Tartamudez y sus implicaciones en el aula: conocimientos generales

 y estrategias pedagógicas

Mgtr. Liseth Ochoa Jiménez

lochoaj@uoc.edu

Investigadora independiente

Cuenca, Ecuador

RESUMEN

La tartamudez es un disturbio de la comunicación del que aún existen conceptos erróneos, por ello, al ser la escuela un espacio importante para el desarrollo de los niños es necesario que los docentes conozcan sus características y conceptos actualizados para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños con tartamudez. El objetivo de este estudio es determinar los conocimientos que poseen los docentes sobre la tartamudez y las estrategias a usar en el aula con niños con esta condición. La muestra está conformada por 26 docentes que respondieron a una encuesta ad hoc sobre conocimientos generales, estrategias comunicativas y pedagógicas a emplear con niños con tartamudez, es un diseño pre y post test con intervención. Los cuestionarios pre y post test evidenciaron un cambio de percepción respecto a los conocimientos que poseen los docentes sobre tartamudez, en el cuestionario pre-charla el 76,92% de docentes consideraban que no los poseían mientras que en el cuestionario post-charla los docentes en un 73,08% consideraron que ahora sí los poseen.

El estudio permitió determinar la falta de conocimientos que poseen los docentes sobre tartamudez y lo favorable que resultan las charlas informativas sobre este trastorno para eliminar mitos y estereotipos sobre el mismo.

Palabras clave: tartamudez; aprendizaje; inclusión; estrategias pedagógicas.

Stuttering and its implications in the classroom: general knowledge and pedagogical strategies

ABSTRACT

Stuttering is a communication disorder about which there are still misconceptions, therefore, being the school an important space for the development of children, it is necessary that teachers know its characteristics and updated concepts to promote the teaching-learning process of children with stuttering. The objective of this study is to determine the knowledge that teachers have about stuttering and the strategies to use in the classroom with children with this condition. The sample is composed of 26 teachers who responded to an ad hoc survey on general knowledge, communicative and pedagogical strategies to be used with children with stuttering, it is a pre and post-test design with intervention. The pre- and post-test questionnaires showed a change in perception regarding the knowledge that teachers have about stuttering, in the pre-test questionnaire 76.92% of teachers considered that they did not have it, while in the post-test questionnaire 73.08% of teachers considered that now they do have it.

The study made it possible to determine the lack of knowledge that teachers have about stuttering and how favorable are the informative talks about this disorder to eliminate myths and stereotypes about it.

Keywords: stuttering; learning; inclusion; pedagogical strategies.

Artículo recibido:  20 diciembre. 2021

Aceptado para publicación: 10 enero 2022

Correspondencia:  lochoaj@uoc.edu

Conflictos de Interés: Ninguna que declarar

1. INTRODUCCIÓN

La tartamudez es un disturbio de la comunicación en donde la fluidez del habla es interrumpida de forma involuntaria, se pueden observar repeticiones, bloqueos y prolongaciones (Leal, Guitar y Junqueira, 2016; Leal, Escobar y Junqueria, 2015). Actualmente se conoce que la tartamudez tiene un origen multifactorial, se reconoce una parte genética de los cambios estructurales y/o funcionales de varias regiones cerebrales implicadas en el lenguaje, además que hasta un 70% de personas con tartamudez tienen antecedentes familiares (Leal et al., 2016; Kadaoui, Molina y Gómez, 2015). El inicio de este trastorno suele darse entre los 2 a 5 años de edad (Fernández-Zúñiga y De León, 2011) pudiendo remitir espontáneamente hasta en un 80% (Groesman, 2006) o permanecer a lo largo del desarrollo. Cuando el inicio es súbito puede deberse a situaciones estresantes para el niño, pero en ningún caso es la causa de este trastorno, a esto se debe añadir que la incidencia de la tartamudez en edad infantil es del 5% y la proporción de personas que tartamudean en relación al sexo es de 4 a 1 superior en el sexo masculino (Leal et al., 2015; Groesman, 2006).

Una de las características más evidentes de la tartamudez es la variabilidad, este trastorno no es estable y puede variar según situaciones determinadas, siendo más notorias las disfluencias en momentos de comunicación tensos como exponer en público, responder preguntas, etc., tomando en cuenta esta característica podemos abordar la importancia del ambiente escolar en los niños con tartamudez; como ya es sabido, los docentes poseen un papel importante en la educación y socialización de estos niños, por ello se considera que deben estar preparados para situaciones puntuales con estrategias que favorezcan su participación y desarrollo (Fernández-Zúñiga y De León, 2011), los docentes deben tener los conocimientos en pedagogía y además principios básicos sobre cómo intervenir en un aula con niños con tartamudez y a su vez los logopedas deben asesorar a los maestros sobre las estrategias a emplear (Lleó, Lanes y Cabrera, 2014).

Si los maestros demuestran estereotipos o ideas erradas sobre la tartamudez podrían generar un impacto negativo sobre cómo interactuar con estos niños (Abrahams, Harty, St. Louis, Thabane y Kathard, 2016), los compañeros de aula podrían actuar de la misma forma como ven que lo hacen los docentes ya que los niños aprenden lo que ven, si observan burlas, caras de rechazo o poca empatía con los niños con tartamudez entonces podrían actuar de la misma manera. Se debe considerar que el 81% de las personas con tartamudez han sufrido bullying en su vida escolar y el impacto psicológico puede durar hasta la vida adulta (Groesman, 2006). Este acoso puede ser principalmente psicológico y atenta contra los derechos de estas persona (Alonso, Zamorano y Ledesma, 2019), los docentes juegan un papel importante en su desarrollo y rendimiento académico y es necesario educar a los profesores sobre el trastorno (Silva et al., 2016) y su debido acompañamiento para fortalecer las competencias educativas y pedagógicas a fin de garantizar un adecuado desarrollo de niños y niñas con tartamudez y su inclusión efectiva en el entorno escolar y la sociedad (Castejón, Núñez y González-Pineda, 2005).

Se ha evidenciado en varios estudios la existencia de creencias erróneas de los docentes hacia la tartamudez. Algunos autores mencionan que existe un estereotipo negativo de los maestros hacia estos niños en comparación a la percepción que tienen sus compañeros de aula (Castejón et al., 2005); en otros estudios se pudo evidenciar que los docentes tenían una concepción de que el nivel de inteligencia en estos niños es normal, pero todos coincidía que eran vistos como tímidos, temerosos e introvertidos (Silva et al., 2016; Abdalla y St. Louis, 2014). Además, se ha demostrado que los docentes en su mayoría consideran que las causas de la tartamudez son emocionales, sociales, por contagio o causado por un evento aterrador o traumático (Abdalla y St. Louis, 2014), de ahí que es fundamental contar con intervenciones que develen estas concepciones erróneas con respecto a la tartamudez puesto que una correcta intervención implica comprender los orígenes del trastorno.

Las implicaciones de la tartamudez pueden afectar negativamente las relaciones interpersonales de los niños que tienen esta condición con los maestros y compañeros y además influenciar negativamente en su potencial académico (Davidow, Zaroogian y García-Barrera, 2016). El paso por la escuela suele ser llena de vergüenza, miedo, soledad y falta de apoyo académico, para ello es necesario que los maestros comprendan de qué se trata la tartamudez y cómo abordarla. El rol de los docentes es el ser facilitadores e intervenir en el aula con actividades que ayuden a cubrir las necesidades comunicativas de los niños con tartamudez, crear estrategias para enfrentar la situación y un clima de interacción favorable para una inclusión y proceso educativo adecuado. Más allá de rescatar la comunicación y su valor se debe tomar en cuenta el desarrollo de cada niño como algo particular, pues cada uno desarrolla su propia forma de afrontar la tartamudez y en este sentido se debe mejorar el ambiente para que no existan evitaciones y autoaislamiento y que se pueda favorecer la interacción y relaciones sociales (Rodríguez y Díaz, 2017).

En esta medida, este estudio ha buscado determinar los conocimientos de los docentes sobre la tartamudez en relación a sus características y sobre las estrategias adecuadas que deben llevarse a cabo en el aula con niños con este trastorno y el impacto que genera una charla informativa sobre sus percepciones previas acerca de la tartamudez y su predisposición para emplear nuevas técnicas metodológicas que favorezcan el desarrollo educativo y emocional de los niños con tartamudez.

En América Latina se ha divulgado mucha información sobre la tartamudez desde fundaciones, asociaciones e iniciativas para lo toma de conciencia sobre la tartamudez, aunque, hace falta aún fortalecer el trabajo al respecto para llegar con esta información tanto a profesionales mismos del lenguaje y habla, como a docentes y padres de familia. A nivel local, Ecuador específicamente, no existen instituciones que lleven esta información hacia los docentes y demás profesionales ni estudios realizados sobre los conocimientos que poseen los docentes sobre la tartamudez. Cabe recalcar que existen fonoaudiólogos que aún emplean en sus intervenciones métodos y estrategias sin sustento científico como tratamiento para la tartamudez.

2. MATERIALES Y MÉTODOS

El estudio se desarrolló en el cantón Cuenca, Ecuador, y trató de determinar los conocimientos que poseen los docentes sobre la tartamudez en dos momentos: antes y después de una charla. Los participantes representaron una muestra original de 30 docentes que imparten clases desde segundo a séptimo de Educación General Básica (EGB) de una institución pública, es decir, acompañan a niños de 6 a 11 años en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La elección de esta muestra se realizó debido a que los docentes de estos grados juegan un rol importante en el desarrollo educativo de los niños con tartamudez y las estrategias comunicativas, pedagógica y actitudes que tomen pueden afectar de forma significativa el rendimiento escolar de estos niños (Alonso et al., 2019). De la totalidad de la muestra 4 docentes no asistieron a la primera etapa de cuestionarios pre-charla y charla, por lo que la muestra total fue de 26 docentes que, según el sexo se distribuyeron en 22 mujeres y 4 hombres; el rango de edad de los docentes es de 28 a 59 años con una media de 44,9 años; según el nivel de instrucción 4 docentes tienen cuarto nivel de educación y 22 tienen tercer nivel de educación; el nivel socioeconómico general es medio y según la distribución por aulas, 24 docentes son tutores de los cuales 22 son mujeres y 2 son hombres, de estética hubo 1 docente hombre y de inglés 1 docente hombre.

Se aplicó un cuestionario antes de la charla y el mismo luego de ella, esta charla consistió en dar información a los docentes sobre los conocimientos generales sobre la tartamudez y estrategias comunicativas y pedagógicas a usar con niños con esta condición.

Se obtuvieron los consentimientos informados de todos los participantes. Los criterios de exclusión fueron la no asistencia de los docentes a la primera fase del estudio y no haber firmado el consentimiento informado.

Se trata de un estudio cuasi experimental con diseño pre y post test, incluida una intervención a través de la charla informativa mencionada antes. La comparación de los datos numéricos obtenidos antes y después de la charla permitió determinar el nivel de conocimientos sobre las características generales de la tartamudez de los docentes y sobre las estrategias a usar en el aula para acompañar a los niños con tartamudez en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El levantamiento de datos se  llevó a cabo a través de un cuestionario ad hoc, el cuestionario está basado en cuestionarios revisados previamente de varios estudios similares en donde se determinaron las actitudes y opiniones de los docentes respecto a la tartamudez mediante la elaboración de cuestionarios basados en el POSHA-S, técnica que consiste en una encuesta pública en donde se recoge la información de varias poblaciones respecto a las actitudes hacia los atributos humanos sobre tartamudez, estas actitudes son medidas en relación a atributos humanos positivos, negativos y neutrales (Abrahams et al., 2016).

El cuestionario empleado estuvo conformado por cuatro bloques: datos de filiación, en donde se han recogido datos como edad, nivel socioeconómico y grado en el que trabajan; el de conocimientos generales sobre la tartamudez, en donde se han recogido los conocimientos de las características generales de los docentes sobre la tartamudez; el bloque de estrategias comunicativas empleadas con niños con tartamudez y el de estrategias pedagógicas usadas en el aula con estos.

La intervención se realizó de la siguiente manera:

Fase I: se facilitaron las instrucciones para el llenado del cuestionario en donde se les indicó que debían llenarlo con sus conocimientos sobre la tartamudez señalando sólo un ítem por pregunta. A continuación, se procedió a dar la charla sobre la tartamudez, primero se proyectó un video sobre el Día internacional de la toma de conciencia sobre la tartamudez y luego se pasó a la exposición de una presentación dividida en tres bloques, sobre las características de la tartamudez y datos generales, sobre estrategias comunicativas y sobre estrategias pedagógicas, todo ello ampliado con explicaciones y ejemplos.

Fase II: dos semanas después se aplicaron nuevamente los cuestionarios, se les dio las instrucciones para el llenado de los cuestionarios con la misma consigna que en el cuestionario pre-charla, luego se procedió a llenarlos y finalmente se les brindó el agradecimiento por su participación en este estudio.

Los datos recogidos se cuantificaron de forma numérica realizando un análisis estadístico que permitió resolver el reto planteado de forma extensa a una población específica.

3. RESULTADOS

En este apartado se presentan los resultados de la intervención realizada en tres segmentos: el primero sobre los conocimientos generales de los docentes sobre las características de la tartamudez, el segundo sobre estrategias comunicativas que se emplean con niños con tartamudez y el tercero sobre estrategias pedagógicas usadas en el aula con niños con tartamudez.

Los resultados obtenidos develan que, de la totalidad de la muestra el 34,61% de docentes indicaron que sí han tenido en sus aulas a niños con tartamudez; respecto a si consideran que tienen los conocimientos necesarios para poder acompañar a estos niños en el proceso de enseñanza-aprendizaje se pueden observar en la figura 1 que los docentes en el cuestionario pre-charla consideraban en un 76,92% no los poseían mientras que en el cuestionario post-charla los docentes en un 73,08% consideraron que sí los poseen, pudiendo corroborar que la charla ha brindado a los docentes la información necesaria para acompañar a los niños con tartamudez.

Figura 1

Percepción de los docentes sobre si poseen conocimientos suficientes sobre tartamudez.

Fuente: cuestionario adaptado de los empleados en los estudios de Abrahams et al (2016) y Silva et al (2016).

En cuanto a que si son conscientes de que son una figura clave para acompañar a los niños con tartamudez en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el porcentaje no cambió en las etapas pre y post-charla, se mantuvo en el 76,92%, manifestando así la importancia de su rol como docentes en el desarrollo de los niños.

En el bloque de conocimientos generales sobre la tartamudez al que dieron respuesta los docentes, se observa que la mayoría de ellos cambió de concepción respecto al origen de la tartamudez, en el cuestionario post-charla se evidencia que el 84,62% de docentes considera ahora que la tartamudez tiene un causal biológico frente a los resultados obtenidos en el cuestionario pre-charla en donde el 65,38% consideraba que la tartamudez era causada por algo emocional (figura 2). Además, es importante recalcar que existe una diferencia significativa del 38,46% al 84,62% respecto a considerar que la tartamudez sí está ligada a la herencia, luego de la charla. Así también el 100% de docentes consideró en ambas fases que el tratamiento debe ser llevado a cabo por terapeutas de lenguaje.

Figura 2 Causa de la tartamudez.

Fuente: cuestionario adaptado de los empleados en los estudios de Abrahams et al (2016) y Silva et al (2016).

Respecto a las demás preguntas de este bloque se puede realizar una comparación de los datos antes y después de la charla en la tabla 1, en donde se podrá hacer una interpretación clara y evidenciar el cambio de concepción sobre la tartamudez luego de la charla.

Tabla1 Conocimientos generales sobre tartamudez.

Preguntas y opciones		Pre-charla		Post-charla
		n	%	n	%
La tartamudez es un trastorno de	Lenguaje	8	30,77	8	30,77
	Habla	16	61,54	17	65,39
	Psicológico	2	7,69	1	3,84
La tartamudez se puede caracterizar por	Repeticiones de sílabas	18	69,24	0	0
	Prolongaciones de sílabas	5	19,23	0	0
	Tensión muscular	1	3,84	0	0
	Todo	2	7,69	26	100
Edad de inicio de la tartamudez	1 año	8	30,76	0	0
	2 años	10	38,47	21	80,76
	5 años	8	30,76	5	19,24
La tartamudez es más común en	Niños	3	11,54	26	100
	Niñas	0	0	0	0
	Ambos sexos por igual	23	88,46	0	0
¿Cuántas personas de cada 100 tartamudean?	1-5	7	26,93	21	80,76
	6-10	15	57,69	5	19,24
	11-15	4	15,38	0	0
¿La tartamudez es voluntaria? (SI)		3	11,54	2	7,69
¿La tartamudez puede remitir espontáneamente? (SI)		15	57,69	21	80,76
¿La tartamudez está ligada a un déficit cognitivo? (SI)		10	38,47	0	0

Como factores que exacerban la tartamudez antes de la charla hubo divergencias entre los docentes sobre cuáles son las causas para ello, y en los resultados post-charla se observó que los docentes consideraron que cualquier factor externo como presión comunicativa, estrés, exigencias de habla y competición podría provocarlo. Además, el 46,15% de docentes en el test pre-charla consideraban que los niños con tartamudez eran nerviosos mientras que en los resultados post-charla se observó que el 69,24% cambió de opinión al considerarlos como niños sin alteraciones emocionales, lo cual demuestra un cambio de estereotipos de los docentes hacia la tartamudez.

Respecto a las estrategias comunicativas que los docentes consideran que se deben llevar a cabo con niños con tartamudez en la tabla 2 se observan los resultados pre y post-charla. Se puede destacar como punto relevante que en el cuestionario post-charla el 100% de docentes consideraron que se debe dejar al niño que se tome su tiempo para hablar y mantener el contacto ocular.

Tabla 2

Estrategias comunicativas respecto a la tartamudez.

Preguntas y opciones		Pre-charla		Post-charla
		n	%	n	%
¿Debe permitírsele al niño que tartamudee? (SI)		23	88,46	26	100
¿Se debe corregir al niño cuando tartamudea? (SI)		16	61,54	2	7,69
¿Se le debe dar terminando la frase al niño con tartamudea? (SI)		11	42,31	0	0
¿Qué es más importante en el habla del niño?	Lo que dice	10	38,46	22	84,62
	Cómo lo dice	16	61,54	4	15,38
Para modelar el habla se recomienda	Hablar normalmente	21	80,76	7	26,93
	Hablar a una velocidad disminuida	5	19,24	19	73,07

Fuente: cuestionario adaptado de los empleados en los estudios de Abrahams et al (2016) y Silva et al (2016).

Algo que vale destacar son las peticiones que les hacen los docentes a los niños con tartamudez para evitar que tartamudeen, en la figura 3 se observan los resultados pre y post-charla, en donde el 84,62% de los docentes ahora consideran que no se les debe decir nada cuando estos niños hablan, refiriéndonos a evitar correcciones o tratar de ayudar.

Figura 3 Actitudes comunicativas respecto al habla en niños con tartamudez.

Fuente: cuestionario adaptado de los empleados en los estudios de Abrahams et al (2016) y Silva et al (2016).

En cuanto a las estrategias pedagógicas se puede observar el cambio de concepción que tuvieron los docentes al respecto, luego de charla el 100% consideró que se debe promover un entorno no competitivo para el habla de estos niños y el 96,15% que se debe educar a los compañeros de niños con tartamudez sobre este trastorno. En la tabla 3 se puede analizar los demás resultados de este bloque.

Tabla 3 Estrategias pedagógicas respecto a la tartamudez

Preguntas y opciones		Pre-charla		Post-charla
		n	%	n	%
Cuando un niño con tartamudez habla fluidamente ¿se le debe elogiar? (SI)		20	76,92	7	26,93
Para que conteste preguntas en clases se debe	Darle más tiempo para contestar	20	76,92	22	84,62
	Darle el mismo tiempo que a sus compañeros	6	23,08	4	15,38
Para actividades de lectura en voz alta se debe pedirle	Que lea de forma individual	17	65,38	5	19,24
	Que lea al unísono con otros compañeros	9	34,62	21	80,76
Se le debe hacer preguntas	Largas	1	3,84	0	0
	Cortas	25	96,16	26	100
Que el niño participe en turnos de forma	Indistinta	23	88,46	1	3,84
	En los primeros turnos	3	11,54	25	96,16

Fuente: cuestionario adaptado de los empleados en los estudios de Abrahams et al (2016) y Silva et al (2016).

Así, de manera general se visualiza que la charla ha impactado positivamente sobre las percepciones y actitudes docentes sobre la tartamudez y su predisposición para aplicar estrategias pedagógicas más certeras que faciliten el aprendizaje y la convivencia entre pares.

4. DISCUSIÓN

Los objetivos de este estudio han sido determinar los conocimientos de los docentes sobre la tartamudez y verificar la eficacia de una charla informativa sobre este tema mediante la aplicación de cuestionarios antes y después de dicha charla. Los docentes tienen un rol importante para el aprendizaje de niños con tartamudez (Groesman, 2006), hemos podido comprobar que el 76,92%  de estos docentes sienten que son una figura clave para ello; este estudio ha pretendido informar a los docentes sobre aquellos conocimientos y estrategias para que puedan lograrlo, al realizar una comparación entre los resultados obtenidos antes y después de la charla informativa sobre tartamudez se puede observar que sí existe un cambio significativo de concepciones en los docentes sobre este trastorno, así, el 73,08% de docentes ahora consideran que sí tienen los conocimientos necesarios para acompañar a estos niños en el proceso de enseñanza-aprendizaje en comparación con los resultados del cuestionario pre-charla en donde solo el 23,08% consideraba que los tenía, esto implica que la información y capacitación impactó positivamente para que los docentes se sientan seguros de acompañar en este proceso a los niños con tartamudez.

Los docentes mejoraron notablemente sus conocimientos sobre la tartamudez y estrategias comunicativas y pedagógicas a emplear con niños con este trastorno. En cuanto al origen de la tartamudez en estudios previos se observó la creencia de una causa psicológica y emocional de la tartamudez y que además eran personas nerviosas (Abrahams et al., 2016; Silva et al., 2016) lo cual también se evidencia en este estudio, mas, luego de la charla ofrecida el 84,62% de docentes consideran que el origen de la tartamudez es biológico ligado a la herencia lo cual es corroborado por la literatura. Luego de la charla los docentes pudieron reconocer varios signos de la tartamudez como tensión muscular, prolongaciones y repeticiones de sílabas, lo cual se relaciona con el estudio de Abdalla y St. Louis (2014) que luego de realizar una capacitación a un grupo de docentes, estos reconocieron estos mismos signos de la tartamudez. En cuanto a la edad de inicio de la tartamudez, los docentes no lo tenían claro y después de la charla pudieron establecer en un 84,76% que podía iniciarse a partir de los dos años lo cual se manifiesta en la literatura, Fernández-Zúñiga y De León (2011) menciona que aparece con mayor frecuencia entre los 2 y 4 años, esto es de alta importancia pues los docentes podrían identificar casos de tartamudez temprana o ya establecida.

Así también se observaron resultados con diferencias considerables respecto a la incidencia según el sexo pues al principio los docentes creían en un 88,46% que se podía dar por igual en ambos sexos (niños y niñas) mientras que luego de la charla el 100% considera que se da con mayor incidencia en los niños lo cual es corroborado por Leal et al. (2015). En cuanto a la incidencia de la tartamudez en los niños, el 57,69% de docentes consideró que pueden ser de 6 a 10 niños de cada 100 que tartamudean, esto también fue observado en un estudio similar en Brasil (Silva et al., 2016) en donde los docentes encuestados también consideraban una incidencia superior al 5%, mientras que en el cuestionario post-charla se observa que el 80,76% considera que entre 1 a 5 niños de cada 100 tartamudean. La tartamudez puede remitir hasta en un 80% de los casos en niños entre 2 a 4 años, en este estudio en un principio solo el 57,69% de docentes consideraba que la tartamudez puede remitir espontáneamente mientras que luego de la charla el 80,76% lo considera así, además el 100% de docentes consideran ahora que la tartamudez no está asociada a un déficit cognitivo, este dato es de crucial importancia pues los docentes deben saber que esta condición de origen neurobiológico no está relacionado con un déficit cognitivo.

Respecto a las estrategias comunicativas específicamente tanto antes y después de la charla los docentes consideraron con un alto porcentaje (88,46% y 100% respectivamente) que se debe permitir al niño que tartamudee pues es una característica de su habla, así también la incidencia de docentes que consideran necesario que se debe corregir el habla de los niños con tartamudez se redujo del 61,54% al 7,69%; se recomienda no corregir al niño ni darle terminando la frase que intenta decir, por ello es necesario que los docentes sepan cómo actuar y precisamente en la fase post-charla de este estudio se pudo determinar que el 100% de los docentes eran menos propensos a  ayudar a concluir la frase. Así también se recomienda que se debe dar más importancia a lo que se dice y no a cómo lo dice (Fernández-Zúñiga y De León, 2011), en este estudio se ha evidenciado que hubo una diferencia significativa respecto a lo mencionado pues del 38,46% de docentes aumentó al 84,62% que lo consideraron de esta manera. Un detalle que debe ser conocido por los docentes es acerca del patrón de la velocidad de habla a emplear con niños con tartamudez pues es recomendable usar un patrón de habla lenta (Leal et al., 2015), no fue sorpresa que los docentes no tuviera conocimientos sobre esto, por ello se pudo observar en la fase pre-charla que el 80,76% de docentes consideraban usar un patrón de habla normal y en la fase post-charla el 73,07% de docentes consideró que se debía usar un patrón de habla lenta.

Respecto a las actitudes comunicativas cuando se conversa con un niño con tartamudez, los docentes luego de la charla fueron menos propensos a pensar en pedirles que respiren, que se tranquilicen o que no se pongan nerviosos, el 84,62% de docentes consideran que no se debe decirles nada.

Al comparar las respuestas de los cuestionarios pre y post-charla sobre las estrategias pedagógicas que los docentes pueden usar en el aula con niños con tartamudez los resultados post-charla fueron muy satisfactorios, respecto a elogiarlos cuando hablan fluidamente hubo una diferencia del 76,92% al 26,93%, los elogios deben ser considerados con mucho tino puesto que se trata de una característica del habla de estos niños (Biain de Touzet, 2017), se ha pretendido hacer llegar a los docentes estrategias específicas y útiles para ser usadas en el aula, como, dar más tiempo para contestar, leer al unísono con compañeros, hacer preguntas de respuestas cortas y que el niño participe en los primeros turnos (Groesman, 2006), en los resultados post-charla los porcentajes demostraron que del 80,76% al 100% de docentes usarían estas estrategias con los niños con tartamudez. El educar a la clase del niño con tartamudez sobre su trastorno es una de las estrategias más recomendadas según Davidow et al. (2016), ante esto y luego de la charla el 96,15% de docentes considera que se debe hacerlo.

Por último, se reitera el haber alcanzado los objetivos deseados con la charla ofrecida a los docentes, pues como se había mencionado antes, somos los profesionales del lenguaje y habla los responsables de hacer llegar a los docentes información útil y necesaria para favorecer la fluidez del habla de los niños (Leal et al., 2016) y brindarles un espacio de respeto y desarrollo.

5. CONCLUSIÓN

El hecho de tener una incidencia del 5% de niños de edad infantil con tartamudez a nivel mundial (Leal et al., 2015) hace necesario ofrecer información empírica y útil sobre este trastorno a los docentes pues favorecerá al apoyo y acompañamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos niños para especialmente saber cómo actuar en el aula y qué estrategias comunicativas y pedagógicas pueden hacer que su camino por la escuela sea respetuoso y relajado.

El desconocimiento sobre la tartamudez, sus causalidades e implicaciones en el ámbito educativo puede llevar a cometer errores tanto en cómo comunicarnos con estos niños y qué estrategias pedagógicas usar en el aula. Este estudio es útil en función de tener noción de cuánto conocen los docentes sobre este trastorno y generar pautas metodológicas en torno a cómo capacitarlos de manera transformadora proveyendo la información científica necesaria para erradicar mitos y estereotipos.

De igual manera es importante recalcar la necesidad de basarse en estudios realizados en entornos similares tanto geográficos como de formación académica de los docentes para poder realizar una comparación de resultados más fiables. Al ser muy certeros los resultados obtenidos en este estudio podrán ofrecer a futuro una base sobre qué esperar de los resultados que se busquen y tenerlos como un punto de comparación real y evidenciable.

Estos resultados pueden ser interpretados en un contexto educativo y social para hacer conciencia sobre la importancia de tener conocimientos sobre la tartamudez pues los niños con este trastorno necesitan de docentes, padres de familia y comunidades educativas que se capaciten y conozcan cómo comunicarse, enseñar y convivir con ellos brindándoles la confianza y el ambiente adecuado para su aprendizaje y socialización.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Abdalla, F., y St. Louis, K. (2014). Modifying attitudes of Arab school teachers toward stuttering. Language, speech and hearing services in school, 45, 14-25. doi: 10.1044/2013_LSHSS-13-0012

Alonso, M., Zamorano, E., y Ledesma, J. (2019). ¿Qué saben nuestros niños de la escuela primaria sobre acoso escolar? Rev Pedriatr Aten Primaria, 21, 121-9. https://pap.es/articulo/12798/que-saben-nuestros-ninos-de-la-escuela-primaria-sobre-acoso-escolar

Abrahams, K., Harty, M., St. Louis, K., Thabane, L., y Kathard, H. (2016). Primary school teachers’ opinions and attitudes towards stuttering in two South African urban education districts. South African journal of communications disorders, 63(1), 1-10. Recuperado 21 octubre 2019, a https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5843230/

Biain de Touzet, B. (2017). Tartamudez y cluttering: estudio y recuperación de las alteraciones del a fluidez. Buenos Aires: Paidós.

Castejón, L., Núñez, C., y González-Pineda, J. (2005). Estereotipo de los maestros sobre alumnos tartamudos. Psicothema, 17 (3), 496-501. Recuperado 22 octubre 2019, a https://www.redalyc.org/pdf/727/72717322.pdf

Davidow, J., Zaroogian, L., y Garcia-Barrera, M. (2016). Strategies for teachers to manage stuttering in the classroom: a call for research. Language, speech and hearing services in school, 1-14. doi: 10.1044/2016_LSHSS-15-0057

El Kadaoui, M., Molina, M., y Gómez, D. (2015). Nota clínica. Enfoque y manejo de la tartamudez. Rev Pedriatr Anten Primaria, (17), e49-e51. Recuperado 07 noviembre 2019, a http://scielo.isciii.es/pdf/pap/v17n65/11_nota-clinica2.pdf

Fernández-Zúñiga, A., y De León, M. (2011). Conceptos básicos de la tartamudez y abordaje. Actualizaciones, 18 (4), 139-199. Recuperado 6 de noviembre 2019, a http://www.ild.es/argazkiak/Docs/20160203115824.pdf

Fernández-Zúñiga, A., y Gambra S. (2018). Evaluación y tratamiento de la tartamudez infantil. En M. Coll-Florit (ed), Trastornos del habla y de la voz (1a ed., p.117-162). Barcelona: FUOC.

Galindo, M. (2019). Tratamiento pedagógico de las alteraciones del ritmo del habla. Tesis para optar al título profesional de Licenciado en Educación, Especialidad A.P. Lengua A. P. Literatura no publicada. Universidad de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima.

Groesman, C. (2006). La tartamudez: guía para docentes. Recuperado el 07 de noviembre de 2019, desde http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/30632/00920082002485.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Leal, G., Guitar, B., y Bohnen, A. (2016). Fundamentos teóricos y evaluación clínica de la tartamudez en niños, adolescentes y adultos. En M. Puyuelo (ed.), Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación (2a ed., p.211-281). Madrid: EOS.

Leal, G., Junqueira, A., y Escobar, D. (2015). Nuevos desafíos en el tratamiento de la tartamudez. Logopedia.mail, 70, 1-9. Recuperado 21 octubre 2019, a https://logopediamail.com/articulos/70_Leal-Junqueira-Escobar_Tartamudez.pdf

Lleó, M., Lanes, S., y Cabrera, A. (2014). Apuntes para la competencia comunicativa del maestro logopeda. Exigencias como comunicador en la prevención y seguimiento al escolar tartamudo. Razón y palabra, (87), 1-21. Recuperado 06 de noviembre 2019, a https://www.redalyc.org/pdf/1995/199531505021.pdf

Millán, A. (2018). Disfemia: guía de apoyo. Recuperado el 07 de noviembre de 2019, desde http://www.carm.es/edu/pub/17018_2018/index.html

Morales, A. (2012). “La tartamudez o disfemia en la educación infantil”. Revista digital innovación y experiencias educativas, (26), 1-10. Recuperado 07 de noviembre 2019, a https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero_26/ANA_MORALES_GOMEZ_01.pdf

Rodríguez, P., y Díaz, R. (2017). El rol de la escuela en la prevención y atención de la tartamudez. Revista digital del doctorado de educación de la Universidad Central de Venezuela, 3 (6), 9-23. Recuperado 20 octubre 2019, a https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6329701

Silva, L., Oliveira, V., Moreira, T., Carneiro, J., Alves, M., y Gonzalves, F. (2016). Stuttering at school: the effect of a teacher training program on stuttering. Codas, 28(3), 261-268. doi:10.1590/2317-1782/20162015158