y compromiso ambiental de los estudiantes (escala de
satisfacción)
Para evaluar las opiniones, creencias, valores y actitudes de los estudiantes en relación con el estudio,
se utilizó una escala diseñada para medir actitudes y detectar tendencias. Esta herramienta de recolección
de datos constaba de diez preguntas, elaboradas específicamente para analizar la percepción de los
estudiantes sobre la propuesta y la metodología utilizada. Las preguntas permitieron a los participantes
expresar su nivel de acuerdo o desacuerdo con diferentes afirmaciones relacionadas con los temas
tratados, utilizando una escala de cinco niveles. Este formato facilitó la recopilación de diversas
percepciones y permitió una comparación efectiva de las respuestas antes y después de la intervención,
lo que permitió un análisis más preciso de los cambios en las actitudes de los estudiantes, como se
observa en la figura 10.
Figura 11. Resultado del cuestionario de tipo escala de Likert
Nota: Elaboración propia.
Los resultados obtenidos en la escala de satisfacción mostraron una valoración mayoritariamente
positiva por parte de los estudiantes hacia las actividades del PRAE y su impacto en la cultura ambiental.
La mayoría de los estudiantes estuvo de acuerdo con las afirmaciones relacionadas con la importancia
de la EA, destacando que las estrategias lúdicas implementadas lograron sensibilizar a los participantes
sobre el cuidado del medio ambiente. Un 65.85% de los encuestados afirmó que las actividades les
0%
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Resultado de la escala de satisfacción
5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo
(3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2) En desacuerdo
(1) Muy en desacuerdo
de que la educación lúdica es una herramienta clave para sensibilizar y comprometer a los estudiantes
con la protección del medio ambiente.
Resultados y análisis Cambio en la actitud y compromiso ambiental de los estudiantes (escala de
satisfacción)
Para evaluar las opiniones, creencias, valores y actitudes de los estudiantes en relación con el estudio,
se utilizó una escala diseñada para medir actitudes y detectar tendencias. Esta herramienta de recolección
de datos constaba de diez preguntas, elaboradas específicamente para analizar la percepción de los
estudiantes sobre la propuesta y la metodología utilizada. Las preguntas permitieron a los participantes
expresar su nivel de acuerdo o desacuerdo con diferentes afirmaciones relacionadas con los temas
tratados, utilizando una escala de cinco niveles. Este formato facilitó la recopilación de diversas
percepciones y permitió una comparación efectiva de las respuestas antes y después de la intervención,
lo que permitió un análisis más preciso de los cambios en las actitudes de los estudiantes, como se
observa en la figura 10.
Figura 11. Resultado del cuestionario de tipo escala de Likert
Nota: Elaboración propia.
Los resultados obtenidos en la escala de satisfacción mostraron una valoración mayoritariamente
positiva por parte de los estudiantes hacia las actividades del PRAE y su impacto en la cultura ambiental.
La mayoría de los estudiantes estuvo de acuerdo con las afirmaciones relacionadas con la importancia
de la EA, destacando que las estrategias lúdicas implementadas lograron sensibilizar a los participantes
sobre el cuidado del medio ambiente. Un 65.85% de los encuestados afirmó que las actividades les
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90%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Resultado de la escala de satisfacción
5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo
(3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2) En desacuerdo
(1) Muy en desacuerdo
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ayudaron a comprender mejor cómo cuidar el medio ambiente, mientras que un 73.17% demostró que
actividades como el reciclaje y la siembra de plantas los hicieron sentirse responsables con el entorno.
Además, un 68.29% estuvo muy de acuerdo con la afirmación de que es importante que todos participen
activamente en la protección del medio ambiente, lo que refleja un cambio positivo en la actitud de los
estudiantes.
Por otro lado, el 60.98% de los estudiantes opinó que las actividades lúdicas fueron divertidas y
motivadoras, y el 78.05% expresó que las actividades del PRAE les dieron la confianza para aportar
ideas para mejorar el entorno. A pesar de la respuesta mayoritariamente positiva, un pequeño porcentaje,
el 21.95%, no se mostró completamente comprometido con el cuidado ambiental, lo que sugiere que es
necesario seguir trabajando en el fortalecimiento de la conciencia y el compromiso. No obstante, el
70.73% de los estudiantes coincidió en que las prácticas de cuidado ambiental deben ser parte de la
rutina diaria escolar, lo que evidencia el impacto positivo del PRAE en la conciencia ambiental de los
estudiantes y su compromiso hacia la sostenibilidad.
En conclusión, los resultados muestran que las actividades del PRAE han tenido un impacto significativo
en la percepción de los estudiantes sobre la importancia de la educación ambiental. La implementación
de estrategias lúdicas y actividades participativas no solo generó un aprendizaje más profundo y
significativo sobre el cuidado del medio ambiente, sino que también contribuyó a la formación de una
actitud más comprometida y proactiva en los estudiantes. Sin embargo, es necesario seguir reforzando
estas estrategias para mantener y ampliar el sentido de responsabilidad ambiental, asegurando que los
estudiantes se conviertan en agentes activos de cambio en sus comunidades.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados de la investigación, se concluye que la lúdica socioambiental propuesta como
estrategia del PRAE, fue efectiva para fortalecer la cultura ambiental en los estudiantes de cuarto grado,
al promover un aprendizaje participativo, contextualizado y significativo. El diagnóstico inicial permitió
identificar falencias en los conocimientos previos de los estudiantes sobre el PRAE, la educación
ambiental y el valor de la lúdica, lo que justificó la necesidad de implementar estrategias adaptadas a su
realidad escolar. La aplicación de actividades como el mural ecológico, el cine ambiental y las jornadas
de limpieza evidenció una incidencia positiva en sus actitudes y comportamientos, facilitando la
ayudaron a comprender mejor cómo cuidar el medio ambiente, mientras que un 73.17% demostró que
actividades como el reciclaje y la siembra de plantas los hicieron sentirse responsables con el entorno.
Además, un 68.29% estuvo muy de acuerdo con la afirmación de que es importante que todos participen
activamente en la protección del medio ambiente, lo que refleja un cambio positivo en la actitud de los
estudiantes.
Por otro lado, el 60.98% de los estudiantes opinó que las actividades lúdicas fueron divertidas y
motivadoras, y el 78.05% expresó que las actividades del PRAE les dieron la confianza para aportar
ideas para mejorar el entorno. A pesar de la respuesta mayoritariamente positiva, un pequeño porcentaje,
el 21.95%, no se mostró completamente comprometido con el cuidado ambiental, lo que sugiere que es
necesario seguir trabajando en el fortalecimiento de la conciencia y el compromiso. No obstante, el
70.73% de los estudiantes coincidió en que las prácticas de cuidado ambiental deben ser parte de la
rutina diaria escolar, lo que evidencia el impacto positivo del PRAE en la conciencia ambiental de los
estudiantes y su compromiso hacia la sostenibilidad.
En conclusión, los resultados muestran que las actividades del PRAE han tenido un impacto significativo
en la percepción de los estudiantes sobre la importancia de la educación ambiental. La implementación
de estrategias lúdicas y actividades participativas no solo generó un aprendizaje más profundo y
significativo sobre el cuidado del medio ambiente, sino que también contribuyó a la formación de una
actitud más comprometida y proactiva en los estudiantes. Sin embargo, es necesario seguir reforzando
estas estrategias para mantener y ampliar el sentido de responsabilidad ambiental, asegurando que los
estudiantes se conviertan en agentes activos de cambio en sus comunidades.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados de la investigación, se concluye que la lúdica socioambiental propuesta como
estrategia del PRAE, fue efectiva para fortalecer la cultura ambiental en los estudiantes de cuarto grado,
al promover un aprendizaje participativo, contextualizado y significativo. El diagnóstico inicial permitió
identificar falencias en los conocimientos previos de los estudiantes sobre el PRAE, la educación
ambiental y el valor de la lúdica, lo que justificó la necesidad de implementar estrategias adaptadas a su
realidad escolar. La aplicación de actividades como el mural ecológico, el cine ambiental y las jornadas
de limpieza evidenció una incidencia positiva en sus actitudes y comportamientos, facilitando la
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apropiación de valores ecológicos desde la práctica. Asimismo, las estrategias diseñadas no solo
fortalecieron el aprendizaje significativo, sino que también promovieron el desarrollo de habilidades
sociales y cognitivas, consolidando la cultura ambiental como eje transversal del proceso educativo.
Finalmente, la evaluación posterior demostró una mejora sustancial en la comprensión y compromiso
de los estudiantes frente a la protección del entorno, validando la efectividad de la lúdica como
herramienta pedagógica innovadora para el fortalecimiento de la educación ambiental.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arias, Z. A., Arias S. J., y Bermúdez, L. C. (2024). Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) como Estrategia
Pedagógica para Fortalecer la Educación Ambiental en Instituciones Educativas de Colombia.
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https://hdl.handle.net/11323/13061
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estrategia lúdico-pedagógica en la cultura ambiental y el desarrollo sostenible en estudiantes
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Humanidades, 6(1), 452 – 466.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i1.3350
Hernández S., Fernández C., Baptista L. (2016). Metodología de la investigación (6a edi). México D.F.
McGraw-Hill interamericana.
apropiación de valores ecológicos desde la práctica. Asimismo, las estrategias diseñadas no solo
fortalecieron el aprendizaje significativo, sino que también promovieron el desarrollo de habilidades
sociales y cognitivas, consolidando la cultura ambiental como eje transversal del proceso educativo.
Finalmente, la evaluación posterior demostró una mejora sustancial en la comprensión y compromiso
de los estudiantes frente a la protección del entorno, validando la efectividad de la lúdica como
herramienta pedagógica innovadora para el fortalecimiento de la educación ambiental.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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