ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS QUE GENERAN
APRENDIZAJE CON EL MODELO
PEDAGÓGICO INTEGRAL DE LA
UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO – COLOMBIA
DIDACTIC STRATEGIES FOR THE GENERATION OF
LEARNING WITH THE COMPREHENSIVE PEDAGOGICAL
MODEL OF THE UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO – COLOMBIA
Darly Zúñiga Angulo
Universidad de las Americas y el Caribe
Ana León Urquijo
Universidad de las Americas y el Caribe
pág. 872
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.17677
Estrategias didácticas que generan aprendizaje con el modelo pedagógico
integral de la Universidad del Pacífico – Colombia
Darly Zúñiga Angulo 1
identidadafro@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3080-809X
Universidad de las Americas y el Caribe
México
Ana León Urquijo
analeon@unac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-8533-1631
Universidad de las Americas y el Caribe
México
RESUMEN
Este artículo analiza las estrategias didácticas que se utilizan en la educación superior y su relación con
las estrategias comunicativas para la generación de aprendizajes. El objetivo es identificar las estrategias
didácticas para la generación de aprendizaje del modelo pedagógico integral que se aplica en la
Universidad del Pacífico. Se realiza una revisión teórica de los principales enfoques pedagógicos y se
discuten estrategias didácticas efectivas en el aula universitaria. La metodología utilizada permite el
análisis de la encuesta realizada a los profesores. Los hallazgos destacan la importancia de las estrategias
efectivas en la docencia para mejorar la comprensión y participación de los estudiantes.
Palabras clave: estrategias didácticas, estrategias comunicativas, educación superior, aprendizaje
1 Autor Principal
Correspondencia: identidadafro@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.17677
Estrategias didácticas que generan aprendizaje con el modelo pedagógico
integral de la Universidad del Pacífico – Colombia
Darly Zúñiga Angulo 1
identidadafro@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3080-809X
Universidad de las Americas y el Caribe
México
Ana León Urquijo
analeon@unac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-8533-1631
Universidad de las Americas y el Caribe
México
RESUMEN
Este artículo analiza las estrategias didácticas que se utilizan en la educación superior y su relación con
las estrategias comunicativas para la generación de aprendizajes. El objetivo es identificar las estrategias
didácticas para la generación de aprendizaje del modelo pedagógico integral que se aplica en la
Universidad del Pacífico. Se realiza una revisión teórica de los principales enfoques pedagógicos y se
discuten estrategias didácticas efectivas en el aula universitaria. La metodología utilizada permite el
análisis de la encuesta realizada a los profesores. Los hallazgos destacan la importancia de las estrategias
efectivas en la docencia para mejorar la comprensión y participación de los estudiantes.
Palabras clave: estrategias didácticas, estrategias comunicativas, educación superior, aprendizaje
1 Autor Principal
Correspondencia: identidadafro@hotmail.com
pág. 873
Didactic strategies for the generation of learning with the comprehensive
pedagogical model of the Universidad del Pacífico - Colombia
ABSTRACT
This article analyzes the didactic strategies used in higher education and their relationship with
communicative strategies for the generation of learning. The objective is to identify the didactic
strategies for the generation of learning of the integral pedagogical model that is applied at the
Universidad del Pacífico. A theoretical review of the main pedagogical approaches is carried out and
effective didactic strategies in the university classroom are discussed. The methodology used allows the
analysis of the survey carried out on the teachers. The findings highlight the importance of effective
strategies in teaching to improve student understanding and engagement.
Keywords: teaching strategies, communication strategies, higher education, learning
Artículo recibido 15 marzo 2025
Aceptado para publicación: 18 abril 2025
Didactic strategies for the generation of learning with the comprehensive
pedagogical model of the Universidad del Pacífico - Colombia
ABSTRACT
This article analyzes the didactic strategies used in higher education and their relationship with
communicative strategies for the generation of learning. The objective is to identify the didactic
strategies for the generation of learning of the integral pedagogical model that is applied at the
Universidad del Pacífico. A theoretical review of the main pedagogical approaches is carried out and
effective didactic strategies in the university classroom are discussed. The methodology used allows the
analysis of the survey carried out on the teachers. The findings highlight the importance of effective
strategies in teaching to improve student understanding and engagement.
Keywords: teaching strategies, communication strategies, higher education, learning
Artículo recibido 15 marzo 2025
Aceptado para publicación: 18 abril 2025
pág. 874
INTRODUCCIÓN
La educación superior enfrenta el desafío para adaptarse a los cambios en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, la necesidad de implementar los enfoques pedagógicos de los contextos educativos
actuales, en un entorno globalizado y tecnológicamente avanzado. En este sentido, debe ser un espacio
que brinde conocimientos y promueva el desarrollo de competencias que permitan a los estudiantes
enfrentar de manera efectiva a las exigencias del mundo profesional y social. Es ahí, donde las
estrategias didácticas juegan un papel fundamental para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea
más dinámico, inclusivo y efectivo, éstas deben ser básicas para que se facilite la comprensión de
contenidos y se fomente el aprendizaje significativo en los estudiantes. En este orden de ideas, el
objetivo de este artículo es presentar la identificación de las estrategias didácticas para la generación de
aprendizaje según el modelo pedagógico integral que se aplica en la Universidad del Pacífico. Para tal
caso se realiza, los análisis de los antecedentes que se utilizan en la investigación de estrategias
comunicativas para la generación de aprendizajes de acuerdo con el modelo pedagógico integral de la
educación superior en esta institución de educación superior del occidente colombiano.
Entre los principales postulados se encuentra que en algunas universidades han adoptado un modelo
pedagógico basado en competencias y centrado en los estudiantes que buscan nuevas formas de relación
en la docencia más flexibles y creativas (León et al., 2014), cuyo objetivo es potenciar la resolución de
problemas pedagógicos que consideran a los estudiantes como los principales protagonistas de su
aprendizaje. Para lograr estos objetivos, se han implementado asignaturas relacionadas con las
competencias transversales para el aprendizaje, que brindan herramientas cognitivas, emocionales y
sociales que contribuyen al desarrollo de los estudiantes y al servicio de la sociedad. Estas asignaturas
definen claramente los propósitos y objetivos que se deben alcanzar y aseguran una adecuada
secuenciación y organización de los contenidos, además de establecer los procedimientos, horarios y
reglamentos correspondientes.
La capacitación permanente a los profesores permite que permanezcan actualizados frente a los cambios
que a nivel de educación se presenta en el mundo, dentro de los mitos y realidades de la educación
superior y la calidad de los resultados de educación superior, la formación continua constituye un
imperativo para las autoridades educativas (Gómez et al., 2021). A partir de la realidad en este nivel
INTRODUCCIÓN
La educación superior enfrenta el desafío para adaptarse a los cambios en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, la necesidad de implementar los enfoques pedagógicos de los contextos educativos
actuales, en un entorno globalizado y tecnológicamente avanzado. En este sentido, debe ser un espacio
que brinde conocimientos y promueva el desarrollo de competencias que permitan a los estudiantes
enfrentar de manera efectiva a las exigencias del mundo profesional y social. Es ahí, donde las
estrategias didácticas juegan un papel fundamental para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea
más dinámico, inclusivo y efectivo, éstas deben ser básicas para que se facilite la comprensión de
contenidos y se fomente el aprendizaje significativo en los estudiantes. En este orden de ideas, el
objetivo de este artículo es presentar la identificación de las estrategias didácticas para la generación de
aprendizaje según el modelo pedagógico integral que se aplica en la Universidad del Pacífico. Para tal
caso se realiza, los análisis de los antecedentes que se utilizan en la investigación de estrategias
comunicativas para la generación de aprendizajes de acuerdo con el modelo pedagógico integral de la
educación superior en esta institución de educación superior del occidente colombiano.
Entre los principales postulados se encuentra que en algunas universidades han adoptado un modelo
pedagógico basado en competencias y centrado en los estudiantes que buscan nuevas formas de relación
en la docencia más flexibles y creativas (León et al., 2014), cuyo objetivo es potenciar la resolución de
problemas pedagógicos que consideran a los estudiantes como los principales protagonistas de su
aprendizaje. Para lograr estos objetivos, se han implementado asignaturas relacionadas con las
competencias transversales para el aprendizaje, que brindan herramientas cognitivas, emocionales y
sociales que contribuyen al desarrollo de los estudiantes y al servicio de la sociedad. Estas asignaturas
definen claramente los propósitos y objetivos que se deben alcanzar y aseguran una adecuada
secuenciación y organización de los contenidos, además de establecer los procedimientos, horarios y
reglamentos correspondientes.
La capacitación permanente a los profesores permite que permanezcan actualizados frente a los cambios
que a nivel de educación se presenta en el mundo, dentro de los mitos y realidades de la educación
superior y la calidad de los resultados de educación superior, la formación continua constituye un
imperativo para las autoridades educativas (Gómez et al., 2021). A partir de la realidad en este nivel
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educativo, marcado por algunas insuficiencias, debido a la preparación inicial de muchos profesores, la
formación continua se figura como un instrumento de elevada importancia. Esta investigación se realiza
en un contexto social, político, económico y cultural lo cual permite comprender los resultados del
estudio y su aplicación.
El análisis de los antecedentes de las estrategias didácticas en la educación superior revela la necesidad
de adaptarse a los desafíos de un mundo globalizado y digitalizado. López (2018) resalta la importancia
de desarrollar competencias y valores en los estudiantes; Gutiérrez et al. (2018) enfatizan la creatividad
y la interacción profesor-estudiante, sugiere que los profesores deben moderar un ambiente dinámico y
lúdico; Ríos et al. (2019) proponen el uso de objetos virtuales de aprendizaje (OVA) para el
mejoramiento de la calidad educativa. Gordillo (2020) destaca el fomento de competencias
investigativas a través de guías metodológicas. En ese mismo sentido Oseda et al. (2020) resaltan la
importancia del pensamiento complejo en carreras como ingeniería, utiliza métodos como el aprendizaje
basado en problemas y el aprendizaje cooperativo. Madrid (2021) analiza cómo la pandemia acelera la
adopción de las TIC en la educación superior, subrayan la necesidad de capacitación de profesores en
estas herramientas. Choez et al. (2021) destacan el valor de los OVA para enriquecer el aprendizaje.
Reséndez et al. (2023) analizan la participación de adultos mayores en la docencia universitaria,
observan su autopercepción positiva sobre sus competencias digitales, pero también la necesidad de
capacitación en pedagogía y tecnologías digitales. Las investigaciones destacan la importancia de
promoción del pensamiento crítico, la creatividad y el uso de tecnologías para ofrecer una educación de
calidad, además de la capacitación continua de los profesores.
Las estrategias didácticas son clave para generar aprendizajes efectivos, lo que resalta la importancia de
que cada institución elabore su modelo pedagógico de acuerdo con sus objetivos institucionales. El
Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el modelo pedagógico de los programas académicos deben
reflejar los compromisos de la institución, que son procesos permanentes de reflexión y construcción
colectiva que requieren la participación de toda la comunidad educativa (Berrocal, 2013). Estos
modelos, además, deben adaptarse a las competencias necesarias para alcanzar los objetivos
institucionales, las cuales incluyen competencias genéricas, específicas y curriculares, orientadas a
mejorar tanto las habilidades cognitivas como interpersonales y profesionales de los estudiantes (Pérez
educativo, marcado por algunas insuficiencias, debido a la preparación inicial de muchos profesores, la
formación continua se figura como un instrumento de elevada importancia. Esta investigación se realiza
en un contexto social, político, económico y cultural lo cual permite comprender los resultados del
estudio y su aplicación.
El análisis de los antecedentes de las estrategias didácticas en la educación superior revela la necesidad
de adaptarse a los desafíos de un mundo globalizado y digitalizado. López (2018) resalta la importancia
de desarrollar competencias y valores en los estudiantes; Gutiérrez et al. (2018) enfatizan la creatividad
y la interacción profesor-estudiante, sugiere que los profesores deben moderar un ambiente dinámico y
lúdico; Ríos et al. (2019) proponen el uso de objetos virtuales de aprendizaje (OVA) para el
mejoramiento de la calidad educativa. Gordillo (2020) destaca el fomento de competencias
investigativas a través de guías metodológicas. En ese mismo sentido Oseda et al. (2020) resaltan la
importancia del pensamiento complejo en carreras como ingeniería, utiliza métodos como el aprendizaje
basado en problemas y el aprendizaje cooperativo. Madrid (2021) analiza cómo la pandemia acelera la
adopción de las TIC en la educación superior, subrayan la necesidad de capacitación de profesores en
estas herramientas. Choez et al. (2021) destacan el valor de los OVA para enriquecer el aprendizaje.
Reséndez et al. (2023) analizan la participación de adultos mayores en la docencia universitaria,
observan su autopercepción positiva sobre sus competencias digitales, pero también la necesidad de
capacitación en pedagogía y tecnologías digitales. Las investigaciones destacan la importancia de
promoción del pensamiento crítico, la creatividad y el uso de tecnologías para ofrecer una educación de
calidad, además de la capacitación continua de los profesores.
Las estrategias didácticas son clave para generar aprendizajes efectivos, lo que resalta la importancia de
que cada institución elabore su modelo pedagógico de acuerdo con sus objetivos institucionales. El
Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el modelo pedagógico de los programas académicos deben
reflejar los compromisos de la institución, que son procesos permanentes de reflexión y construcción
colectiva que requieren la participación de toda la comunidad educativa (Berrocal, 2013). Estos
modelos, además, deben adaptarse a las competencias necesarias para alcanzar los objetivos
institucionales, las cuales incluyen competencias genéricas, específicas y curriculares, orientadas a
mejorar tanto las habilidades cognitivas como interpersonales y profesionales de los estudiantes (Pérez
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et al., 2013). Las universidades, al centrarse en un modelo pedagógico basado en competencias,
promueven nuevas formas de relación en la enseñanza, favorecen la resolución de problemas y el
autoaprendizaje, con los estudiantes como actores principales en la construcción de su conocimiento
(León et al., 2014). Así, el modelo pedagógico debe adaptarse a la intención educativa de cada
institución con la integración de enfoques como el constructivismo sociocultural para garantizar el
desarrollo integral de los estudiantes (León et al., 2019).
La educación, como proceso de aprendizaje, va más allá de la adquisición de conocimientos, habilidades,
valores y creencias, ya que se basa en el desarrollo de competencias que permitan a los estudiantes
enfrentar los desafíos de la sociedad y aplicar lo aprendido en situaciones prácticas (Granado, 2018).
Las reformas educativas han promovido la creación de modelos pedagógicos enfocados en el desarrollo
de competencias, lo que requiere que las instituciones educativas adapten sus enfoques para formar
profesionales competentes, capaces de resolver problemas y tomar decisiones dentro de un contexto
social y laboral (Ocaña, 2011; Rodríguez et al., 2020). En este sentido, el Aprendizaje Basado en
Competencias (ABC) se presenta como una metodología que integra contenidos, habilidades y actitudes,
que promueven un enfoque educativo flexible y orientado a la formación integral (Perilla, 2018;
Sánchez, 2017). Además, la enseñanza de competencias está íntimamente relacionada con la ética, la
cognición y el contexto cultural, social y económico, por lo que es necesario que el modelo pedagógico
debe incorpore estos elementos para la preparación de los estudiantes para su vida profesional y social
(Hernández et al., 2021; León & Risco, 2018). Por tanto, las instituciones de educación superior deben
garantizar que sus modelos pedagógicos respondan a las necesidades de la sociedad actual, al mismo
tiempo que fomentan una formación continua y adaptable (Zabala, 2019; & López, 2023) a las
necesidades históricas de la humanidad.
La calidad educativa de los países depende de la eficacia de sus profesores, lo que requiere políticas que
vinculen la formación profesional con el contexto escolar y promuevan una adecuada comprensión de
la cultura académica (Galaz, 2014; León et al., 2018). En América Latina, la virtualización de la
educación superior ha permitido el desarrollo de nuevos modelos pedagógicos, aunque a menudo surgen
tendencias que no necesariamente contribuyen a la construcción de conocimiento (Núñez, 2016). Los
modelos pedagógicos deben integrar diversos enfoques, como los psicológicos, sociológicos y
et al., 2013). Las universidades, al centrarse en un modelo pedagógico basado en competencias,
promueven nuevas formas de relación en la enseñanza, favorecen la resolución de problemas y el
autoaprendizaje, con los estudiantes como actores principales en la construcción de su conocimiento
(León et al., 2014). Así, el modelo pedagógico debe adaptarse a la intención educativa de cada
institución con la integración de enfoques como el constructivismo sociocultural para garantizar el
desarrollo integral de los estudiantes (León et al., 2019).
La educación, como proceso de aprendizaje, va más allá de la adquisición de conocimientos, habilidades,
valores y creencias, ya que se basa en el desarrollo de competencias que permitan a los estudiantes
enfrentar los desafíos de la sociedad y aplicar lo aprendido en situaciones prácticas (Granado, 2018).
Las reformas educativas han promovido la creación de modelos pedagógicos enfocados en el desarrollo
de competencias, lo que requiere que las instituciones educativas adapten sus enfoques para formar
profesionales competentes, capaces de resolver problemas y tomar decisiones dentro de un contexto
social y laboral (Ocaña, 2011; Rodríguez et al., 2020). En este sentido, el Aprendizaje Basado en
Competencias (ABC) se presenta como una metodología que integra contenidos, habilidades y actitudes,
que promueven un enfoque educativo flexible y orientado a la formación integral (Perilla, 2018;
Sánchez, 2017). Además, la enseñanza de competencias está íntimamente relacionada con la ética, la
cognición y el contexto cultural, social y económico, por lo que es necesario que el modelo pedagógico
debe incorpore estos elementos para la preparación de los estudiantes para su vida profesional y social
(Hernández et al., 2021; León & Risco, 2018). Por tanto, las instituciones de educación superior deben
garantizar que sus modelos pedagógicos respondan a las necesidades de la sociedad actual, al mismo
tiempo que fomentan una formación continua y adaptable (Zabala, 2019; & López, 2023) a las
necesidades históricas de la humanidad.
La calidad educativa de los países depende de la eficacia de sus profesores, lo que requiere políticas que
vinculen la formación profesional con el contexto escolar y promuevan una adecuada comprensión de
la cultura académica (Galaz, 2014; León et al., 2018). En América Latina, la virtualización de la
educación superior ha permitido el desarrollo de nuevos modelos pedagógicos, aunque a menudo surgen
tendencias que no necesariamente contribuyen a la construcción de conocimiento (Núñez, 2016). Los
modelos pedagógicos deben integrar diversos enfoques, como los psicológicos, sociológicos y
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comunicativos, para fomentar el aprendizaje autónomo y responder a las demandas globales (Ocaña,
2011; León & Risco, 2018). Además, la implementación de competencias requiere una evaluación de
paradigmas tradicionales y un enfoque en la transformación de los objetivos educativos y la relación
con el mercado laboral (Medina & Tobón, 2012; Huamaní & Esquivel, 2021). En este sentido, la
capacitación continua de los profesores y la investigación juegan un papel clave en la formación
profesional, permite a los estudiantes desarrollarse en un entorno de aprendizaje integral (Gómez et al.,
2021; Vallejo et al., 2012). Sin embargo, los sucesos históricos a principios de la década de los años 20
del siglo XXI, de aislamiento social a causa de la pandemia de Covid 19, la integración de las TIC en
la educación es fundamental para facilitar el aprendizaje a distancia y mantener la relevancia de las
universidades en un contexto globalizado (Hernández, 2021; Pensado et al., 2017).
Las estrategias de aprendizaje en el modelo pedagógico integral de la educación superior se enfocan en
fomentar la autonomía y autorregulación de los estudiantes, utilizan tácticas como la elaboración de
ensayos, la autoevaluación y el apoyo afectivo para alcanzar los objetivos educativos (León et al., 2014).
Estas estrategias promueven la reflexión y el aprendizaje significativo, a través de actividades como
salidas de campo y visitas a museos, que permiten la integración del conocimiento con la práctica (León
et al., 2012; Retamal et al., 2020). Además, el modelo pedagógico integral, en el contexto de la
educación virtual, impulsa el aprendizaje autónomo y constructivista, así los ambientes digitales se
convierte un medio para cuestionar y profundizar la información (Zambrano et al., 2010). La
incorporación de las TIC en la educación requiere un cambio metodológico que favorezca la innovación
del profesor y genere entornos de aprendizaje efectivos (Silva, 2017). Estas estrategias se diseñan para
mejorar la formación integral de los estudiantes, orientadas a la resolución de problemas reales y el
desarrollo de competencias clave como el análisis, la síntesis y la aplicación de conocimientos previos
(Almonacid et al., 2023). En este sentido, las estrategias de aprendizaje buscan formar estudiantes
capaces de autoevaluarse, desarrollar su propio plan de acción y mejorar continuamente a través de la
reflexión sobre su aprendizaje (Zilberstein, 2014).
La discusión sobre si las competencias de un modelo pedagógico o un enfoque educativo ha generado
diversas perspectivas, destacan su integración con perfiles estudiantiles, filosofías y estrategias
didácticas que guían la formación por competencias (Medina & Tobón, 2012; León & Risco, 2018). Es
comunicativos, para fomentar el aprendizaje autónomo y responder a las demandas globales (Ocaña,
2011; León & Risco, 2018). Además, la implementación de competencias requiere una evaluación de
paradigmas tradicionales y un enfoque en la transformación de los objetivos educativos y la relación
con el mercado laboral (Medina & Tobón, 2012; Huamaní & Esquivel, 2021). En este sentido, la
capacitación continua de los profesores y la investigación juegan un papel clave en la formación
profesional, permite a los estudiantes desarrollarse en un entorno de aprendizaje integral (Gómez et al.,
2021; Vallejo et al., 2012). Sin embargo, los sucesos históricos a principios de la década de los años 20
del siglo XXI, de aislamiento social a causa de la pandemia de Covid 19, la integración de las TIC en
la educación es fundamental para facilitar el aprendizaje a distancia y mantener la relevancia de las
universidades en un contexto globalizado (Hernández, 2021; Pensado et al., 2017).
Las estrategias de aprendizaje en el modelo pedagógico integral de la educación superior se enfocan en
fomentar la autonomía y autorregulación de los estudiantes, utilizan tácticas como la elaboración de
ensayos, la autoevaluación y el apoyo afectivo para alcanzar los objetivos educativos (León et al., 2014).
Estas estrategias promueven la reflexión y el aprendizaje significativo, a través de actividades como
salidas de campo y visitas a museos, que permiten la integración del conocimiento con la práctica (León
et al., 2012; Retamal et al., 2020). Además, el modelo pedagógico integral, en el contexto de la
educación virtual, impulsa el aprendizaje autónomo y constructivista, así los ambientes digitales se
convierte un medio para cuestionar y profundizar la información (Zambrano et al., 2010). La
incorporación de las TIC en la educación requiere un cambio metodológico que favorezca la innovación
del profesor y genere entornos de aprendizaje efectivos (Silva, 2017). Estas estrategias se diseñan para
mejorar la formación integral de los estudiantes, orientadas a la resolución de problemas reales y el
desarrollo de competencias clave como el análisis, la síntesis y la aplicación de conocimientos previos
(Almonacid et al., 2023). En este sentido, las estrategias de aprendizaje buscan formar estudiantes
capaces de autoevaluarse, desarrollar su propio plan de acción y mejorar continuamente a través de la
reflexión sobre su aprendizaje (Zilberstein, 2014).
La discusión sobre si las competencias de un modelo pedagógico o un enfoque educativo ha generado
diversas perspectivas, destacan su integración con perfiles estudiantiles, filosofías y estrategias
didácticas que guían la formación por competencias (Medina & Tobón, 2012; León & Risco, 2018). Es
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importante orientar el aprendizaje de competencias hacia la formación humana integral, que abarca tanto
el saber hacer como el saber ser, el saber conocer y el saber convivir. Este enfoque debe ir más allá de
los contenidos académicos y aplicarse de manera práctica en el aula. El modelo pedagógico, que debe
diferenciarse de un modelo educativo, se comprende como un planteamiento integrador que contempla
prácticas, objetivos y evaluaciones centradas en los estudiantes, apoyadas por los profesores
comprometidos con su formación integral (Cuentas et al., 2015). Las estrategias pedagógicas
innovadoras, como el aprendizaje colaborativo y cooperativo, facilitan el desarrollo de habilidades
sociales, autonomía y responsabilidad individual (Pamplona et al., 2019). Además, la incorporación de
herramientas tecnológicas en la educación, impulsadas por la globalización, es clave para mejorar la
interacción entre profesores y estudiantes y potenciar el aprendizaje (Carrillo et al., 2019). El modelo
pedagógico integral busca garantizar la calidad educativa mediante la flexibilidad y la adaptación de los
recursos y estrategias a las necesidades de los estudiantes y los cambios del entorno educativo.
METODOLOGÍA
El enfoque de los resultados que se presentan en este artículo es cualitativo, sobre las estrategias
didácticas que utilizan los profesores en el modelo pedagógico integral de la Universidad del Pacífico –
Colombia. (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). El alcance es descriptivo, permite el análisis que
busca reflexionar sobre la realidad educativa de la institución (Valle et al., 2022). La población de
estudio incluye a los profesores (238 en total) con una muestra no probabilística de 68 seleccionados
que aceptan voluntariamente contestar el cuestionario (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). El
diseño es transversal descriptivo, ya que recolecta datos en un momento específico para evaluar la
relación entre variables en un solo periodo (Creswell, 2021). El proceso de investigación se organiza en
varias fases: primero, la ubicación de la muestra, solicitud del permiso a las autoridades académicas y
consentimiento voluntario de profesores; segundo, la adaptación de los instrumentos de recolección de
datos diseñados por León et al. (2012) para el contexto universitario; tercero, la aplicación de
cuestionarios a profesores según el cronograma establecido; cuarto, la recolección y procesamiento de
los datos mediante formularios de Google; y finalmente, el análisis de los resultados que contrastan con
la teoría para la generación de conclusiones y sugerencias.
importante orientar el aprendizaje de competencias hacia la formación humana integral, que abarca tanto
el saber hacer como el saber ser, el saber conocer y el saber convivir. Este enfoque debe ir más allá de
los contenidos académicos y aplicarse de manera práctica en el aula. El modelo pedagógico, que debe
diferenciarse de un modelo educativo, se comprende como un planteamiento integrador que contempla
prácticas, objetivos y evaluaciones centradas en los estudiantes, apoyadas por los profesores
comprometidos con su formación integral (Cuentas et al., 2015). Las estrategias pedagógicas
innovadoras, como el aprendizaje colaborativo y cooperativo, facilitan el desarrollo de habilidades
sociales, autonomía y responsabilidad individual (Pamplona et al., 2019). Además, la incorporación de
herramientas tecnológicas en la educación, impulsadas por la globalización, es clave para mejorar la
interacción entre profesores y estudiantes y potenciar el aprendizaje (Carrillo et al., 2019). El modelo
pedagógico integral busca garantizar la calidad educativa mediante la flexibilidad y la adaptación de los
recursos y estrategias a las necesidades de los estudiantes y los cambios del entorno educativo.
METODOLOGÍA
El enfoque de los resultados que se presentan en este artículo es cualitativo, sobre las estrategias
didácticas que utilizan los profesores en el modelo pedagógico integral de la Universidad del Pacífico –
Colombia. (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). El alcance es descriptivo, permite el análisis que
busca reflexionar sobre la realidad educativa de la institución (Valle et al., 2022). La población de
estudio incluye a los profesores (238 en total) con una muestra no probabilística de 68 seleccionados
que aceptan voluntariamente contestar el cuestionario (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). El
diseño es transversal descriptivo, ya que recolecta datos en un momento específico para evaluar la
relación entre variables en un solo periodo (Creswell, 2021). El proceso de investigación se organiza en
varias fases: primero, la ubicación de la muestra, solicitud del permiso a las autoridades académicas y
consentimiento voluntario de profesores; segundo, la adaptación de los instrumentos de recolección de
datos diseñados por León et al. (2012) para el contexto universitario; tercero, la aplicación de
cuestionarios a profesores según el cronograma establecido; cuarto, la recolección y procesamiento de
los datos mediante formularios de Google; y finalmente, el análisis de los resultados que contrastan con
la teoría para la generación de conclusiones y sugerencias.
pág. 879
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados que se presentan en este artículo se obtienen a través del cuestionario que permite recabar
información sobre las variables del estudio, en la muestra seleccionada de profesores de educación
superior para conocer las estrategias que utilizan para la enseñanza de acuerdo con el modelo pedagógico
integral de la Universidad del Pacífico. La recolección de la información implica diseñar un plan de
procedimientos que conducen a obtener los datos con un propósito específico, que incluye las fuentes
para obtenerlos, la localización, los registros, los medios, y la forma de procesarlos (Hernández-
Sampieri & Mendoza, 2018). El instrumento que se utiliza es el de estrategias didácticas de enseñanza
en la educación superior, que responden los profesores.
Resultado de cuestionario dirigido a profesores sobre estrategias didácticas de enseñanza en la
Educación Superior, Indicador: Estrategias didácticas de enseñanza
Según la tabla 1, se consulta a los profesores sobre las estrategias utilizadas para favorecer la atención
de los estudiantes. los resultados muestran que las más comunes son el uso de preguntas intercaladas,
que aplican la mayoría de los profesores, y las lecturas diseñadas para estimular la atención, reflexión y
comprensión, que también son ampliamente utilizadas. Además, una parte significativa de los profesores
incorpora las experiencias, pensamientos y reflexiones de los estudiantes en sus clases, lo que refleja un
enfoque centrado en la participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Estas estrategias
contribuyen a que los estudiantes se concentren en el desarrollo de la temática, lo que mejora su atención
y participación en las actividades de aprendizaje (León & Risco, 2018). Cuando los profesores logran
captar la atención de los estudiantes, estos se sienten motivados, lo que facilita su comprensión de los
temas tratados y fomenta la realización de preguntas cuando tienen dudas.
Tabla 1
Estrategias para favorecer la actuación de sus estudiantes: inicio de la clase.
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Formula preguntas intercaladas a lo largo de proceso de clases. 54 79 14 21 0 0
Utiliza lecturas para estimular la atención, la reflexión y la
comprensión.
45 66 22 32 1 2
Presenta ilustraciones de conceptos, contenidos o ideas a través de
fotografías, esquemas, medios gráficos o prototipos.
40 59 27 40 1 1
Incorpora lo que los estudiantes dicen de sus experiencias,
pensamientos y reflexiones
44 65 21 31 3 4
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados que se presentan en este artículo se obtienen a través del cuestionario que permite recabar
información sobre las variables del estudio, en la muestra seleccionada de profesores de educación
superior para conocer las estrategias que utilizan para la enseñanza de acuerdo con el modelo pedagógico
integral de la Universidad del Pacífico. La recolección de la información implica diseñar un plan de
procedimientos que conducen a obtener los datos con un propósito específico, que incluye las fuentes
para obtenerlos, la localización, los registros, los medios, y la forma de procesarlos (Hernández-
Sampieri & Mendoza, 2018). El instrumento que se utiliza es el de estrategias didácticas de enseñanza
en la educación superior, que responden los profesores.
Resultado de cuestionario dirigido a profesores sobre estrategias didácticas de enseñanza en la
Educación Superior, Indicador: Estrategias didácticas de enseñanza
Según la tabla 1, se consulta a los profesores sobre las estrategias utilizadas para favorecer la atención
de los estudiantes. los resultados muestran que las más comunes son el uso de preguntas intercaladas,
que aplican la mayoría de los profesores, y las lecturas diseñadas para estimular la atención, reflexión y
comprensión, que también son ampliamente utilizadas. Además, una parte significativa de los profesores
incorpora las experiencias, pensamientos y reflexiones de los estudiantes en sus clases, lo que refleja un
enfoque centrado en la participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Estas estrategias
contribuyen a que los estudiantes se concentren en el desarrollo de la temática, lo que mejora su atención
y participación en las actividades de aprendizaje (León & Risco, 2018). Cuando los profesores logran
captar la atención de los estudiantes, estos se sienten motivados, lo que facilita su comprensión de los
temas tratados y fomenta la realización de preguntas cuando tienen dudas.
Tabla 1
Estrategias para favorecer la actuación de sus estudiantes: inicio de la clase.
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Formula preguntas intercaladas a lo largo de proceso de clases. 54 79 14 21 0 0
Utiliza lecturas para estimular la atención, la reflexión y la
comprensión.
45 66 22 32 1 2
Presenta ilustraciones de conceptos, contenidos o ideas a través de
fotografías, esquemas, medios gráficos o prototipos.
40 59 27 40 1 1
Incorpora lo que los estudiantes dicen de sus experiencias,
pensamientos y reflexiones
44 65 21 31 3 4
pág. 880
En tanto, en las representaciones de los temas, la mayoría lo realizan siempre y aveces con ideas,
etiquetas, símbolos, líneas y relieves (tabla 2). En el escenario de enseñanza es importante el interés de
los profesores por la práctica docente de ahí que se anime a que esta sea reflexiva, interesante y atractiva,
lo cual se convierte en un reto que implica dedicar esfuerzos para planificar con las secuencias y
estrategias didácticas (Gutiérrez et al., 2018) que es de acuerdo con lo que se requiera en el escenario
de enseñanza.
Tabla 2
Realiza representaciones sobre el tema tales como:
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Palabras claves. 25 37 30 44 12 18
Ideas. 41 60 25 37 2 3
Imágenes. 37 55 30 44 1 1
Símbolos. 18 27 43 63 7 10
Ramas. 12 17 33 48 24 35
Subramas. 6 9 32 47 30 44
Líneas. 11 16 41 61 16 23
Relieves. 3 5 27 39 38 56
Etiquetas. 4 8 44 65 18 27
En las estrategias para favorecer la personalización de la información, la mayoría de los profesores
tienden a aplicar constantemente diversas prácticas, como la aplicación del tema a desarrollar, la
retroalimentación y la personalización de la información. Sin embargo, hay una proporción que las
utiliza solo ocasionalmente. Además, la mayoría de ellos ofrece ejemplos de la vida cotidiana, aunque
algunos no los emplean, y mientras una parte deja trabajo individual con regularidad, otra lo hace de
manera esporádica. En cuanto a las estrategias relacionadas con situaciones problemáticas, los espacios
de reflexión y la solución de conflictos, también prevalece su aplicación frecuente, aunque algunos
profesores recurren a ellas solo de vez en cuando. En general, se observa una tendencia hacia el uso
constante de estas estrategias, aunque con variabilidad en su aplicación (tabla 3). Motivar la atención es
En tanto, en las representaciones de los temas, la mayoría lo realizan siempre y aveces con ideas,
etiquetas, símbolos, líneas y relieves (tabla 2). En el escenario de enseñanza es importante el interés de
los profesores por la práctica docente de ahí que se anime a que esta sea reflexiva, interesante y atractiva,
lo cual se convierte en un reto que implica dedicar esfuerzos para planificar con las secuencias y
estrategias didácticas (Gutiérrez et al., 2018) que es de acuerdo con lo que se requiera en el escenario
de enseñanza.
Tabla 2
Realiza representaciones sobre el tema tales como:
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Palabras claves. 25 37 30 44 12 18
Ideas. 41 60 25 37 2 3
Imágenes. 37 55 30 44 1 1
Símbolos. 18 27 43 63 7 10
Ramas. 12 17 33 48 24 35
Subramas. 6 9 32 47 30 44
Líneas. 11 16 41 61 16 23
Relieves. 3 5 27 39 38 56
Etiquetas. 4 8 44 65 18 27
En las estrategias para favorecer la personalización de la información, la mayoría de los profesores
tienden a aplicar constantemente diversas prácticas, como la aplicación del tema a desarrollar, la
retroalimentación y la personalización de la información. Sin embargo, hay una proporción que las
utiliza solo ocasionalmente. Además, la mayoría de ellos ofrece ejemplos de la vida cotidiana, aunque
algunos no los emplean, y mientras una parte deja trabajo individual con regularidad, otra lo hace de
manera esporádica. En cuanto a las estrategias relacionadas con situaciones problemáticas, los espacios
de reflexión y la solución de conflictos, también prevalece su aplicación frecuente, aunque algunos
profesores recurren a ellas solo de vez en cuando. En general, se observa una tendencia hacia el uso
constante de estas estrategias, aunque con variabilidad en su aplicación (tabla 3). Motivar la atención es
pág. 881
esencial para que los estudiantes se concentren y comprendan mejor los contenidos (Alarcón et al.,
2016), estas estrategias didácticas mantienen su interés con contenidos transformadores que apoyan los
profesores (Gutiérrez et al., 2018). Además, ofrecer opciones de aprendizaje personalizadas, como
videos y presentaciones, permite a los estudiantes tomar decisiones y controlar su aprendizaje (Parrales
et al., 2018). Enriquecer la información con ejemplos reales y permite la adaptación de las evaluaciones
a los intereses individuales, lo que mejora la motivación, retención y rendimiento académico (Castro et
al., 2017).
Tabla 3
Estrategias para favorecer la personalización de la información de sus estudiantes.
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Ejemplos de la vida cotidiana. 46 67 0 0 22 33
Situaciones problemáticas. 38 56 28 41 2 3
Trabajo individual. 27 40 41 60 0 0
Trabajo en equipo. 39 58 29 42 0 0
Solución de conflicto. 33 48 28 41 7 11
La participación en actividades de retroalimentación. 46 68 22 32 0 0
Espacios de reflexión. 38 56 29 42 1 2
Aplicación de tema que se desarrolla, 49 72 18 27 1 1
En tanto para facilitar y fomentar la iniciativa crítica de los estudiantes más de la mitad de los profesores
a veces realizan estrategias como foros, mesas redondas, debates, ensayos y ponencias, los que nunca
las realizan son pocos (tabla 4), es importante el fomento de estas actividades puesto que ayuda al
desarrollo de la comunicación del pensamiento lógico, a defender sus puntos de vista con argumentos y
a ceder cuando las posiciones de otros son valederas (Retamal et al., 2020), todo ello con el fin del
desarrollo integral en concordancia con el modelo pedagógico institucional.
esencial para que los estudiantes se concentren y comprendan mejor los contenidos (Alarcón et al.,
2016), estas estrategias didácticas mantienen su interés con contenidos transformadores que apoyan los
profesores (Gutiérrez et al., 2018). Además, ofrecer opciones de aprendizaje personalizadas, como
videos y presentaciones, permite a los estudiantes tomar decisiones y controlar su aprendizaje (Parrales
et al., 2018). Enriquecer la información con ejemplos reales y permite la adaptación de las evaluaciones
a los intereses individuales, lo que mejora la motivación, retención y rendimiento académico (Castro et
al., 2017).
Tabla 3
Estrategias para favorecer la personalización de la información de sus estudiantes.
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Ejemplos de la vida cotidiana. 46 67 0 0 22 33
Situaciones problemáticas. 38 56 28 41 2 3
Trabajo individual. 27 40 41 60 0 0
Trabajo en equipo. 39 58 29 42 0 0
Solución de conflicto. 33 48 28 41 7 11
La participación en actividades de retroalimentación. 46 68 22 32 0 0
Espacios de reflexión. 38 56 29 42 1 2
Aplicación de tema que se desarrolla, 49 72 18 27 1 1
En tanto para facilitar y fomentar la iniciativa crítica de los estudiantes más de la mitad de los profesores
a veces realizan estrategias como foros, mesas redondas, debates, ensayos y ponencias, los que nunca
las realizan son pocos (tabla 4), es importante el fomento de estas actividades puesto que ayuda al
desarrollo de la comunicación del pensamiento lógico, a defender sus puntos de vista con argumentos y
a ceder cuando las posiciones de otros son valederas (Retamal et al., 2020), todo ello con el fin del
desarrollo integral en concordancia con el modelo pedagógico institucional.
pág. 882
Tabla 4
Para facilitar la iniciativa critica en sus estudiantes usted utiliza estrategias como:
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Foros. 12 17 41 61 15 22
Mesas redondas. 16 23 39 58 13 19
Debates. 22 32 41 61 5 7
Ensayos. 13 20 43 63 12 17
Ponencias 18 26 38 56 12 18
Para favorecer la recuperación de la información más de la mitad de los profesores dicen a veces realizan
estrategias de cuadros comparativos, mapas conceptuales y solicitan resúmenes. En tanto una mayoría
nunca utilizan técnica heurística y mentefactos, sin embargo, con menor frecuencia siempre utilizan
resúmenes, historias de vida, y biografía (tabla 5). En el transcurso de las actividades de enseñanza el
modelo educativo enriquece de manera significativa el aprendizaje de los estudiantes al incorporar
conocimientos relevantes y significativos, actividades que promueven la colaboración, lo cual genera
una autogestión del aprendizaje, así como una orientación a comportamientos fundamentados en la ética
(Orellana, 2017).
Tabla 4
Para facilitar la iniciativa critica en sus estudiantes usted utiliza estrategias como:
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Foros. 12 17 41 61 15 22
Mesas redondas. 16 23 39 58 13 19
Debates. 22 32 41 61 5 7
Ensayos. 13 20 43 63 12 17
Ponencias 18 26 38 56 12 18
Para favorecer la recuperación de la información más de la mitad de los profesores dicen a veces realizan
estrategias de cuadros comparativos, mapas conceptuales y solicitan resúmenes. En tanto una mayoría
nunca utilizan técnica heurística y mentefactos, sin embargo, con menor frecuencia siempre utilizan
resúmenes, historias de vida, y biografía (tabla 5). En el transcurso de las actividades de enseñanza el
modelo educativo enriquece de manera significativa el aprendizaje de los estudiantes al incorporar
conocimientos relevantes y significativos, actividades que promueven la colaboración, lo cual genera
una autogestión del aprendizaje, así como una orientación a comportamientos fundamentados en la ética
(Orellana, 2017).
pág. 883
Tabla 5
Estrategias para favorecer la recuperación de la información de sus estudiantes.
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Mapas conceptuales. 9 13 47 69 12 18
Mapas mentales. 12 17 39 57 18 26
Cuadros Sinópticos. 9 13 43 63 16 24
Cuadros comparativos. 12 17 52 76 5 7
Flujogramas. 11 16 37 54 20 30
Mentefactos. 5 7 22 32 41 61
Resúmenes. 18 26 46 67 5 7
Memorias. 13 19 35 51 20 30
Historias de vida. 15 22 42 62 11 16
Autobiografía. 9 13 27 39 33 48
Biografía. 14 20 26 38 29 42
Matriz de clasificación. 7 10 32 47 29 43
Matriz de inducción. 7 10 27 40 34 50
Técnica heurística UVE de Gowin. 3 4 13 19 52 77
Estructura de introspección. 5 7 31 46 32 47
En cuanto a las estrategias para favorecer la cooperación de sus estudiantes más de la mitad de los
profesores responde que siempre y a veces realizan supervisión del desarrollo en el trabajo de cada uno
de los grupos, la aplicación de conocimientos adquiridos a la solución de problemas específicos de la
sociedad, la asignación de problemas a pequeños grupos de estudiantes y la verificación de las
instrucciones a ellos (tabla 6). El aprendizaje cooperativo destaca la importancia de asumir diferentes
roles dentro del grupo y promueve la evaluación grupal en lugar de individual, buscan el premio al
trabajo conjunto y la cooperación evitan la competitividad (Lara, 2001). Este tipo de aprendizaje
requiere elementos como una comunicación efectiva, responsabilidad individual y grupal, interacción
estimuladora, y habilidades tanto personales como grupales para su éxito.
Tabla 5
Estrategias para favorecer la recuperación de la información de sus estudiantes.
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Mapas conceptuales. 9 13 47 69 12 18
Mapas mentales. 12 17 39 57 18 26
Cuadros Sinópticos. 9 13 43 63 16 24
Cuadros comparativos. 12 17 52 76 5 7
Flujogramas. 11 16 37 54 20 30
Mentefactos. 5 7 22 32 41 61
Resúmenes. 18 26 46 67 5 7
Memorias. 13 19 35 51 20 30
Historias de vida. 15 22 42 62 11 16
Autobiografía. 9 13 27 39 33 48
Biografía. 14 20 26 38 29 42
Matriz de clasificación. 7 10 32 47 29 43
Matriz de inducción. 7 10 27 40 34 50
Técnica heurística UVE de Gowin. 3 4 13 19 52 77
Estructura de introspección. 5 7 31 46 32 47
En cuanto a las estrategias para favorecer la cooperación de sus estudiantes más de la mitad de los
profesores responde que siempre y a veces realizan supervisión del desarrollo en el trabajo de cada uno
de los grupos, la aplicación de conocimientos adquiridos a la solución de problemas específicos de la
sociedad, la asignación de problemas a pequeños grupos de estudiantes y la verificación de las
instrucciones a ellos (tabla 6). El aprendizaje cooperativo destaca la importancia de asumir diferentes
roles dentro del grupo y promueve la evaluación grupal en lugar de individual, buscan el premio al
trabajo conjunto y la cooperación evitan la competitividad (Lara, 2001). Este tipo de aprendizaje
requiere elementos como una comunicación efectiva, responsabilidad individual y grupal, interacción
estimuladora, y habilidades tanto personales como grupales para su éxito.
pág. 884
Tabla 6
Las estrategias utilizadas por usted para favorecer el aprendizaje son:
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
La asignación de problemas a pequeños grupos de estudiantes. 24 35 41 60 3 5
Verificación del seguimiento de instrucciones en los grupos. 28 41 37 54 3 5
Supervisión del desarrollo del trabajo de cada uno de los grupos 44 64 23 33 2 3
Ofrecimiento de asesoría puntual. 44 64 24 36
Aplicación de conocimientos adquiridos a la solución de problemas
específicos de la sociedad.
39 57 27 39 3 4
En cuanto a las estrategias para favorecer la investigación más de la mitad de los profesores responde
que lo hacen en equipo porque promueven el espíritu de reto para resolver situaciones problémicas, otros
a veces aplican el análisis del contexto e indagación. En tanto otro grupo a veces acopian información
del entorno (tabla 7). El fomento de la investigación en equipo en educación superior hace parte de la
formación integral de los estudiantes porque la esencia de ella está en producir conocimiento (León et
al., 2019), puesto que, para contribuir al desarrollo de la nación, los profesionales deben participar de
innovaciones que surgen de la creación en equipo, con el intercambio de saberes y experiencias.
Tabla 7
Las estrategias utilizadas para favorecer la investigación en equipo de estudiantes son:
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
La motivación hacia los profesores de investigación. 40 59 26 38 2 3
Actividades que conlleven al equipo de estudiantes a la
formulación de preguntas de investigación.
33 48 31 46 4 6
Promover en sus estudiantes el espíritu de reto para resolver
situaciones problemáticas.
44 65 19 28 4 6
Acopio de información del entorno. 30 44 36 54 1 2
Análisis del contexto de indagación. 24 36 42 62 1 2
Exploración. 28 41 39 57 1 2
Comprensión. 40 59 28 41 0 0
Definiciones de necesidades de la comunidad. 37 54 29 43 2 3
Plataforma digital de soporte. 24 35 34 51 10 14
Comunicación. 41 61 24 35 3 4
Tabla 6
Las estrategias utilizadas por usted para favorecer el aprendizaje son:
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
La asignación de problemas a pequeños grupos de estudiantes. 24 35 41 60 3 5
Verificación del seguimiento de instrucciones en los grupos. 28 41 37 54 3 5
Supervisión del desarrollo del trabajo de cada uno de los grupos 44 64 23 33 2 3
Ofrecimiento de asesoría puntual. 44 64 24 36
Aplicación de conocimientos adquiridos a la solución de problemas
específicos de la sociedad.
39 57 27 39 3 4
En cuanto a las estrategias para favorecer la investigación más de la mitad de los profesores responde
que lo hacen en equipo porque promueven el espíritu de reto para resolver situaciones problémicas, otros
a veces aplican el análisis del contexto e indagación. En tanto otro grupo a veces acopian información
del entorno (tabla 7). El fomento de la investigación en equipo en educación superior hace parte de la
formación integral de los estudiantes porque la esencia de ella está en producir conocimiento (León et
al., 2019), puesto que, para contribuir al desarrollo de la nación, los profesionales deben participar de
innovaciones que surgen de la creación en equipo, con el intercambio de saberes y experiencias.
Tabla 7
Las estrategias utilizadas para favorecer la investigación en equipo de estudiantes son:
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
La motivación hacia los profesores de investigación. 40 59 26 38 2 3
Actividades que conlleven al equipo de estudiantes a la
formulación de preguntas de investigación.
33 48 31 46 4 6
Promover en sus estudiantes el espíritu de reto para resolver
situaciones problemáticas.
44 65 19 28 4 6
Acopio de información del entorno. 30 44 36 54 1 2
Análisis del contexto de indagación. 24 36 42 62 1 2
Exploración. 28 41 39 57 1 2
Comprensión. 40 59 28 41 0 0
Definiciones de necesidades de la comunidad. 37 54 29 43 2 3
Plataforma digital de soporte. 24 35 34 51 10 14
Comunicación. 41 61 24 35 3 4
pág. 885
En las estrategias de enseñanza para la favorecer la transferencia de información de sus estudiantes, la
mayoría de los profesores nunca programan visitas a los museos, unos pocos los hace algunas veces.
Más de la mitad a veces realizan protocolo para el acopio de información y, cartografía social y física.
En cuanto a los escenarios laborales potenciales o de aplicación responde un poco menos de la mitad lo
hace a veces y nunca programa visitas a paquetes temáticos – científicos, sin embargo, algunos van a
estos lugares siempre (tabla 8). Una estrategia efectiva para favorecer la transferencia del aprendizaje
en los estudiantes es vincular nuevos conocimientos con experiencias previas, dándoles sentido y
propósito (León et al., 2018). Las actividades prácticas y proyectos interdisciplinarios permiten aplicar
los conocimientos a situaciones reales y combinar diferentes áreas del conocimiento para resolver
problemas. Además, la enseñanza del pensamiento crítico facilita el análisis y la aplicación de la
información, mientras que la retroalimentación clara y oportuna fomenta la autoconciencia y
autorreflexión. Este enfoque promueve procesos metacognitivos que ayudan a los estudiantes a aplicar
sus conocimientos fuera del aula (León et al., 2019).
Tabla 8
Estrategias para favorecer la transferencia de la información de sus estudiantes.
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Las visitas a museos. 5 7 19 28 44 65
Parques temáticos-museos. 9 13 27 39 33 48
Escenarios laborales potenciales o de aplicación. 18 26 30 45 20 29
Cartografía social o física. 10 15 34 50 24 35
Protocolo para acopio de la información. 15 22 37 55 16 23
En las estrategias didácticas de enseñanza para favorecer la actualización de sus estudiantes, más de la
mitad de los profesores siempre solicitan argumentos que respalden sus propuestas; les solicitan la
formulación de situaciones problema, más de la mitad lo hacen a veces. Más de la mitad de ellos a veces
realizan simulación de situaciones del contexto en el salón de clase y la estrategia de estudios de casos
(tabla 9). Por lo que se deben incluir enfoques que fomenten el aprendizaje activo y significativo, como
la personalización de la enseñanza, actividades prácticas, proyectos colaborativos, retroalimentación
En las estrategias de enseñanza para la favorecer la transferencia de información de sus estudiantes, la
mayoría de los profesores nunca programan visitas a los museos, unos pocos los hace algunas veces.
Más de la mitad a veces realizan protocolo para el acopio de información y, cartografía social y física.
En cuanto a los escenarios laborales potenciales o de aplicación responde un poco menos de la mitad lo
hace a veces y nunca programa visitas a paquetes temáticos – científicos, sin embargo, algunos van a
estos lugares siempre (tabla 8). Una estrategia efectiva para favorecer la transferencia del aprendizaje
en los estudiantes es vincular nuevos conocimientos con experiencias previas, dándoles sentido y
propósito (León et al., 2018). Las actividades prácticas y proyectos interdisciplinarios permiten aplicar
los conocimientos a situaciones reales y combinar diferentes áreas del conocimiento para resolver
problemas. Además, la enseñanza del pensamiento crítico facilita el análisis y la aplicación de la
información, mientras que la retroalimentación clara y oportuna fomenta la autoconciencia y
autorreflexión. Este enfoque promueve procesos metacognitivos que ayudan a los estudiantes a aplicar
sus conocimientos fuera del aula (León et al., 2019).
Tabla 8
Estrategias para favorecer la transferencia de la información de sus estudiantes.
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Las visitas a museos. 5 7 19 28 44 65
Parques temáticos-museos. 9 13 27 39 33 48
Escenarios laborales potenciales o de aplicación. 18 26 30 45 20 29
Cartografía social o física. 10 15 34 50 24 35
Protocolo para acopio de la información. 15 22 37 55 16 23
En las estrategias didácticas de enseñanza para favorecer la actualización de sus estudiantes, más de la
mitad de los profesores siempre solicitan argumentos que respalden sus propuestas; les solicitan la
formulación de situaciones problema, más de la mitad lo hacen a veces. Más de la mitad de ellos a veces
realizan simulación de situaciones del contexto en el salón de clase y la estrategia de estudios de casos
(tabla 9). Por lo que se deben incluir enfoques que fomenten el aprendizaje activo y significativo, como
la personalización de la enseñanza, actividades prácticas, proyectos colaborativos, retroalimentación
pág. 886
constante y el fomento de la independencia en el aprendizaje (Restrepo & Waks, 2018). Además, es
esencial considerar las fortalezas y debilidades individuales de los estudiantes y adaptar las estrategias
para maximizar su potencial de aprendizaje.
Tabla 9
Estrategias para favorecer la actuación de sus estudiantes.
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Utiliza guías relacionadas con los conceptos cundo realiza las salidas
de campo
29 43 20 30 18 27
Simulación de situaciones del contexto en el aula de clase. 25 37 37 55 5 8
Estudio de caso. 28 41 35 52 5 7
El análisis y la resolución de problemas mediante trabajo en equipo. 31 46 34 50 3 4
Genera espacios de participación para que los estudiantes propongan
alternativas de solución.
40 59 26 38 2 3
Les solicita formulación de situaciones problemas. 25 37 40 59 3 4
Les solicita argumentos que respalden su respuesta. 45 66 21 31 2 3
Les solicita formulación de proyectos reales en grupos. 29 42 35 52 4 6
Les solicita el desarrollo de los proyectos. 29 42 35 52 4 6
Posibilita al acercamiento a la realidad social. 31 46 30 44 7 10
Posibilita el acercamiento a la realidad laboral. 33 49 29 43 5 8
Propicia el relato conceptual de las prácticas para generar reflexión
sobre los hechos vividos.
28 42 33 48 7 10
En las actividades del espacio académico los profesores construyen la agenda de trabajo más de la mitad
siempre lo hace. Al igual que el juego de preguntas, en cuanto a la observación de imágenes y el trabajo
en grupo más de la mitad de ellos lo hace a veces (tabla 10). La apertura de un espacio académico debe
enfocarse en crear un ambiente positivo y efectivo, que establezca objetivos claros y expectativas para
los estudiantes con los recursos disponibles como bibliotecas y tutorías (León et al., 2018). Cuando se
fomenta la colaboración y el trabajo en equipo mejora la retención de información, mientras que
constante y el fomento de la independencia en el aprendizaje (Restrepo & Waks, 2018). Además, es
esencial considerar las fortalezas y debilidades individuales de los estudiantes y adaptar las estrategias
para maximizar su potencial de aprendizaje.
Tabla 9
Estrategias para favorecer la actuación de sus estudiantes.
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Utiliza guías relacionadas con los conceptos cundo realiza las salidas
de campo
29 43 20 30 18 27
Simulación de situaciones del contexto en el aula de clase. 25 37 37 55 5 8
Estudio de caso. 28 41 35 52 5 7
El análisis y la resolución de problemas mediante trabajo en equipo. 31 46 34 50 3 4
Genera espacios de participación para que los estudiantes propongan
alternativas de solución.
40 59 26 38 2 3
Les solicita formulación de situaciones problemas. 25 37 40 59 3 4
Les solicita argumentos que respalden su respuesta. 45 66 21 31 2 3
Les solicita formulación de proyectos reales en grupos. 29 42 35 52 4 6
Les solicita el desarrollo de los proyectos. 29 42 35 52 4 6
Posibilita al acercamiento a la realidad social. 31 46 30 44 7 10
Posibilita el acercamiento a la realidad laboral. 33 49 29 43 5 8
Propicia el relato conceptual de las prácticas para generar reflexión
sobre los hechos vividos.
28 42 33 48 7 10
En las actividades del espacio académico los profesores construyen la agenda de trabajo más de la mitad
siempre lo hace. Al igual que el juego de preguntas, en cuanto a la observación de imágenes y el trabajo
en grupo más de la mitad de ellos lo hace a veces (tabla 10). La apertura de un espacio académico debe
enfocarse en crear un ambiente positivo y efectivo, que establezca objetivos claros y expectativas para
los estudiantes con los recursos disponibles como bibliotecas y tutorías (León et al., 2018). Cuando se
fomenta la colaboración y el trabajo en equipo mejora la retención de información, mientras que
pág. 887
actividades y proyectos claros, junto con un calendario detallado, permiten a los estudiantes la
planificación y preparación adecuada para el curso.
Tabla 10
Actividades de apertura del espacio académico.
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Construye la agenda de trabajo 47 69 20 30 1 1
Juego de preguntas 21 31 36 52 11 16
Observación de imágenes 24 36 37 55 6 9
Trabajo en grupo 33 48 35 51 1 2
Presenta grabaciones 10 15 45 66 13 19
Realiza lectura de un texto 25 37 35 52 7 10
En las actividades de desarrollo para el aprendizaje, los profesores se centran en la construcción de
ensayos como la estrategia más utilizada, seguida de la exposición de temas, que se realiza con
frecuencia. En cuanto a la realización de prácticas o laboratorios, también es una actividad común,
aunque menos frecuente en comparación con la construcción de ensayos. Además, muchos profesores
fomentan la búsqueda y cuestionamiento de conocimientos, una de las estrategias más aplicadas, junto
con actividades que motivan la expresión de valores, que se realizan mayoritariamente de forma
constante. Esto refleja una tendencia hacia el uso de estrategias que promueven la reflexión, la búsqueda
activa de conocimientos y la expresión de valores en los estudiantes (tabla 11). Es de anotar que esto
posibilita el desarrollo autónomo de los estudiantes, con la planificación de las diferentes estrategias que
se empleen para la construcción del conocimiento (Martínez et al., 2018). En las salidas de campo, la
mayoría de los profesores solicita a los estudiantes registrar observaciones, se destaca el uso frecuente
de bitácoras y la toma de imágenes como las prácticas más comunes. El registro fotográfico también se
utiliza en muchas ocasiones, mientras que el registro anecdótico y la tabla de cotejo son poco aplicados,
con una gran parte de los profesores que nunca los utiliza. La ficha de observación es empleada de
manera ocasional por algunos, pero muchos otros no recurren a ella. En general, se observa una mayor
preferencia por el uso de registros visuales como imágenes y fotos durante las actividades de campo.
actividades y proyectos claros, junto con un calendario detallado, permiten a los estudiantes la
planificación y preparación adecuada para el curso.
Tabla 10
Actividades de apertura del espacio académico.
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Construye la agenda de trabajo 47 69 20 30 1 1
Juego de preguntas 21 31 36 52 11 16
Observación de imágenes 24 36 37 55 6 9
Trabajo en grupo 33 48 35 51 1 2
Presenta grabaciones 10 15 45 66 13 19
Realiza lectura de un texto 25 37 35 52 7 10
En las actividades de desarrollo para el aprendizaje, los profesores se centran en la construcción de
ensayos como la estrategia más utilizada, seguida de la exposición de temas, que se realiza con
frecuencia. En cuanto a la realización de prácticas o laboratorios, también es una actividad común,
aunque menos frecuente en comparación con la construcción de ensayos. Además, muchos profesores
fomentan la búsqueda y cuestionamiento de conocimientos, una de las estrategias más aplicadas, junto
con actividades que motivan la expresión de valores, que se realizan mayoritariamente de forma
constante. Esto refleja una tendencia hacia el uso de estrategias que promueven la reflexión, la búsqueda
activa de conocimientos y la expresión de valores en los estudiantes (tabla 11). Es de anotar que esto
posibilita el desarrollo autónomo de los estudiantes, con la planificación de las diferentes estrategias que
se empleen para la construcción del conocimiento (Martínez et al., 2018). En las salidas de campo, la
mayoría de los profesores solicita a los estudiantes registrar observaciones, se destaca el uso frecuente
de bitácoras y la toma de imágenes como las prácticas más comunes. El registro fotográfico también se
utiliza en muchas ocasiones, mientras que el registro anecdótico y la tabla de cotejo son poco aplicados,
con una gran parte de los profesores que nunca los utiliza. La ficha de observación es empleada de
manera ocasional por algunos, pero muchos otros no recurren a ella. En general, se observa una mayor
preferencia por el uso de registros visuales como imágenes y fotos durante las actividades de campo.
pág. 888
Tabla 11
Actividades de desarrollo para el aprendizaje de sus actividades.
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Sistematización y organización de la información construcción de
ensayos
39 58 29 42 0 0
Construcción de ensayos 14 20 44 64 11 16
Realización exposición de un tema 33 48 35 52 0 0
Realización de prácticas o laboratorios 27 39 24 35 18 26
Ejecución de un procedimiento después de observar un video 23 34 37 55 7 11
Desarrollo de actividades que motivan la búsqueda de
conocimientos
43 63 25 37 0 0
Desarrollo de actividades que motivan la búsqueda y
cuestionamiento de conocimientos
44 65 24 35 0 0
Desarrollo de actividades que motiva la expresión de criterios 37 54 31 45 0 1
Desarrollo de actividades que motivan la expresión de valores 38 56 27 39 3 5
En caso de realizar alguna salida de campo le solicita que registren las observaciones necesarias en
F % F % F %
Bitácora 30 44 17 25 21 31
Diario de campo 22 33 19 28 27 39
Registro anecdótico 13 19 22 33 33 48
Tabla de cotejo 10 14 26 38 33 48
Ficha de observación 14 20 30 44 24 36
Videos 16 23 50 73 1 2
Imágenes 25 37 42 62 0 1
Registros fotográficos 19 28 41 61 7 11
Guías didácticas experienciales 15 22 40 59 13 19
Registros sistemáticos 12 17 37 55 19 28
Tabla 11
Actividades de desarrollo para el aprendizaje de sus actividades.
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Sistematización y organización de la información construcción de
ensayos
39 58 29 42 0 0
Construcción de ensayos 14 20 44 64 11 16
Realización exposición de un tema 33 48 35 52 0 0
Realización de prácticas o laboratorios 27 39 24 35 18 26
Ejecución de un procedimiento después de observar un video 23 34 37 55 7 11
Desarrollo de actividades que motivan la búsqueda de
conocimientos
43 63 25 37 0 0
Desarrollo de actividades que motivan la búsqueda y
cuestionamiento de conocimientos
44 65 24 35 0 0
Desarrollo de actividades que motiva la expresión de criterios 37 54 31 45 0 1
Desarrollo de actividades que motivan la expresión de valores 38 56 27 39 3 5
En caso de realizar alguna salida de campo le solicita que registren las observaciones necesarias en
F % F % F %
Bitácora 30 44 17 25 21 31
Diario de campo 22 33 19 28 27 39
Registro anecdótico 13 19 22 33 33 48
Tabla de cotejo 10 14 26 38 33 48
Ficha de observación 14 20 30 44 24 36
Videos 16 23 50 73 1 2
Imágenes 25 37 42 62 0 1
Registros fotográficos 19 28 41 61 7 11
Guías didácticas experienciales 15 22 40 59 13 19
Registros sistemáticos 12 17 37 55 19 28
pág. 889
En las estrategias didácticas de enseñanza, la recopilación de temas al final del espacio académico es
una práctica comúnmente realizada de manera ocasional por los profesores, aunque algunos lo hacen
siempre. Los mapas mentales y las actividades de introspección también son utilizados
mayoritariamente de manera ocasional, con una proporción significativa que nunca los aplica. Los
resúmenes se realizan frecuentemente, siendo más comunes en comparación con otras actividades de
finalización, al igual que las lecturas de relatorías, aunque estas últimas son menos utilizadas. En cuanto
al trabajo autónomo, la mayoría de los profesores lo promueve siempre o a veces, y la sustentación de
resultados es igualmente una actividad habitualmente fomentada al final de las clases. En general, se
observa que muchas de estas estrategias se realizan de manera ocasional, con algunos elementos como
la sustentación y el trabajo autónomo más consistentes (tabla 12). Al finalizar los espacios académicos,
se pueden llevar a cabo actividades como exámenes, presentación de proyectos, trabajos en equipo o
investigaciones, que permiten evaluar los conocimientos y habilidades adquiridas. Estas actividades
fomentan la reflexión, el autoanálisis y la retroalimentación para ayudar a los estudiantes a entender su
progreso, además de celebrar los logros alcanzados durante el curso (Cassetti, et al., 2020).
Tabla 12
Actividades de finalización de su espacio académico.
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Lecturas de relatorías 9 13 33 48 27 39
Resumen 23 34 37 55 7 11
Mapas mentales 13 19 38 56 17 25
Sustentación de resultados 33 48 32 47 3 5
Asignación de trabajo autónomo 32 47 33 48 3 5
Recapitulación del tema 25 37 39 57 4 6
Introspección 13 19 37 55 18 26
En las estrategias didácticas de enseñanza, los profesores se enfocan principalmente en explicar los
temas en los que los estudiantes tienen dificultades, una práctica que se realiza con regularidad. También
es común la asignación de talleres escritos, aunque estos se realizan con menos frecuencia que las
En las estrategias didácticas de enseñanza, la recopilación de temas al final del espacio académico es
una práctica comúnmente realizada de manera ocasional por los profesores, aunque algunos lo hacen
siempre. Los mapas mentales y las actividades de introspección también son utilizados
mayoritariamente de manera ocasional, con una proporción significativa que nunca los aplica. Los
resúmenes se realizan frecuentemente, siendo más comunes en comparación con otras actividades de
finalización, al igual que las lecturas de relatorías, aunque estas últimas son menos utilizadas. En cuanto
al trabajo autónomo, la mayoría de los profesores lo promueve siempre o a veces, y la sustentación de
resultados es igualmente una actividad habitualmente fomentada al final de las clases. En general, se
observa que muchas de estas estrategias se realizan de manera ocasional, con algunos elementos como
la sustentación y el trabajo autónomo más consistentes (tabla 12). Al finalizar los espacios académicos,
se pueden llevar a cabo actividades como exámenes, presentación de proyectos, trabajos en equipo o
investigaciones, que permiten evaluar los conocimientos y habilidades adquiridas. Estas actividades
fomentan la reflexión, el autoanálisis y la retroalimentación para ayudar a los estudiantes a entender su
progreso, además de celebrar los logros alcanzados durante el curso (Cassetti, et al., 2020).
Tabla 12
Actividades de finalización de su espacio académico.
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Lecturas de relatorías 9 13 33 48 27 39
Resumen 23 34 37 55 7 11
Mapas mentales 13 19 38 56 17 25
Sustentación de resultados 33 48 32 47 3 5
Asignación de trabajo autónomo 32 47 33 48 3 5
Recapitulación del tema 25 37 39 57 4 6
Introspección 13 19 37 55 18 26
En las estrategias didácticas de enseñanza, los profesores se enfocan principalmente en explicar los
temas en los que los estudiantes tienen dificultades, una práctica que se realiza con regularidad. También
es común la asignación de talleres escritos, aunque estos se realizan con menos frecuencia que las
pág. 890
explicaciones. La asignación de un compañero para que explique conceptos es menos frecuente y se
realiza mayormente de forma ocasional. Además, las actividades de refuerzo y el análisis de lecturas
complementarias son prácticas que se aplican a menudo, especialmente el análisis de lecturas. La
solicitud de consulta bibliográfica sobre vacíos conceptuales se lleva a cabo con regularidad, aunque en
menor medida, y se observa que la promoción del aprendizaje autónomo es una estrategia comúnmente
aplicada, destacando entre las más utilizadas (tabla 14). La planificación de actividades permite a los
estudiantes prepararse para las fases de su educación, y la evaluación mejora las actividades mediante
la retroalimentación de estudiantes y profesores, estas deben ser flexibles y adaptarse a las necesidades
de los estudiantes y los objetivos del curso. La finalización del curso es clave para consolidar
conocimientos y prepararse para nuevos desafíos (Cassetti et al., 2020). Sin embargo, aunque más de la
mitad de los profesores realizan actividades de refuerzo, algunos no lo hacen, lo que limita el desarrollo
integral de los estudiantes, debido a una implementación incompleta del modelo pedagógico.
Tabla 14
Actividades de refuerzo a sus estudiantes.
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Análisis de lecturas complementarias 31 45 34 50 2 3
La solicitud de consulta bibliográfica acerca de los vacíos
conceptuales
28 41 38 56 2 3
Talleres escritos 26 38 35 52 7 10
Explicación de los temas en que los estudiantes presentan dificultad 44 64 24 36 0 0
Asignación de un compañero para que explique los temas en que
presentan insuficiencia
17 25 35 52 16 23
Propicia el aprendizaje autónomo 43 63 24 36 0 1
Indicador: Actividades de valoración.
En las actividades de valoración, los profesores realizan con frecuencia actividades de desempeño, así
como la determinación del impacto en la satisfacción con la enseñanza y las actividades. También llevan
a cabo retroalimentación periódica para identificar avances y áreas de mejora, y propician procesos de
explicaciones. La asignación de un compañero para que explique conceptos es menos frecuente y se
realiza mayormente de forma ocasional. Además, las actividades de refuerzo y el análisis de lecturas
complementarias son prácticas que se aplican a menudo, especialmente el análisis de lecturas. La
solicitud de consulta bibliográfica sobre vacíos conceptuales se lleva a cabo con regularidad, aunque en
menor medida, y se observa que la promoción del aprendizaje autónomo es una estrategia comúnmente
aplicada, destacando entre las más utilizadas (tabla 14). La planificación de actividades permite a los
estudiantes prepararse para las fases de su educación, y la evaluación mejora las actividades mediante
la retroalimentación de estudiantes y profesores, estas deben ser flexibles y adaptarse a las necesidades
de los estudiantes y los objetivos del curso. La finalización del curso es clave para consolidar
conocimientos y prepararse para nuevos desafíos (Cassetti et al., 2020). Sin embargo, aunque más de la
mitad de los profesores realizan actividades de refuerzo, algunos no lo hacen, lo que limita el desarrollo
integral de los estudiantes, debido a una implementación incompleta del modelo pedagógico.
Tabla 14
Actividades de refuerzo a sus estudiantes.
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
Análisis de lecturas complementarias 31 45 34 50 2 3
La solicitud de consulta bibliográfica acerca de los vacíos
conceptuales
28 41 38 56 2 3
Talleres escritos 26 38 35 52 7 10
Explicación de los temas en que los estudiantes presentan dificultad 44 64 24 36 0 0
Asignación de un compañero para que explique los temas en que
presentan insuficiencia
17 25 35 52 16 23
Propicia el aprendizaje autónomo 43 63 24 36 0 1
Indicador: Actividades de valoración.
En las actividades de valoración, los profesores realizan con frecuencia actividades de desempeño, así
como la determinación del impacto en la satisfacción con la enseñanza y las actividades. También llevan
a cabo retroalimentación periódica para identificar avances y áreas de mejora, y propician procesos de
pág. 891
autoevaluación de manera constante. Aunque algunas de estas prácticas se realizan ocasionalmente, las
más destacadas son las que se aplican de manera regular, como la valoración del desempeño y la
retroalimentación (tabla 15). Para asumir la pedagogía los profesores o pedagogos tienen el reto de
estudiar los nuevos escenarios y buscar medios para que el proceso educativo se desarrolle (Santos-
Guerra, 2020). Y de paso lograr que los estudiantes logren ser profesionales competentes y competitivos.
Tabla 15
Actividades de valoración.
Siempre A
veces
Nunca
F % F % F %
Determina el alcance en la realización de actividades 41 61 24 36 2 3
Valora el desempeño y alcance de los logros de aprendizaje
establecidos al inicio
45 66 22 33 0 1
Determina el impacto en la satisfacción con respecto a la enseñanza,
orientación y actividades real
izadas
40 59 23 34 5 7
Hace retroalimentación periódica para la identificación de avances y
aspectos a mejorar
40 58 28 41 0 1
Propicia procesos de autoevaluación 38 56 24 36 5 8
Propicia proceso de coevaluación 21 31 36 53 11 16
A partir de estos resultados, se puede concluir que los profesores emplean una variedad de estrategias y
metodologías didácticas, con una tendencia a utilizar muchas de ellas de manera ocasional, aunque
algunas, como la explicación de temas y la promoción del aprendizaje autónomo, se realizan con mayor
regularidad. Las representaciones de los temas, las actividades de refuerzo y las valoraciones del
desempeño son comunes, pero no siempre se aplican de forma consistente. Además, se observa que, en
general, los profesores buscan fomentar la participación de los estudiantes mediante el uso de ejemplos
de la vida cotidiana, el trabajo autónomo y diversas formas de evaluación. Sin embargo, hay
metodologías y estrategias menos empleadas, como el uso de relieves o el diseño de instrucción, lo que
autoevaluación de manera constante. Aunque algunas de estas prácticas se realizan ocasionalmente, las
más destacadas son las que se aplican de manera regular, como la valoración del desempeño y la
retroalimentación (tabla 15). Para asumir la pedagogía los profesores o pedagogos tienen el reto de
estudiar los nuevos escenarios y buscar medios para que el proceso educativo se desarrolle (Santos-
Guerra, 2020). Y de paso lograr que los estudiantes logren ser profesionales competentes y competitivos.
Tabla 15
Actividades de valoración.
Siempre A
veces
Nunca
F % F % F %
Determina el alcance en la realización de actividades 41 61 24 36 2 3
Valora el desempeño y alcance de los logros de aprendizaje
establecidos al inicio
45 66 22 33 0 1
Determina el impacto en la satisfacción con respecto a la enseñanza,
orientación y actividades real
izadas
40 59 23 34 5 7
Hace retroalimentación periódica para la identificación de avances y
aspectos a mejorar
40 58 28 41 0 1
Propicia procesos de autoevaluación 38 56 24 36 5 8
Propicia proceso de coevaluación 21 31 36 53 11 16
A partir de estos resultados, se puede concluir que los profesores emplean una variedad de estrategias y
metodologías didácticas, con una tendencia a utilizar muchas de ellas de manera ocasional, aunque
algunas, como la explicación de temas y la promoción del aprendizaje autónomo, se realizan con mayor
regularidad. Las representaciones de los temas, las actividades de refuerzo y las valoraciones del
desempeño son comunes, pero no siempre se aplican de forma consistente. Además, se observa que, en
general, los profesores buscan fomentar la participación de los estudiantes mediante el uso de ejemplos
de la vida cotidiana, el trabajo autónomo y diversas formas de evaluación. Sin embargo, hay
metodologías y estrategias menos empleadas, como el uso de relieves o el diseño de instrucción, lo que
pág. 892
sugiere una diversidad en las prácticas y una preferencia por enfoques que involucren a los estudiantes
en procesos de reflexión, autoevaluación y análisis de sus aprendizajes.
CONCLUSIONES
Al analizar las estrategias didácticas en la educación superior, a nivel internacional como en Colombia,
subraya la importancia de adaptarse a un mundo globalizado y digitalizado. Las estrategias pedagógicas
deben ser flexibles, innovadoras y centradas en el estudiante, promueven su participación en el proceso
de aprendizaje. La incorporación de tecnologías, el fomento de habilidades investigativas y el uso de
metodologías como el aprendizaje basado en problemas son esenciales para mejorar la calidad educativa.
Además, la capacitación continua de los profesores en nuevas estrategias y herramientas necesarias para
garantizar el éxito de los enfoques pedagógicos, especialmente en un entorno virtual. En este contexto,
la comunicación efectiva y las competencias profesores desempeñan un papel fundamental en el
fortalecimiento del modelo pedagógico integral de la Universidad del Pacífico, al permitir la creación
de un ambiente educativo inclusivo, dinámico y de calidad. La integración de estas estrategias
contribuye a la formación de profesionales capaces de enfrentar los retos del futuro con una visión
crítica, creativa y responsable.
En definitiva, las estrategias empleadas contribuyen a un aprendizaje, en el que los estudiantes se sienten
motivados y comprometidos. La flexibilidad y la capacidad de adaptación de los profesores son
fundamentales para asegurar que cada estudiante tenga la oportunidad de aprender de manera efectiva y
a su propio ritmo, basada en el modelo pedagógico integral, permite observar que, si bien existen
aspectos positivos en la aplicación de las estrategias pedagógicas, también se destacan áreas
significativas de mejora que deben abordarse para garantizar una educación más completa y eficaz. El
modelo pedagógico integral enfatiza el desarrollo armónico de todas las dimensiones del ser humano:
cognitiva, emocional, social y ética, lo que se traduce en la necesidad de adoptar un enfoque más
holístico en la enseñanza. En este sentido, el análisis realizado resalta tanto las fortalezas como las
limitaciones que enfrentan los profesores al momento de aplicar estrategias que favorezcan este
desarrollo integral.
No obstante, se debe resaltar que, a pesar de las fortalezas en las estrategias didácticas empleadas, se
identifica que algunos profesores no siempre implementan con la frecuencia adecuada todas las
sugiere una diversidad en las prácticas y una preferencia por enfoques que involucren a los estudiantes
en procesos de reflexión, autoevaluación y análisis de sus aprendizajes.
CONCLUSIONES
Al analizar las estrategias didácticas en la educación superior, a nivel internacional como en Colombia,
subraya la importancia de adaptarse a un mundo globalizado y digitalizado. Las estrategias pedagógicas
deben ser flexibles, innovadoras y centradas en el estudiante, promueven su participación en el proceso
de aprendizaje. La incorporación de tecnologías, el fomento de habilidades investigativas y el uso de
metodologías como el aprendizaje basado en problemas son esenciales para mejorar la calidad educativa.
Además, la capacitación continua de los profesores en nuevas estrategias y herramientas necesarias para
garantizar el éxito de los enfoques pedagógicos, especialmente en un entorno virtual. En este contexto,
la comunicación efectiva y las competencias profesores desempeñan un papel fundamental en el
fortalecimiento del modelo pedagógico integral de la Universidad del Pacífico, al permitir la creación
de un ambiente educativo inclusivo, dinámico y de calidad. La integración de estas estrategias
contribuye a la formación de profesionales capaces de enfrentar los retos del futuro con una visión
crítica, creativa y responsable.
En definitiva, las estrategias empleadas contribuyen a un aprendizaje, en el que los estudiantes se sienten
motivados y comprometidos. La flexibilidad y la capacidad de adaptación de los profesores son
fundamentales para asegurar que cada estudiante tenga la oportunidad de aprender de manera efectiva y
a su propio ritmo, basada en el modelo pedagógico integral, permite observar que, si bien existen
aspectos positivos en la aplicación de las estrategias pedagógicas, también se destacan áreas
significativas de mejora que deben abordarse para garantizar una educación más completa y eficaz. El
modelo pedagógico integral enfatiza el desarrollo armónico de todas las dimensiones del ser humano:
cognitiva, emocional, social y ética, lo que se traduce en la necesidad de adoptar un enfoque más
holístico en la enseñanza. En este sentido, el análisis realizado resalta tanto las fortalezas como las
limitaciones que enfrentan los profesores al momento de aplicar estrategias que favorezcan este
desarrollo integral.
No obstante, se debe resaltar que, a pesar de las fortalezas en las estrategias didácticas empleadas, se
identifica que algunos profesores no siempre implementan con la frecuencia adecuada todas las
pág. 893
herramientas disponibles, lo que limita el potencial de algunos estudiantes para alcanzar su máximo
rendimiento. La capacitación continua de los profesores y una mayor comunicación sobre la importancia
de seguir el modelo pedagógico propuesto, además de la adaptación de las estrategias a las necesidades
particulares de cada grupo de estudiantes, son aspectos clave que deben fortalecerse para garantizar que
todos los estudiantes logren un aprendizaje significativo, integral y contextualizado, alineado con las
exigencias del mundo laboral y social.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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estudiantes del grado de 3 de la sede principal de la institución educativa Marcelino Polo.
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https://repositorio.ibero.edu.co/handle/001/359
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Estrategias de enseñanza en los modelos curriculares basados en competencias en Educación
Superior. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar,7(3), 4281-4308.
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en Instituciones de Educación Superior del Caribe Colombiano. Justicia Juris, 9(2), 65-73.
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planificación y la evaluación participativa en salud comunitaria. Gaceta sanitaria, 34(3), 305-
307.
Choez, S. M., Plaza, L. M. & Anzules, E. V. (2021). Objetos virtuales de aprendizaje como estrategia
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926-934.
Creswell, J. W. (2021). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and
herramientas disponibles, lo que limita el potencial de algunos estudiantes para alcanzar su máximo
rendimiento. La capacitación continua de los profesores y una mayor comunicación sobre la importancia
de seguir el modelo pedagógico propuesto, además de la adaptación de las estrategias a las necesidades
particulares de cada grupo de estudiantes, son aspectos clave que deben fortalecerse para garantizar que
todos los estudiantes logren un aprendizaje significativo, integral y contextualizado, alineado con las
exigencias del mundo laboral y social.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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