GESTIÓN Y DERECHO A LA EDUCACIÓN: EL
CASO DE UNA SECUNDARIA EN UNA ISLA
PROTEGIDA
MANAGEMENT AND THE RIGHT TO EDUCATION: THE CASE
OF A ELEMENTARY SCHOOL ON A PROTECTED ISLAND
Yeny Angélica Vilchis Vicente
Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja
California
Juan Páez Cárdenas
Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja
California
Jorge Luis Licon Zavala
Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja
California
pág. 914
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.17681
Gestión y derecho a la educación: el caso de una secundaria en una isla
protegida
Mtra. Yeny Angélica Vilchis Vicente 1
yeny.vilchis@uabc.edu.mx
https://orcid.org/0009-0001-2651-3336
Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo
de la Universidad Autónoma de Baja California
México
Dr. Juan Páez Cárdenas
paez.juan@uabc.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-8991-0112
Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo
de la Universidad Autónoma de Baja California
México
Mtro. Jorge Luis Licon Zavala
licon.jorge@uabc.edu.mx
https://orcid.org/0009-0008-3005-652X
Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo
de la Universidad Autónoma de Baja California
México
RESUMEN
Las y los niños familiares de jornaleros agrícolas migrantes son uno de los grupos que sufren mayor
vulneración de su derecho a la educación en México. El objetivo del estudio fue analizar la gestión
pedagógica y su relación con este derecho en una secundaria que atiende a estos menores en un
contexto insular único por ser Reserva de la Biósfera en México. A través del método de estudio de
caso etnográfico, se examinan las estrategias de gestión que hacían posible el servicio educativo en
condiciones extraordinarias. La metodología cualitativa incluyó observación participante y entrevistas.
Los resultados revelan cómo la gestión se construye desde múltiples intersecciones: entre lo
institucional y lo comunitario, entre lo pedagógico y lo social y donde las prácticas educativas se
adaptan a los ritmos de la única comunidad habitante de la isla.
Palabras clave: gestión pedagógica, derecho a la educación, migrantes, educación básica
1 Autor Principal
Correspondencia: yeny.vilchis@uabc.edu.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.17681
Gestión y derecho a la educación: el caso de una secundaria en una isla
protegida
Mtra. Yeny Angélica Vilchis Vicente 1
yeny.vilchis@uabc.edu.mx
https://orcid.org/0009-0001-2651-3336
Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo
de la Universidad Autónoma de Baja California
México
Dr. Juan Páez Cárdenas
paez.juan@uabc.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-8991-0112
Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo
de la Universidad Autónoma de Baja California
México
Mtro. Jorge Luis Licon Zavala
licon.jorge@uabc.edu.mx
https://orcid.org/0009-0008-3005-652X
Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo
de la Universidad Autónoma de Baja California
México
RESUMEN
Las y los niños familiares de jornaleros agrícolas migrantes son uno de los grupos que sufren mayor
vulneración de su derecho a la educación en México. El objetivo del estudio fue analizar la gestión
pedagógica y su relación con este derecho en una secundaria que atiende a estos menores en un
contexto insular único por ser Reserva de la Biósfera en México. A través del método de estudio de
caso etnográfico, se examinan las estrategias de gestión que hacían posible el servicio educativo en
condiciones extraordinarias. La metodología cualitativa incluyó observación participante y entrevistas.
Los resultados revelan cómo la gestión se construye desde múltiples intersecciones: entre lo
institucional y lo comunitario, entre lo pedagógico y lo social y donde las prácticas educativas se
adaptan a los ritmos de la única comunidad habitante de la isla.
Palabras clave: gestión pedagógica, derecho a la educación, migrantes, educación básica
1 Autor Principal
Correspondencia: yeny.vilchis@uabc.edu.mx
pág. 915
Management and the right to education: the case of a elementary school on
a protected island
ABSTRACT
The family children of migrant agricultural laborers are one of the groups that suffer the greatest
violation of their right to education in Mexico. The objective of the study was to analyze pedagogical
management and its relationship with this right in a secondary school that serves these children in a
unique island context because it is a Mexican Biosphere Reserve. Through the ethnographic case study
method, the management strategies that made the educational service possible in extraordinary
conditions are examined. The qualitative methodology included participant observation and
interviews. The results reveal how management is built from multiple intersections: between the
institutional and the community, between the pedagogical and the social, and where educational
practices are adapted to the rhythms of the only community inhabiting the island.
Keywords: pedagogical management, right to education, migrants, elementary education
Artículo recibido 15 marzo 2025
Aceptado para publicación: 18 abril 2025
Management and the right to education: the case of a elementary school on
a protected island
ABSTRACT
The family children of migrant agricultural laborers are one of the groups that suffer the greatest
violation of their right to education in Mexico. The objective of the study was to analyze pedagogical
management and its relationship with this right in a secondary school that serves these children in a
unique island context because it is a Mexican Biosphere Reserve. Through the ethnographic case study
method, the management strategies that made the educational service possible in extraordinary
conditions are examined. The qualitative methodology included participant observation and
interviews. The results reveal how management is built from multiple intersections: between the
institutional and the community, between the pedagogical and the social, and where educational
practices are adapted to the rhythms of the only community inhabiting the island.
Keywords: pedagogical management, right to education, migrants, elementary education
Artículo recibido 15 marzo 2025
Aceptado para publicación: 18 abril 2025
pág. 916
INTRODUCCIÓN
La educación representa un derecho fundamental de todos los niños, niñas y adolescentes (NNA) y
está estipulado desde la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en el Artículo Tercero
Constitucional. Este señala que toda persona tiene derecho a la educación de excelencia y declara la
obligación del Estado de garantizarla. Los NNA tienen prioridad en el acceso, la permanencia y la
participación de los servicios educativos. Sin embargo, en los hechos esto no se cumple cabalmente.
Lo anterior sucede a pesar de que ya son 35 años desde la aprobación del tratado internacional de la
Convención sobre los Derechos del Niño (Unicef, 2024) que señala, en su artículo 28, que los menores
tienen derecho a la educación en condiciones de igualdad de oportunidades.
En el caso de los NNA de familias jornaleras agrícolas migrantes (FJAM) en México, no existen
garantías para el ejercicio pleno de su derecho a la educación. La Unicef (2024) declaró que los NNA
que se encuentran en movilidad son uno de los sectores poblacionales más excluidos de la educación
formal.
El Sistema Educativo Nacional, desde la década de 1980, ha realizado esfuerzos encaminados a la
inclusión educativa para NNA de FJAM a través de diversos programas de apoyo a nivel nacional. El
más importante fue el Programa de Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras
Agrícolas Migrantes (Pronim). Básicamente, el programa cubría dos rubros: apoyo técnico y
financiero destinado a las escuelas para esta población. El Pronim estuvo vigente poco más de una
década y en 2013 fue subsumido por el Programa de Inclusión y Equidad Educativa (PIEE), lo que
trajo una drástica disminución de los apoyos. En 2020, se implementó el Programa de Atención
Educativa de la Población Escolar Migrante (PAEPEM), cuya aplicación implicó una mayor
disminución. Este programa desapareció en 2021 y hasta la fecha no existe un programa específico
para esta población a nivel federal. En algunas entidades, las secretarías de educación estatales se
hicieron cargo de las escuelas antes atendidas por los programas.
Mejoredu (2024) y Stabridis (2023) señalan que los estados de Sinaloa, Sonora, Baja California Sur y
Baja California forman parte de la zona noroeste cuya producción agrícola comercial y exportadora es
la más importante de la nación. Estas entidades forman parte de la Ruta del Pacífico en la que las
FJAM originarias de Oaxaca y Guerrero migran a estas entidades para trabajar en los campos de
INTRODUCCIÓN
La educación representa un derecho fundamental de todos los niños, niñas y adolescentes (NNA) y
está estipulado desde la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en el Artículo Tercero
Constitucional. Este señala que toda persona tiene derecho a la educación de excelencia y declara la
obligación del Estado de garantizarla. Los NNA tienen prioridad en el acceso, la permanencia y la
participación de los servicios educativos. Sin embargo, en los hechos esto no se cumple cabalmente.
Lo anterior sucede a pesar de que ya son 35 años desde la aprobación del tratado internacional de la
Convención sobre los Derechos del Niño (Unicef, 2024) que señala, en su artículo 28, que los menores
tienen derecho a la educación en condiciones de igualdad de oportunidades.
En el caso de los NNA de familias jornaleras agrícolas migrantes (FJAM) en México, no existen
garantías para el ejercicio pleno de su derecho a la educación. La Unicef (2024) declaró que los NNA
que se encuentran en movilidad son uno de los sectores poblacionales más excluidos de la educación
formal.
El Sistema Educativo Nacional, desde la década de 1980, ha realizado esfuerzos encaminados a la
inclusión educativa para NNA de FJAM a través de diversos programas de apoyo a nivel nacional. El
más importante fue el Programa de Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras
Agrícolas Migrantes (Pronim). Básicamente, el programa cubría dos rubros: apoyo técnico y
financiero destinado a las escuelas para esta población. El Pronim estuvo vigente poco más de una
década y en 2013 fue subsumido por el Programa de Inclusión y Equidad Educativa (PIEE), lo que
trajo una drástica disminución de los apoyos. En 2020, se implementó el Programa de Atención
Educativa de la Población Escolar Migrante (PAEPEM), cuya aplicación implicó una mayor
disminución. Este programa desapareció en 2021 y hasta la fecha no existe un programa específico
para esta población a nivel federal. En algunas entidades, las secretarías de educación estatales se
hicieron cargo de las escuelas antes atendidas por los programas.
Mejoredu (2024) y Stabridis (2023) señalan que los estados de Sinaloa, Sonora, Baja California Sur y
Baja California forman parte de la zona noroeste cuya producción agrícola comercial y exportadora es
la más importante de la nación. Estas entidades forman parte de la Ruta del Pacífico en la que las
FJAM originarias de Oaxaca y Guerrero migran a estas entidades para trabajar en los campos de
pág. 917
cultivo (Mejoredu, 2024). El Centro de Estudios para el Desarrollo Rural Sustentable y la Soberanía
Alimentaria (CEDRSSA, 2019) señaló que las zonas de mayor expulsión de migrantes se localizan en
el sur de México y se caracterizan por la pobreza que orilla a la movilidad hacia zonas de atracción. Es
decir, se trata de una migración rural-rural interna asociada a la oferta laboral como jornalero (a)
agrícola (Salazar, 2019; Rodríguez, 2022).
Los menores son los más vulnerables de las FJAM. Los últimos datos de Mejoredu (2024) muestran
que no se cuenta con cifras exactas de la cantidad de NNA de FJAM, sin embargo, el organismo
realizó la siguiente estimación:
En 2015, la Secretaría de Educación Pública (SEP) estimó que existían entre 279 000 y 326
000 NNA FJAM en edad de cursar la educación básica. Si se considera que la SEP atendió
a 38 804 estudiantes al cierre de 2020 (SEP, 2021) y Conafe atendió a 5 723 alumnos en el
ciclo escolar 2020-2021 (Conafe-DPE, 2022), se podría estimar que en 2020 se atendía a
aproximadamente entre 13 y 16% de la población de ese momento (probablemente esta
cifra esté sobreestimada, dado que no se dispone de datos actuales sobre el número de
NNA FJAM). (Mejoredu, 2024, p. 10)
Este bajo acceso a la escolaridad y el abandono escolar se debe a diversos factores como la
marginación, la movilidad migratoria y la persistencia del trabajo infantil (Schmelkes, 2010; Rojas,
2018; Rodríguez, 2018; Díaz, 2020; Pérez et al., 2020 y Velasco y Coubés, 2020). El trabajo infantil,
según la Organización Internacional del Trabajo (OIT) (2020), es perjudicial para el desarrollo físico y
psicológico y priva a los NNA de su dignidad, de su niñez y de su potencial.
Lunon (1986) define al estudiante migratorio como un menor, hija o hijo de un trabajador agrícola
migratorio o un pescador que se traslada de una región o estado a otro durante el periodo escolar
oficial. El o la estudiante puede haber suspendido su escolaridad temporal o permanentemente debido
a este traslado.
En México, la escolarización de estos menores está a cargo de distintas instancias: la SEP, a través de
las escuelas rurales o de servicio indígena y los organismos descentralizados como el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (Conafe) y el Instituto Nacional de Educación para Adultos (INEA).
Cada organismo brinda servicios educativos con diferentes sistemas de registro de matrícula de
cultivo (Mejoredu, 2024). El Centro de Estudios para el Desarrollo Rural Sustentable y la Soberanía
Alimentaria (CEDRSSA, 2019) señaló que las zonas de mayor expulsión de migrantes se localizan en
el sur de México y se caracterizan por la pobreza que orilla a la movilidad hacia zonas de atracción. Es
decir, se trata de una migración rural-rural interna asociada a la oferta laboral como jornalero (a)
agrícola (Salazar, 2019; Rodríguez, 2022).
Los menores son los más vulnerables de las FJAM. Los últimos datos de Mejoredu (2024) muestran
que no se cuenta con cifras exactas de la cantidad de NNA de FJAM, sin embargo, el organismo
realizó la siguiente estimación:
En 2015, la Secretaría de Educación Pública (SEP) estimó que existían entre 279 000 y 326
000 NNA FJAM en edad de cursar la educación básica. Si se considera que la SEP atendió
a 38 804 estudiantes al cierre de 2020 (SEP, 2021) y Conafe atendió a 5 723 alumnos en el
ciclo escolar 2020-2021 (Conafe-DPE, 2022), se podría estimar que en 2020 se atendía a
aproximadamente entre 13 y 16% de la población de ese momento (probablemente esta
cifra esté sobreestimada, dado que no se dispone de datos actuales sobre el número de
NNA FJAM). (Mejoredu, 2024, p. 10)
Este bajo acceso a la escolaridad y el abandono escolar se debe a diversos factores como la
marginación, la movilidad migratoria y la persistencia del trabajo infantil (Schmelkes, 2010; Rojas,
2018; Rodríguez, 2018; Díaz, 2020; Pérez et al., 2020 y Velasco y Coubés, 2020). El trabajo infantil,
según la Organización Internacional del Trabajo (OIT) (2020), es perjudicial para el desarrollo físico y
psicológico y priva a los NNA de su dignidad, de su niñez y de su potencial.
Lunon (1986) define al estudiante migratorio como un menor, hija o hijo de un trabajador agrícola
migratorio o un pescador que se traslada de una región o estado a otro durante el periodo escolar
oficial. El o la estudiante puede haber suspendido su escolaridad temporal o permanentemente debido
a este traslado.
En México, la escolarización de estos menores está a cargo de distintas instancias: la SEP, a través de
las escuelas rurales o de servicio indígena y los organismos descentralizados como el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (Conafe) y el Instituto Nacional de Educación para Adultos (INEA).
Cada organismo brinda servicios educativos con diferentes sistemas de registro de matrícula de
pág. 918
estudiantes, lo que promueve dificultades al momento de dar seguimiento a las trayectorias escolares
de los menores. Por otro lado, no hay certeza de la cantidad de menores migrantes que están fuera de
las escuelas, según Mejoredu (2024), es notable una persistente situación de exclusión de los NNA de
FJAM de los sistemas educativos.
Según datos de Mejoredu (2024) la región noroeste es la que presenta mayor matrícula, destacando
Sinaloa como la entidad que mayor cantidad de menores atiende (8,994); le sigue Sonora (2014); Baja
California Sur (1,587) y, en cuarto lugar, Baja California (890). Cabe señalar, que por lo menos en el
caso de este último estado, las cifras no son del todo precisas ya que se consideró solo a los menores
atendidos la SEP, omitiendo a aquellos que asisten a los servicios del Conafe y el INEA.
En algunas entidades del noroeste se han creado instancias que atienden a la población agrícola
migrante. En Baja California, por ejemplo, existe la Coordinación Estatal de Educación Migrante
(CEEM). La CEEM brinda el servicio educativo en escuelas de educación básica de los niveles
preescolar, primaria y secundaria con calendarios escolares acordes a la población jornalera migrante
como un esfuerzo de garantizar el derecho a la educación para estos menores. Actualmente, existen 19
escuelas adscritas a la CEEM en los municipios de Mexicali, Ensenada y San Quintín (ver Tabla 1).
Tabla 1. Escuelas de la CEEM en Baja California
Nivel Ubicación Escuelas Personal
Docente Matrícula
Preescolar Ensenada 3 3 50
San Quintín 1 2 70
Mexicali 1 2 28
Primaria Ensenada 5 14 281
San Quintín 4 9 228
Mexicali 1 4 45
Secundaria Ensenada 2 5 90
San Quintín 2 3 43
Total 19 42 835
Nota. Fuente: Elaboración propia con información de la CEEM.
La gestión en este conjunto de escuelas tiene sus especificidades frente al servicio general, por
ejemplo, los y las docentes de la CEEM experimentan condiciones laborales distintas al resto del
magisterio en los temas de basificación de plazas, cambios de adscripción y promociones laborales. Al
funcionar como un pequeño subsistema, la Coordinación no permite que su profesorado se cambie a
un centro educativo fuera de ella. Sus planteles tampoco participan en las convocatorias de la Unidad
estudiantes, lo que promueve dificultades al momento de dar seguimiento a las trayectorias escolares
de los menores. Por otro lado, no hay certeza de la cantidad de menores migrantes que están fuera de
las escuelas, según Mejoredu (2024), es notable una persistente situación de exclusión de los NNA de
FJAM de los sistemas educativos.
Según datos de Mejoredu (2024) la región noroeste es la que presenta mayor matrícula, destacando
Sinaloa como la entidad que mayor cantidad de menores atiende (8,994); le sigue Sonora (2014); Baja
California Sur (1,587) y, en cuarto lugar, Baja California (890). Cabe señalar, que por lo menos en el
caso de este último estado, las cifras no son del todo precisas ya que se consideró solo a los menores
atendidos la SEP, omitiendo a aquellos que asisten a los servicios del Conafe y el INEA.
En algunas entidades del noroeste se han creado instancias que atienden a la población agrícola
migrante. En Baja California, por ejemplo, existe la Coordinación Estatal de Educación Migrante
(CEEM). La CEEM brinda el servicio educativo en escuelas de educación básica de los niveles
preescolar, primaria y secundaria con calendarios escolares acordes a la población jornalera migrante
como un esfuerzo de garantizar el derecho a la educación para estos menores. Actualmente, existen 19
escuelas adscritas a la CEEM en los municipios de Mexicali, Ensenada y San Quintín (ver Tabla 1).
Tabla 1. Escuelas de la CEEM en Baja California
Nivel Ubicación Escuelas Personal
Docente Matrícula
Preescolar Ensenada 3 3 50
San Quintín 1 2 70
Mexicali 1 2 28
Primaria Ensenada 5 14 281
San Quintín 4 9 228
Mexicali 1 4 45
Secundaria Ensenada 2 5 90
San Quintín 2 3 43
Total 19 42 835
Nota. Fuente: Elaboración propia con información de la CEEM.
La gestión en este conjunto de escuelas tiene sus especificidades frente al servicio general, por
ejemplo, los y las docentes de la CEEM experimentan condiciones laborales distintas al resto del
magisterio en los temas de basificación de plazas, cambios de adscripción y promociones laborales. Al
funcionar como un pequeño subsistema, la Coordinación no permite que su profesorado se cambie a
un centro educativo fuera de ella. Sus planteles tampoco participan en las convocatorias de la Unidad
pág. 919
del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) en las que las y los docentes
de México pueden participar para obtener una plaza base.
Del total de establecimientos de la CEEM, nos interesó especialmente indagar cuáles son las
estrategias de gestión en una secundaria multigrado ubicada en una isla Reserva de la Biosfera, que,
por su ubicación y estatus, representa un caso singular y un reto para el cumplimiento del derecho a la
educación por parte del sistema educativo.
La escuela secundaria, a la que denominaremos Marina, atiende a los menores de una comunidad de
pescadores. Para observar los procesos de gestión de la escuela, adoptamos el desarrollo teórico-
metodológico de Ezpeleta (1992). La autora propuso el término de gestión pedagógica como una
manera de observar el entramado de acciones que llevan a cabo las comunidades escolares para
configurar las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje.
Ezpeleta reaccionó en contra de entender a la gestión como equivalente a los aspectos administrativos
de los planteles. De ahí que propone que la gestión pedagógica tiene que ver con la tarea
administrativa, pero también con la gestión de índole política y técnica. De manera que la escuela es el
lugar específico de la gestión, pero esta “no empieza ni termina en los establecimientos en tanto no se
trata de unidades autosuficientes” (Ezpeleta, 1992, p. 107).
Ezpeleta (1997) define a la gestión pedagógica como un conjunto de estrategias con el propósito
central de ofrecer enseñanza y promover aprendizajes. El entramado de las gestiones política, técnica y
administrativa determinan “las condiciones institucionales de posibilidades de los procesos
educativos” (Ezpeleta, 1992, p.111) y, por lo tanto, el grado de cumplimiento del derecho a la
educación del estudiantado (ver Figura 1).
Figura 1. Gestión pedagógica
Nota. Fuente: Elaboración propia con base en Ezpeleta (1992).
Dentro de esta construcción teórica, las personas, como sujetos enteros, son quienes se construyen
como seres heterogéneos en intersecciones de diversas relaciones sociales y expresan intereses y
valores personales que pueden ser contradictorios. En los procesos escolares y educativos, las maestras
del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) en las que las y los docentes
de México pueden participar para obtener una plaza base.
Del total de establecimientos de la CEEM, nos interesó especialmente indagar cuáles son las
estrategias de gestión en una secundaria multigrado ubicada en una isla Reserva de la Biosfera, que,
por su ubicación y estatus, representa un caso singular y un reto para el cumplimiento del derecho a la
educación por parte del sistema educativo.
La escuela secundaria, a la que denominaremos Marina, atiende a los menores de una comunidad de
pescadores. Para observar los procesos de gestión de la escuela, adoptamos el desarrollo teórico-
metodológico de Ezpeleta (1992). La autora propuso el término de gestión pedagógica como una
manera de observar el entramado de acciones que llevan a cabo las comunidades escolares para
configurar las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje.
Ezpeleta reaccionó en contra de entender a la gestión como equivalente a los aspectos administrativos
de los planteles. De ahí que propone que la gestión pedagógica tiene que ver con la tarea
administrativa, pero también con la gestión de índole política y técnica. De manera que la escuela es el
lugar específico de la gestión, pero esta “no empieza ni termina en los establecimientos en tanto no se
trata de unidades autosuficientes” (Ezpeleta, 1992, p. 107).
Ezpeleta (1997) define a la gestión pedagógica como un conjunto de estrategias con el propósito
central de ofrecer enseñanza y promover aprendizajes. El entramado de las gestiones política, técnica y
administrativa determinan “las condiciones institucionales de posibilidades de los procesos
educativos” (Ezpeleta, 1992, p.111) y, por lo tanto, el grado de cumplimiento del derecho a la
educación del estudiantado (ver Figura 1).
Figura 1. Gestión pedagógica
Nota. Fuente: Elaboración propia con base en Ezpeleta (1992).
Dentro de esta construcción teórica, las personas, como sujetos enteros, son quienes se construyen
como seres heterogéneos en intersecciones de diversas relaciones sociales y expresan intereses y
valores personales que pueden ser contradictorios. En los procesos escolares y educativos, las maestras
pág. 920
y los maestros, el alumnado, los familiares y las autoridades educativas desempeñan acciones con
injerencia en los procesos educativos.
En el caso específico de las instituciones para NNA de FJAM, la gestión es atravesada por tensiones
que tienen que ver con las condiciones de vida y de movilidad constante de estas poblaciones. Por su
calidad de migrantes, los menores presentan inestabilidad académica que se expresa en su deserción o
reprobación.
Consideramos que la originalidad del estudio parte del planteamiento de buscar analizar la gestión
pedagógica y los sujetos involucrados en la misma en esta escuela tan particular y de tan difícil acceso,
ya que solo se puede llegar a ella en avioneta o en un barco de la Marina Nacional. Por lo anterior, los
objetivos de investigación fueron: 1) Identificar a los sujetos involucrados en la gestión pedagógica de
la escuela Marina, así como la forma de relacionarse entre sí. 2) Analizar las estrategias de gestión
pedagógica de la secundaria y en qué medida esta garantiza el derecho a la educación de sus
estudiantes.
Método
Este es un estudio de caso etnográfico de alcance descriptivo. Se trata de un caso único según el
desarrollo de Stake (1999) en el que se investiga con el objetivo de comprender un sitio particular. Y
es un caso de interés intrínseco dado que el centro escolar observado tiene una ubicación geográfica
singular con un orden social muy específico. El autor señala que el estudio de caso etnográfico es
complejo, específico y funciona como un sistema integrado.
El caso y su contexto
Se trata de una escuela secundaria pública turno matutino adscrita a la CEEM que forma parte de un
centro educativo con dos escuelas más: una primaria, también de la Coordinación y un preescolar
atendido por el Conafe. La selección de la secundaria obedeció a que esta unidad de observación
forma parte de una investigación más amplia que busca reflexionar sobre las diferencias y similitudes
entre la gestión de dos secundarias de la Coordinación.
La secundaria se ubica en una isla Reserva de la Biosfera ubicada en la costa de Baja California en el
Océano Pacífico. El personal docente lo conforma una docente unitaria. El estudiantado está
conformado por ocho menores. La única comunidad habitante en la ínsula —además de miembros de
y los maestros, el alumnado, los familiares y las autoridades educativas desempeñan acciones con
injerencia en los procesos educativos.
En el caso específico de las instituciones para NNA de FJAM, la gestión es atravesada por tensiones
que tienen que ver con las condiciones de vida y de movilidad constante de estas poblaciones. Por su
calidad de migrantes, los menores presentan inestabilidad académica que se expresa en su deserción o
reprobación.
Consideramos que la originalidad del estudio parte del planteamiento de buscar analizar la gestión
pedagógica y los sujetos involucrados en la misma en esta escuela tan particular y de tan difícil acceso,
ya que solo se puede llegar a ella en avioneta o en un barco de la Marina Nacional. Por lo anterior, los
objetivos de investigación fueron: 1) Identificar a los sujetos involucrados en la gestión pedagógica de
la escuela Marina, así como la forma de relacionarse entre sí. 2) Analizar las estrategias de gestión
pedagógica de la secundaria y en qué medida esta garantiza el derecho a la educación de sus
estudiantes.
Método
Este es un estudio de caso etnográfico de alcance descriptivo. Se trata de un caso único según el
desarrollo de Stake (1999) en el que se investiga con el objetivo de comprender un sitio particular. Y
es un caso de interés intrínseco dado que el centro escolar observado tiene una ubicación geográfica
singular con un orden social muy específico. El autor señala que el estudio de caso etnográfico es
complejo, específico y funciona como un sistema integrado.
El caso y su contexto
Se trata de una escuela secundaria pública turno matutino adscrita a la CEEM que forma parte de un
centro educativo con dos escuelas más: una primaria, también de la Coordinación y un preescolar
atendido por el Conafe. La selección de la secundaria obedeció a que esta unidad de observación
forma parte de una investigación más amplia que busca reflexionar sobre las diferencias y similitudes
entre la gestión de dos secundarias de la Coordinación.
La secundaria se ubica en una isla Reserva de la Biosfera ubicada en la costa de Baja California en el
Océano Pacífico. El personal docente lo conforma una docente unitaria. El estudiantado está
conformado por ocho menores. La única comunidad habitante en la ínsula —además de miembros de
pág. 921
la Marina Nacional y un puñado de científicos del Grupo de Ecología y Conservación de Islas
(GECI)— está conformada por alrededor de 30 familias relacionadas con una cooperativa pesquera
con más de 50 años operando en el lugar. Se trata de una organización que goza de un permiso
especial para realizar pesca artesanal.
Técnicas de campo
Las técnicas de investigación fueron la observación participante, entrevistas semiestructuradas con
figuras claves de la gestión y conversaciones informales con la comunidad. Zlolniski (2011) indica
que la observación participante es una técnica donde el investigador observa, se involucra y participa
en las actividades cotidianas de la comunidad. Se trabajó con base en una guía de observación que
permitió registrar las diferentes dimensiones de la gestión pedagógica desde una perspectiva holística,
enfocando procesos específicos como: la participación de las familias, la obtención de recursos
financieros, las prácticas docentes, etc.
En cuanto a las entrevistas semiestructuradas, Ibarra et al. (2023) las describen como aquellas que
profundizan en las opiniones, creencias de las personas y sus prácticas de gestión. Se caracterizan por
un guion de preguntas que son flexibles. También, se realizaron entrevistas informales
(conversaciones) con las que se obtuvo información desde el contexto de los discursos cotidianos
(Guber, 2015).
Herramientas
El instrumento principal utilizado fue el diario de campo. Sánchez et al. (2021) mencionan que en él se
plasman aspectos significativos de la vida cotidiana como información de los sujetos, sus
motivaciones, sus intereses y sus preocupaciones. Los autores señalan que el diario de campo es ideal
para el registro de información ya que se puede utilizar desde el inicio de un estudio, escribiendo de
forma organizada: lugares y fechas de eventos, actividades y sujetos, descripciones y reflexiones.
Además, para los registros se utilizaron recursos como el cuaderno de notas, la grabadora y la cámara
fotográfica, Zlolniski (2011) menciona que estas tres herramientas son básicas porque su utilización
en la investigación permite lograr la autenticidad y precisión de los datos obtenidos, porque se
capturan exhaustivamente en voz e imagen las experiencias de los sujetos.
la Marina Nacional y un puñado de científicos del Grupo de Ecología y Conservación de Islas
(GECI)— está conformada por alrededor de 30 familias relacionadas con una cooperativa pesquera
con más de 50 años operando en el lugar. Se trata de una organización que goza de un permiso
especial para realizar pesca artesanal.
Técnicas de campo
Las técnicas de investigación fueron la observación participante, entrevistas semiestructuradas con
figuras claves de la gestión y conversaciones informales con la comunidad. Zlolniski (2011) indica
que la observación participante es una técnica donde el investigador observa, se involucra y participa
en las actividades cotidianas de la comunidad. Se trabajó con base en una guía de observación que
permitió registrar las diferentes dimensiones de la gestión pedagógica desde una perspectiva holística,
enfocando procesos específicos como: la participación de las familias, la obtención de recursos
financieros, las prácticas docentes, etc.
En cuanto a las entrevistas semiestructuradas, Ibarra et al. (2023) las describen como aquellas que
profundizan en las opiniones, creencias de las personas y sus prácticas de gestión. Se caracterizan por
un guion de preguntas que son flexibles. También, se realizaron entrevistas informales
(conversaciones) con las que se obtuvo información desde el contexto de los discursos cotidianos
(Guber, 2015).
Herramientas
El instrumento principal utilizado fue el diario de campo. Sánchez et al. (2021) mencionan que en él se
plasman aspectos significativos de la vida cotidiana como información de los sujetos, sus
motivaciones, sus intereses y sus preocupaciones. Los autores señalan que el diario de campo es ideal
para el registro de información ya que se puede utilizar desde el inicio de un estudio, escribiendo de
forma organizada: lugares y fechas de eventos, actividades y sujetos, descripciones y reflexiones.
Además, para los registros se utilizaron recursos como el cuaderno de notas, la grabadora y la cámara
fotográfica, Zlolniski (2011) menciona que estas tres herramientas son básicas porque su utilización
en la investigación permite lograr la autenticidad y precisión de los datos obtenidos, porque se
capturan exhaustivamente en voz e imagen las experiencias de los sujetos.
pág. 922
Procedimiento
La organización de la investigación consistió en las siguientes etapas: la primera fue la negociación de
la entrada al campo; la segunda, el trabajo de campo y la tercera el análisis cualitativo (ver Tabla 2). El
trabajo de campo se llevó a cabo durante dos periodos: el primero se realizó en las oficinas de la
CEEM en Ensenada, mientras que el segundo periodo se llevó a cabo en la isla. Esto debido a que la
disminución en la productividad pesquera provocó que la comunidad se trasladara temporalmente a
Ensenada. Ante esta situación, se estableció un acuerdo entre la dirección escolar, la cooperativa y la
coordinación de la CEEM para reubicar temporalmente la escuela en las oficinas de esta última.
Tabla 2. Etapa, actividades y fechas de la recolección de los datos
Etapa Actividades Fecha
1. Negociación de la entrada
de campo
Reunión con el Coordinador
de la CEEM y la docente de la
secundaria
9 de septiembre de 2023
2. Trabajo de campo
Observación participante Primer periodo:
Entrevistas semiestructuradas 13 de septiembre al 15 de
diciembre de 2023
Entrevistas informales Segundo periodo:
5 al 14 de marzo de 2024
3. Análisis
cualitativo
Disposición de los datos
Agosto del 2024
Procedimientos analíticos
Nota. Fuente: elaboración propia.
Análisis
Esta investigación se adscribe a la propuesta analítica de Tójar (2006), quien plantea que el análisis
debe realizarse a través de dos procesos: la revisión permanente y la reducción de datos. La revisión
permanente consiste en hacer lecturas de los datos. Estas deben ser literales, interpretativas y
reflexivas. La reducción permite la identificación de unidades de análisis mediante un criterio
temático: en este caso las categorías deductivas fueron las gestiones política, administrativa y técnica
Procedimiento
La organización de la investigación consistió en las siguientes etapas: la primera fue la negociación de
la entrada al campo; la segunda, el trabajo de campo y la tercera el análisis cualitativo (ver Tabla 2). El
trabajo de campo se llevó a cabo durante dos periodos: el primero se realizó en las oficinas de la
CEEM en Ensenada, mientras que el segundo periodo se llevó a cabo en la isla. Esto debido a que la
disminución en la productividad pesquera provocó que la comunidad se trasladara temporalmente a
Ensenada. Ante esta situación, se estableció un acuerdo entre la dirección escolar, la cooperativa y la
coordinación de la CEEM para reubicar temporalmente la escuela en las oficinas de esta última.
Tabla 2. Etapa, actividades y fechas de la recolección de los datos
Etapa Actividades Fecha
1. Negociación de la entrada
de campo
Reunión con el Coordinador
de la CEEM y la docente de la
secundaria
9 de septiembre de 2023
2. Trabajo de campo
Observación participante Primer periodo:
Entrevistas semiestructuradas 13 de septiembre al 15 de
diciembre de 2023
Entrevistas informales Segundo periodo:
5 al 14 de marzo de 2024
3. Análisis
cualitativo
Disposición de los datos
Agosto del 2024
Procedimientos analíticos
Nota. Fuente: elaboración propia.
Análisis
Esta investigación se adscribe a la propuesta analítica de Tójar (2006), quien plantea que el análisis
debe realizarse a través de dos procesos: la revisión permanente y la reducción de datos. La revisión
permanente consiste en hacer lecturas de los datos. Estas deben ser literales, interpretativas y
reflexivas. La reducción permite la identificación de unidades de análisis mediante un criterio
temático: en este caso las categorías deductivas fueron las gestiones política, administrativa y técnica
pág. 923
de la escuela. Los principios éticos observados consistieron en usar seudónimos para proteger la
identidad de los participantes, a quienes previamente se les dieron a conocer los objetivos de la
investigación y se le solicitó su participación voluntaria (Zlolniski, 2011). Se usó la herramienta
tecnológica ATLAS.ti para apoyar el análisis de la información.
RESULTADOS
La escuela secundaria Marina se ubica en una isla declarada Reserva de la Biosfera por el gobierno
mexicano en el año 2005. El complejo educativo, que incluye los niveles de preescolar (Conafe),
primaria y secundaria (CEEM), ocupa un espacio central en la única comunidad establecida en la isla,
sirviendo no solo como centro educativo sino como núcleo de la vida comunitaria.
Fotografía 1. Escuela Marina
Nota. Vilchis (2024)
El área natural protegida incluye a la ínsula y su entorno marítimo con una extensión total de 476,971
hectáreas. Es un espacio geográfico de naturaleza volcánica y de significativa importancia nacional:
La Reserva de la Biosfera (…)2 es el sitio más alejado al noroeste del territorio mexicano
continental, se encuentra a 260 kilómetros de la costa de la Península de Baja California que,
junto con sus islotes, constituye uno de los sitios de mayor relevancia ecológica y biológica a
nivel nacional, con un alto valor para la conservación, particularmente por la biodiversidad y
2 Eliminamos el nombre de la isla para resguardar el anonimato de la comunidad.
de la escuela. Los principios éticos observados consistieron en usar seudónimos para proteger la
identidad de los participantes, a quienes previamente se les dieron a conocer los objetivos de la
investigación y se le solicitó su participación voluntaria (Zlolniski, 2011). Se usó la herramienta
tecnológica ATLAS.ti para apoyar el análisis de la información.
RESULTADOS
La escuela secundaria Marina se ubica en una isla declarada Reserva de la Biosfera por el gobierno
mexicano en el año 2005. El complejo educativo, que incluye los niveles de preescolar (Conafe),
primaria y secundaria (CEEM), ocupa un espacio central en la única comunidad establecida en la isla,
sirviendo no solo como centro educativo sino como núcleo de la vida comunitaria.
Fotografía 1. Escuela Marina
Nota. Vilchis (2024)
El área natural protegida incluye a la ínsula y su entorno marítimo con una extensión total de 476,971
hectáreas. Es un espacio geográfico de naturaleza volcánica y de significativa importancia nacional:
La Reserva de la Biosfera (…)2 es el sitio más alejado al noroeste del territorio mexicano
continental, se encuentra a 260 kilómetros de la costa de la Península de Baja California que,
junto con sus islotes, constituye uno de los sitios de mayor relevancia ecológica y biológica a
nivel nacional, con un alto valor para la conservación, particularmente por la biodiversidad y
2 Eliminamos el nombre de la isla para resguardar el anonimato de la comunidad.
pág. 924
riqueza de especies que alberga, y la abundancia de endemismos respecto a su superficie.
(DOF, 9 de enero de 2023, parr. 14)
Las condiciones geográficas y administrativas configuran lo que Rivera (2015) identifica como
desafíos particulares de las escuelas rurales. En el caso de la secundaria, las condiciones espaciales
tensionaban especialmente las estrategias de gestión para otorgar el servicio educativo. El acceso a la
isla estaba restringido a dos vías: los vuelos en una avioneta alquilada por la Cooperativa de
Abuloneros y Langosteros de Ensenada o los viajes mensuales del barco de la Marina Nacional desde
el puerto de Ensenada.
Fotografía 2. Comunidad
Nota. Vilchis (2024)
Sujetos de la gestión
Los sujetos involucrados en la gestión de la secundaria se configuraban en una red de interacciones
que trascendía las funciones formalmente asignadas. Esta red estaba conformada por la maestra
unitaria, Diana, el alumnado, las familias de la comunidad, la coordinación de la CEEM, la
Cooperativa de Abuloneros y Langosteros e integrantes de la Marina Nacional.
La maestra Diana era originaria de Ensenada y se había licenciado en Contaduría Pública. Había hecho
una nivelación pedagógica. Tenía cinco años de experiencia docente, todos en la escuela de la isla.
Contaba con plaza base definitiva en la CEEM. Además de fungir como docente unitaria, lo hacía
como Encargada de campamento. Lo anterior implicaba que, además de atender a la secundaria,
realizaba gestiones relacionadas con la primaria, como atender el correo institucional, supervisar la
riqueza de especies que alberga, y la abundancia de endemismos respecto a su superficie.
(DOF, 9 de enero de 2023, parr. 14)
Las condiciones geográficas y administrativas configuran lo que Rivera (2015) identifica como
desafíos particulares de las escuelas rurales. En el caso de la secundaria, las condiciones espaciales
tensionaban especialmente las estrategias de gestión para otorgar el servicio educativo. El acceso a la
isla estaba restringido a dos vías: los vuelos en una avioneta alquilada por la Cooperativa de
Abuloneros y Langosteros de Ensenada o los viajes mensuales del barco de la Marina Nacional desde
el puerto de Ensenada.
Fotografía 2. Comunidad
Nota. Vilchis (2024)
Sujetos de la gestión
Los sujetos involucrados en la gestión de la secundaria se configuraban en una red de interacciones
que trascendía las funciones formalmente asignadas. Esta red estaba conformada por la maestra
unitaria, Diana, el alumnado, las familias de la comunidad, la coordinación de la CEEM, la
Cooperativa de Abuloneros y Langosteros e integrantes de la Marina Nacional.
La maestra Diana era originaria de Ensenada y se había licenciado en Contaduría Pública. Había hecho
una nivelación pedagógica. Tenía cinco años de experiencia docente, todos en la escuela de la isla.
Contaba con plaza base definitiva en la CEEM. Además de fungir como docente unitaria, lo hacía
como Encargada de campamento. Lo anterior implicaba que, además de atender a la secundaria,
realizaba gestiones relacionadas con la primaria, como atender el correo institucional, supervisar la
pág. 925
integración del Consejo Escolar de Participación Social, llenar formatos administrativos, entregar
libros de texto, alimentar el control escolar en la RelWeb3, entre otras tareas. Así, su gestión implicaba
la atención de dos niveles educativos.
La cooperativa era la principal autoridad comunitaria. Estaba integrada por 25 socios varones. Su
accionar trascendía lo laboral y ejercía un rol fundamental en la gestión de las escuelas, desde el
mantenimiento de la infraestructura, hasta las decisiones sobre movilidad de los otros sujetos de la
gestión.
Las familias de los miembros de la cooperativa y sus trabajadores eran alrededor de 30. En su
mayoría, eran parejas jóvenes con uno o dos hijos. La mayor parte eran originarias de Baja California.
Conformaban un entramado social caracterizado por la migración itinerante entre la isla y la ciudad de
Ensenada, condicionada por los ciclos pesqueros y las necesidades educativas. El alumnado de la
secundaria eran ocho estudiantes, cuatro mujeres y cuatro hombres, quienes experimentaban la
intersección entre la vida insular y urbana.
La CEEM era la instancia facilitadora de la articulación entre las necesidades locales y los
requerimientos del sistema educativo. Finalmente, la Marina Nacional representaba la autoridad
máxima en la Reserva de la Biosfera y quien hacía posibles traslados, tanto de personas como de
materiales educativos entre la isla y el continente.
Esta configuración de sujetos operaba, como señala Asprella et al. (2020), en un sistema abierto donde
las dimensiones política, administrativa y técnica de la gestión se entrelazan para responder a las
particularidades del contexto singular.
Derecho a la educación y gestión pedagógica
El derecho a la educación trasciende la mera escolarización para constituirse en un factor fundamental
del desarrollo humano y social. Su ejercicio pleno requiere considerar los principios de igualdad y
equidad, particularmente en contextos de vulnerabilidad donde las dimensiones materiales, culturales
y simbólicas configuran necesidades educativas específicas (Ruiz, 2020).
En la escuela Marina, la materialización de este derecho estaba condicionada por su contexto insular.
La accesibilidad, primer desafío fundamental, dependía de una compleja red de decisiones y acciones
3 Nombre de la plataforma de control escolar de Baja California.
integración del Consejo Escolar de Participación Social, llenar formatos administrativos, entregar
libros de texto, alimentar el control escolar en la RelWeb3, entre otras tareas. Así, su gestión implicaba
la atención de dos niveles educativos.
La cooperativa era la principal autoridad comunitaria. Estaba integrada por 25 socios varones. Su
accionar trascendía lo laboral y ejercía un rol fundamental en la gestión de las escuelas, desde el
mantenimiento de la infraestructura, hasta las decisiones sobre movilidad de los otros sujetos de la
gestión.
Las familias de los miembros de la cooperativa y sus trabajadores eran alrededor de 30. En su
mayoría, eran parejas jóvenes con uno o dos hijos. La mayor parte eran originarias de Baja California.
Conformaban un entramado social caracterizado por la migración itinerante entre la isla y la ciudad de
Ensenada, condicionada por los ciclos pesqueros y las necesidades educativas. El alumnado de la
secundaria eran ocho estudiantes, cuatro mujeres y cuatro hombres, quienes experimentaban la
intersección entre la vida insular y urbana.
La CEEM era la instancia facilitadora de la articulación entre las necesidades locales y los
requerimientos del sistema educativo. Finalmente, la Marina Nacional representaba la autoridad
máxima en la Reserva de la Biosfera y quien hacía posibles traslados, tanto de personas como de
materiales educativos entre la isla y el continente.
Esta configuración de sujetos operaba, como señala Asprella et al. (2020), en un sistema abierto donde
las dimensiones política, administrativa y técnica de la gestión se entrelazan para responder a las
particularidades del contexto singular.
Derecho a la educación y gestión pedagógica
El derecho a la educación trasciende la mera escolarización para constituirse en un factor fundamental
del desarrollo humano y social. Su ejercicio pleno requiere considerar los principios de igualdad y
equidad, particularmente en contextos de vulnerabilidad donde las dimensiones materiales, culturales
y simbólicas configuran necesidades educativas específicas (Ruiz, 2020).
En la escuela Marina, la materialización de este derecho estaba condicionada por su contexto insular.
La accesibilidad, primer desafío fundamental, dependía de una compleja red de decisiones y acciones
3 Nombre de la plataforma de control escolar de Baja California.
pág. 926
donde la cooperativa era un actor decisivo. Esta particularidad ilustra cómo el ejercicio del derecho a
la educación se construye desde la historicidad y los roles sociales específicos de cada comunidad
(Rodríguez et al., 2022).
Gestión política
La gestión política en la secundaria mostraba la compleja intersección entre las estructuras
institucionales y las dinámicas locales específicas de una comunidad insular, así como la complejidad
de materializar el derecho a la educación en contextos singulares. Como señala Asprella et al. (2020,
p. 7), "las organizaciones están insertas en un ambiente, contexto o situación donde se le reconoce la
finalidad que persiguen porque procura una satisfacción". En este caso, la satisfacción de la necesidad
educativa está profundamente entrelazada con las decisiones y el poder de la cooperativa, que se
distinguía como el actor político dominante en la comunidad, determinando en gran medida la
composición social, los modelos de organización y los valores culturales de la comunidad (Pacheco et
al., 1991).
La cooperativa no solo determinaba las dinámicas organizativas, sino que se constituía como el
garante del derecho fundamental al crear y sostener las condiciones materiales y sociales que hacían
posible la educación en la isla. Como indica Asprella et al. (2020), las escuelas son construcciones
sociales resultado de procesos históricos donde las decisiones no son neutrales. Al inicio del ciclo
escolar 2023-2024, en el mes de agosto, la cooperativa, la maestra y el coordinador de la CEEM
gestionaron que el estudiantado se trasladara de la isla a Ensenada para continuar sus estudios. La
razón fue la disminución de la pesca de abulón junto con la veda temporal de la pesca de langosta por
parte de la Comisión Nacional de Acuacultura y Pesca (Conapesca). Este cambio en la obtención del
recurso afectó a las familias económicamente y hacía insostenible que pudieran permanecer en la
ínsula con los gastos que esto representaba.
Esta decisión, generó diversas disrupciones: mientras algunas familias optaron por inscribir a sus hijos
en escuelas cercanas a sus domicilios en Ensenada, cuatro estudiantes —la mitad de la matrícula—
continuaron con la maestra Diana en un espacio improvisado en las oficinas de la CEEM en Ensenada
hasta que el total del alumnado regresó a la isla en el mes de enero, tras el aumento de la producción y
donde la cooperativa era un actor decisivo. Esta particularidad ilustra cómo el ejercicio del derecho a
la educación se construye desde la historicidad y los roles sociales específicos de cada comunidad
(Rodríguez et al., 2022).
Gestión política
La gestión política en la secundaria mostraba la compleja intersección entre las estructuras
institucionales y las dinámicas locales específicas de una comunidad insular, así como la complejidad
de materializar el derecho a la educación en contextos singulares. Como señala Asprella et al. (2020,
p. 7), "las organizaciones están insertas en un ambiente, contexto o situación donde se le reconoce la
finalidad que persiguen porque procura una satisfacción". En este caso, la satisfacción de la necesidad
educativa está profundamente entrelazada con las decisiones y el poder de la cooperativa, que se
distinguía como el actor político dominante en la comunidad, determinando en gran medida la
composición social, los modelos de organización y los valores culturales de la comunidad (Pacheco et
al., 1991).
La cooperativa no solo determinaba las dinámicas organizativas, sino que se constituía como el
garante del derecho fundamental al crear y sostener las condiciones materiales y sociales que hacían
posible la educación en la isla. Como indica Asprella et al. (2020), las escuelas son construcciones
sociales resultado de procesos históricos donde las decisiones no son neutrales. Al inicio del ciclo
escolar 2023-2024, en el mes de agosto, la cooperativa, la maestra y el coordinador de la CEEM
gestionaron que el estudiantado se trasladara de la isla a Ensenada para continuar sus estudios. La
razón fue la disminución de la pesca de abulón junto con la veda temporal de la pesca de langosta por
parte de la Comisión Nacional de Acuacultura y Pesca (Conapesca). Este cambio en la obtención del
recurso afectó a las familias económicamente y hacía insostenible que pudieran permanecer en la
ínsula con los gastos que esto representaba.
Esta decisión, generó diversas disrupciones: mientras algunas familias optaron por inscribir a sus hijos
en escuelas cercanas a sus domicilios en Ensenada, cuatro estudiantes —la mitad de la matrícula—
continuaron con la maestra Diana en un espacio improvisado en las oficinas de la CEEM en Ensenada
hasta que el total del alumnado regresó a la isla en el mes de enero, tras el aumento de la producción y
pág. 927
el fin de la veda. La fragmentación del grupo escolar ilustra cómo las decisiones político-económicas
impactaban en la enseñanza.
La gestión política se manifestó también en el soporte material y financiero que la cooperativa proveía
para el funcionamiento escolar. Un apoyo que revelaba las complejas relaciones de poder en la
comunidad. La lista de acciones de la cooperativa en favor del servicio educativo era significativa:
desde la construcción y mantenimiento del edificio escolar, el cercado perimetral, la designación de
vivienda para docentes, hasta la provisión de agua y energía eléctrica en horarios restringidos. Incluso,
se extendía a aspectos personales como la asignación mensual de 3,500 pesos por docente para
adquirir alimentos en la única tienda de la comunidad. Este entramado de apoyo, como señala Ezpeleta
(1992), condiciona la tarea pedagógica en relación con las demandas y presiones que la escuela
enfrenta. El soporte que la cooperativa proveía para el funcionamiento escolar instituía los sistemas de
relación social predominantes. (Pacheco et al., 1991).
El contraste entre las condiciones materiales en la isla y durante el traslado temporal a la ciudad era
revelador. En la isla, la escuela contaba con aulas amplias y espacios adecuados, producto del trabajo
entre miembros de la cooperativa y la Marina Nacional. Estos últimos, además de participar en el
traslado de todos los materiales necesarios, participaron también en la construcción de los espacios
escolares. Sin embargo, los pesados traslados en el barco impactaban el ánimo de la docente, quien
manifestó haber pedido el cambio de adscripción a otra escuela de la CEEM que no implicara cosas
como lo siguiente:
El viaje de regreso a Ensenada será de aproximadamente tres días porque pasaremos a Isla de
Cedros, Isla Natividad y, por último, a Ensenada. El barco permanece un día en cada punto.
Sufrimos mucho en estos tiempos porque estar varios días en altamar y perder tiempo, sin
comunicaciones, ni red… no se puede avanzar en el trabajo. Sí es estresante y desesperante
estar en altamar tanto tiempo. (Diana, comunicación personal, 14 de marzo de 2024)
La maestra no había tenido respuesta positiva con respecto a su solicitud de cambio. Ella suponía que
eso se debía a la dificultad de encontrar a alguien con la disposición para trabajar en la isla. Sin
embargo, esta situación no impedía que realizara su trabajo con empeño. En Ensenada, debió adaptar
una pequeña bodega con un pizarrón portátil y mesabancos e implementó estrategias creativas como el
el fin de la veda. La fragmentación del grupo escolar ilustra cómo las decisiones político-económicas
impactaban en la enseñanza.
La gestión política se manifestó también en el soporte material y financiero que la cooperativa proveía
para el funcionamiento escolar. Un apoyo que revelaba las complejas relaciones de poder en la
comunidad. La lista de acciones de la cooperativa en favor del servicio educativo era significativa:
desde la construcción y mantenimiento del edificio escolar, el cercado perimetral, la designación de
vivienda para docentes, hasta la provisión de agua y energía eléctrica en horarios restringidos. Incluso,
se extendía a aspectos personales como la asignación mensual de 3,500 pesos por docente para
adquirir alimentos en la única tienda de la comunidad. Este entramado de apoyo, como señala Ezpeleta
(1992), condiciona la tarea pedagógica en relación con las demandas y presiones que la escuela
enfrenta. El soporte que la cooperativa proveía para el funcionamiento escolar instituía los sistemas de
relación social predominantes. (Pacheco et al., 1991).
El contraste entre las condiciones materiales en la isla y durante el traslado temporal a la ciudad era
revelador. En la isla, la escuela contaba con aulas amplias y espacios adecuados, producto del trabajo
entre miembros de la cooperativa y la Marina Nacional. Estos últimos, además de participar en el
traslado de todos los materiales necesarios, participaron también en la construcción de los espacios
escolares. Sin embargo, los pesados traslados en el barco impactaban el ánimo de la docente, quien
manifestó haber pedido el cambio de adscripción a otra escuela de la CEEM que no implicara cosas
como lo siguiente:
El viaje de regreso a Ensenada será de aproximadamente tres días porque pasaremos a Isla de
Cedros, Isla Natividad y, por último, a Ensenada. El barco permanece un día en cada punto.
Sufrimos mucho en estos tiempos porque estar varios días en altamar y perder tiempo, sin
comunicaciones, ni red… no se puede avanzar en el trabajo. Sí es estresante y desesperante
estar en altamar tanto tiempo. (Diana, comunicación personal, 14 de marzo de 2024)
La maestra no había tenido respuesta positiva con respecto a su solicitud de cambio. Ella suponía que
eso se debía a la dificultad de encontrar a alguien con la disposición para trabajar en la isla. Sin
embargo, esta situación no impedía que realizara su trabajo con empeño. En Ensenada, debió adaptar
una pequeña bodega con un pizarrón portátil y mesabancos e implementó estrategias creativas como el
pág. 928
uso de patios del edificio de oficinas para la clase de educación física o la vinculación de contenidos
entre grados para maximizar el espacio limitado. Esta situación ilustra lo que Asprella et al. (2020)
describe como "dinámicas internas que no quedan limitadas a una mecánica de funciones", donde la
gestión se convierte en un ejercicio de adaptación continua.
La vida cotidiana escolar estaba marcada por tensiones políticas. Los procesos rutinarios en otros
contextos, como el traslado de materiales didácticos o la simple asistencia a clases, requerían de una
compleja coordinación entre la cooperativa, la Marina Nacional y la comunidad.
Este entramado de relaciones políticas, aunque complejo y con tensiones, resultaba fundamental para
la concreción del derecho a la educación en un contexto donde el aislamiento geográfico y las
dinámicas migratorias podrían obstaculizarlo. Las adaptaciones y negociaciones constantes entre los
diferentes actores políticos (cooperativa, CEEM, Marina Nacional) demostraba cómo el ejercicio del
derecho a la educación requería de arreglos institucionales que respondieran a las necesidades locales.
La maestra Diana comentó a las madres de familia la manera en que se llevarán a la isla las
computadoras e insumos adquiridos [papelería y aparatos electrónicos]. Ella los llevaría a la
oficina de la cooperativa, ahí se encargarían de hacer las gestiones para embarcarlos en el
buque de la Marina Nacional. (Vilchis, diario de campo, 25 de octubre 2023, p.41)
Así, la gestión política en Marina demostraba que la escuela era un espacio de negociación constante
donde los intereses de la comunidad pesquera, las necesidades educativas y las capacidades
institucionales se entrelazaban en una danza compleja de poder y adaptación. Como señala Asprella et
al. (2020), es una "gestión directiva de proceso que se construye desde los saberes que la misma
escuela produce" (p. 10).
Gestión administrativa
La gestión administrativa en la secundaria reveló cómo los procedimientos y estructuras burocráticas
se transformaban para garantizar el derecho a la educación. Para Ezpeleta (1997), aunque el sentido
sustantivo de la escuela radica en la iniciativa pedagógica, tradicionalmente la administración ha
regulado las condiciones para la enseñanza. En la escuela Marina, esto adquiría matices particulares:
los procesos administrativos debían flexibilizarse para responder a las necesidades de una comunidad
uso de patios del edificio de oficinas para la clase de educación física o la vinculación de contenidos
entre grados para maximizar el espacio limitado. Esta situación ilustra lo que Asprella et al. (2020)
describe como "dinámicas internas que no quedan limitadas a una mecánica de funciones", donde la
gestión se convierte en un ejercicio de adaptación continua.
La vida cotidiana escolar estaba marcada por tensiones políticas. Los procesos rutinarios en otros
contextos, como el traslado de materiales didácticos o la simple asistencia a clases, requerían de una
compleja coordinación entre la cooperativa, la Marina Nacional y la comunidad.
Este entramado de relaciones políticas, aunque complejo y con tensiones, resultaba fundamental para
la concreción del derecho a la educación en un contexto donde el aislamiento geográfico y las
dinámicas migratorias podrían obstaculizarlo. Las adaptaciones y negociaciones constantes entre los
diferentes actores políticos (cooperativa, CEEM, Marina Nacional) demostraba cómo el ejercicio del
derecho a la educación requería de arreglos institucionales que respondieran a las necesidades locales.
La maestra Diana comentó a las madres de familia la manera en que se llevarán a la isla las
computadoras e insumos adquiridos [papelería y aparatos electrónicos]. Ella los llevaría a la
oficina de la cooperativa, ahí se encargarían de hacer las gestiones para embarcarlos en el
buque de la Marina Nacional. (Vilchis, diario de campo, 25 de octubre 2023, p.41)
Así, la gestión política en Marina demostraba que la escuela era un espacio de negociación constante
donde los intereses de la comunidad pesquera, las necesidades educativas y las capacidades
institucionales se entrelazaban en una danza compleja de poder y adaptación. Como señala Asprella et
al. (2020), es una "gestión directiva de proceso que se construye desde los saberes que la misma
escuela produce" (p. 10).
Gestión administrativa
La gestión administrativa en la secundaria reveló cómo los procedimientos y estructuras burocráticas
se transformaban para garantizar el derecho a la educación. Para Ezpeleta (1997), aunque el sentido
sustantivo de la escuela radica en la iniciativa pedagógica, tradicionalmente la administración ha
regulado las condiciones para la enseñanza. En la escuela Marina, esto adquiría matices particulares:
los procesos administrativos debían flexibilizarse para responder a las necesidades de una comunidad
pág. 929
migrante y pesquera, mientras los requerimientos formales que legitiman la escolarización se
mantenían.
La materialización del derecho a la educación se construía a través de una red de colaboración donde
cada sujeto cumplía un rol. La maestra Diana, como docente y Encargada de Campamento, integraba
funciones administrativas de dos niveles educativos, desde la organización cotidiana hasta la gestión
de recursos. Su labor requería una minuciosa anticipación: cada trámite debía preverse considerando
las limitaciones del contexto insular. A continuación, un fragmento de su entrevista:
Antes de iniciar clases [tras llegar de Ensenada] debo dar una limpiadita a la escuela; citar a
las mamás y me ayuden porque ha de estar todo empolvado; debo solicitar que la cooperativa
haga algunas reparaciones; citar a los padres de familia para pedir su documentación; debo
hacer varios trámites (…) hacer registros en la RelWeb; revisar los trabajos y las calificaciones
que traen, etc. Si todo va bien, empezaré clases hasta la próxima semana. (Diana,
comunicación personal, 15 de diciembre de 2023)
La CEEM tenía conocimiento de las adecuaciones al calendario escolar que la comunidad de la isla
requiere y permite la flexibilidad necesaria. De ahí que la coordinación emerge como un actor
fundamental en el entramado administrativo. Su acompañamiento se materializa en múltiples niveles:
facilita las sesiones del Consejo Técnico Escolar realizándolas en línea y dotando a la docente de todo
el material necesario, media en trámites laborales, coordina la transportación de mobiliario escolar y
gestiona beneficios municipales como mochilas y útiles escolares. Durante el período de traslado de la
escuela a Ensenada, la CEEM proporcionó, no solo espacio físico, sino también el soporte
administrativo para la continuidad educativa.
La cooperativa, por su parte, trasciende su papel económico para constituirse en un pilar
administrativo. Como ya mencionamos, su gestión abarca desde la construcción y mantenimiento de la
infraestructura escolar hasta la provisión de servicios básicos. Esta participación revela lo que Pacheco
et al. (1991) identifican como condiciones institucionales que rebasan el ambiente estrictamente
escolar para tocar esferas de poder formales y no formales.
Las familias se integran en la gestión administrativa a través de comités orientados a la obtención de
recursos financieros gubernamentales. Su participación no se limita a roles formales: mantienen una
migrante y pesquera, mientras los requerimientos formales que legitiman la escolarización se
mantenían.
La materialización del derecho a la educación se construía a través de una red de colaboración donde
cada sujeto cumplía un rol. La maestra Diana, como docente y Encargada de Campamento, integraba
funciones administrativas de dos niveles educativos, desde la organización cotidiana hasta la gestión
de recursos. Su labor requería una minuciosa anticipación: cada trámite debía preverse considerando
las limitaciones del contexto insular. A continuación, un fragmento de su entrevista:
Antes de iniciar clases [tras llegar de Ensenada] debo dar una limpiadita a la escuela; citar a
las mamás y me ayuden porque ha de estar todo empolvado; debo solicitar que la cooperativa
haga algunas reparaciones; citar a los padres de familia para pedir su documentación; debo
hacer varios trámites (…) hacer registros en la RelWeb; revisar los trabajos y las calificaciones
que traen, etc. Si todo va bien, empezaré clases hasta la próxima semana. (Diana,
comunicación personal, 15 de diciembre de 2023)
La CEEM tenía conocimiento de las adecuaciones al calendario escolar que la comunidad de la isla
requiere y permite la flexibilidad necesaria. De ahí que la coordinación emerge como un actor
fundamental en el entramado administrativo. Su acompañamiento se materializa en múltiples niveles:
facilita las sesiones del Consejo Técnico Escolar realizándolas en línea y dotando a la docente de todo
el material necesario, media en trámites laborales, coordina la transportación de mobiliario escolar y
gestiona beneficios municipales como mochilas y útiles escolares. Durante el período de traslado de la
escuela a Ensenada, la CEEM proporcionó, no solo espacio físico, sino también el soporte
administrativo para la continuidad educativa.
La cooperativa, por su parte, trasciende su papel económico para constituirse en un pilar
administrativo. Como ya mencionamos, su gestión abarca desde la construcción y mantenimiento de la
infraestructura escolar hasta la provisión de servicios básicos. Esta participación revela lo que Pacheco
et al. (1991) identifican como condiciones institucionales que rebasan el ambiente estrictamente
escolar para tocar esferas de poder formales y no formales.
Las familias se integran en la gestión administrativa a través de comités orientados a la obtención de
recursos financieros gubernamentales. Su participación no se limita a roles formales: mantienen una
pág. 930
presencia constante en la escuela, colaboran en actividades de mantenimiento y establecen una
comunicación fluida con la docente para cubrir necesidades emergentes. Esta dinámica ilustra cómo la
gestión puede trascender la mera burocracia para convertirse en un espacio de participación
comunitaria.
Los procesos revelan una constante adaptación entre las exigencias del sistema educativo y las
realidades locales. Durante el periodo de observación, para su financiamiento la secundaria recibió el
recurso del Programa de Insumos y Mantenimiento para el Mejoramiento del entorno Educativo
(PIMMEE) por parte de la autoridad educativa estatal. Este recurso permitió la adquisición de
equipamiento esencial, desde ventiladores hasta recursos tecnológicos. La oficina de la Secretaría de
Educación estatal en San Quintín contribuyó con mobiliario escolar y asesoría en procesos de
inscripción y certificación. También, la maestra Diana estaba realizando los trámites para que la
escuela recibiera el recurso de La Escuela es Nuestra. Como apunta Ezpeleta (2004), mientras las
estructuras administrativas permanecen rígidas en sus funciones y jerarquías, las escuelas deben
encontrar formas creativas de responder a sus necesidades particulares.
La flexibilidad administrativa se manifestó en prácticas cotidianas significativas: el estudiantado salía
durante el horario escolar para buscar materiales escolares en sus hogares, las familias tenían acceso
libre a la escuela, la comunicación era constante entre los diversos sujetos. No obstante, esta
flexibilidad enfrentaba el desafío de las lógicas migratorias: la fluctuación de la matrícula, la pérdida
de materiales escolares en los traslados, la incertidumbre de las (os) alumnas sobre en qué lugar
terminarían el ciclo escolar, etc. Como señalan Díaz y Pinto (2017), estas circunstancias generan
vulnerabilidad educativa, donde factores administrativos, sociales y pedagógicos impactan las
trayectorias escolares.
No obstante, la gestión administrativa ejemplificaba cómo las estructuras formales del sistema pueden
adaptarse para garantizar el derecho a la educación en contextos singulares. Los procedimientos se
transforman en prácticas flexibles facilitadoras del acceso y la permanencia escolar. Esta adaptabilidad
se expresaba en cómo cada actor -la maestra, la Cooperativa, las familias y la CEEM - contribuía a la
posibilidad educativa en condiciones extremas.
presencia constante en la escuela, colaboran en actividades de mantenimiento y establecen una
comunicación fluida con la docente para cubrir necesidades emergentes. Esta dinámica ilustra cómo la
gestión puede trascender la mera burocracia para convertirse en un espacio de participación
comunitaria.
Los procesos revelan una constante adaptación entre las exigencias del sistema educativo y las
realidades locales. Durante el periodo de observación, para su financiamiento la secundaria recibió el
recurso del Programa de Insumos y Mantenimiento para el Mejoramiento del entorno Educativo
(PIMMEE) por parte de la autoridad educativa estatal. Este recurso permitió la adquisición de
equipamiento esencial, desde ventiladores hasta recursos tecnológicos. La oficina de la Secretaría de
Educación estatal en San Quintín contribuyó con mobiliario escolar y asesoría en procesos de
inscripción y certificación. También, la maestra Diana estaba realizando los trámites para que la
escuela recibiera el recurso de La Escuela es Nuestra. Como apunta Ezpeleta (2004), mientras las
estructuras administrativas permanecen rígidas en sus funciones y jerarquías, las escuelas deben
encontrar formas creativas de responder a sus necesidades particulares.
La flexibilidad administrativa se manifestó en prácticas cotidianas significativas: el estudiantado salía
durante el horario escolar para buscar materiales escolares en sus hogares, las familias tenían acceso
libre a la escuela, la comunicación era constante entre los diversos sujetos. No obstante, esta
flexibilidad enfrentaba el desafío de las lógicas migratorias: la fluctuación de la matrícula, la pérdida
de materiales escolares en los traslados, la incertidumbre de las (os) alumnas sobre en qué lugar
terminarían el ciclo escolar, etc. Como señalan Díaz y Pinto (2017), estas circunstancias generan
vulnerabilidad educativa, donde factores administrativos, sociales y pedagógicos impactan las
trayectorias escolares.
No obstante, la gestión administrativa ejemplificaba cómo las estructuras formales del sistema pueden
adaptarse para garantizar el derecho a la educación en contextos singulares. Los procedimientos se
transforman en prácticas flexibles facilitadoras del acceso y la permanencia escolar. Esta adaptabilidad
se expresaba en cómo cada actor -la maestra, la Cooperativa, las familias y la CEEM - contribuía a la
posibilidad educativa en condiciones extremas.
pág. 931
Ezpeleta (2004) indica que mientras la dimensión administrativa ha estado atada a redes burocráticas
rígidas, son los sujetos escolares quienes, a través de adaptaciones creativas y negociaciones
constantes, logran que los procedimientos administrativos, en vez de limitar, faciliten el ejercicio del
derecho a la educación.
Gestión técnica
La dimensión técnica de la gestión se materializaba en las prácticas pedagógicas y procesos de
enseñanza y aprendizaje que configuraban su gramática escolar. Esta gramática, siguiendo a Tyack y
Cuban (2000), comprende desde la organización por asignaturas y ciclos evaluativos hasta la
administración de espacios y tiempos educativos, adaptados a las condiciones del contexto insular.
La escuela llevaba el plan de estudios de telesecundaria. Esto significaba un marco flexible para la
construcción de aprendizajes significativos (SEP, 2024). Las prácticas pedagógicas, concebidas por
Frigerio y Poggy (1992) como encuentros facilitadores entre alumnado y conocimiento, cobran vida en
proyectos vinculantes del currículum formal con la realidad insular, como un jardín de especies
endémicas transformado en laboratorio vivo animador de conocimientos académicos y saberes locales.
La organización multigrado potenciaba el derecho a la educación al crear un espacio donde, como
señalan Galván y Ezpinoza (2017), el intercambio entre estudiantes de diferentes grados enriquecía el
aprendizaje. Diana aplicaba estrategias que aprovechaban esta diversidad: materiales diferenciados,
recursos adaptados a la falta de conectividad y propuestas que integraban los saberes de la comunidad.
El espacio escolar trascendía sus límites físicos y temporales para garantizar oportunidades educativas
continuas. Las instalaciones estaban abiertas incluso en fines de semana, las actividades académicas se
entramaban con la vida comunitaria y el aprendizaje fluía entre la escuela y los espacios cotidianos.
Esta extensión de lo pedagógico, como señala Garreta (2015), fortalece el vínculo escuela-comunidad
y asegura la continuidad educativa incluso en periodos de alta movilidad.
La cultura escolar resultante reflejaba un compromiso colectivo con la educación como derecho
fundamental. Las estrategias técnicas constituían respuestas significativas que hacían posible el
aprendizaje en un contexto donde lo pedagógico, lo social y lo comunitario convergían en prácticas
educativas situadas.
Ezpeleta (2004) indica que mientras la dimensión administrativa ha estado atada a redes burocráticas
rígidas, son los sujetos escolares quienes, a través de adaptaciones creativas y negociaciones
constantes, logran que los procedimientos administrativos, en vez de limitar, faciliten el ejercicio del
derecho a la educación.
Gestión técnica
La dimensión técnica de la gestión se materializaba en las prácticas pedagógicas y procesos de
enseñanza y aprendizaje que configuraban su gramática escolar. Esta gramática, siguiendo a Tyack y
Cuban (2000), comprende desde la organización por asignaturas y ciclos evaluativos hasta la
administración de espacios y tiempos educativos, adaptados a las condiciones del contexto insular.
La escuela llevaba el plan de estudios de telesecundaria. Esto significaba un marco flexible para la
construcción de aprendizajes significativos (SEP, 2024). Las prácticas pedagógicas, concebidas por
Frigerio y Poggy (1992) como encuentros facilitadores entre alumnado y conocimiento, cobran vida en
proyectos vinculantes del currículum formal con la realidad insular, como un jardín de especies
endémicas transformado en laboratorio vivo animador de conocimientos académicos y saberes locales.
La organización multigrado potenciaba el derecho a la educación al crear un espacio donde, como
señalan Galván y Ezpinoza (2017), el intercambio entre estudiantes de diferentes grados enriquecía el
aprendizaje. Diana aplicaba estrategias que aprovechaban esta diversidad: materiales diferenciados,
recursos adaptados a la falta de conectividad y propuestas que integraban los saberes de la comunidad.
El espacio escolar trascendía sus límites físicos y temporales para garantizar oportunidades educativas
continuas. Las instalaciones estaban abiertas incluso en fines de semana, las actividades académicas se
entramaban con la vida comunitaria y el aprendizaje fluía entre la escuela y los espacios cotidianos.
Esta extensión de lo pedagógico, como señala Garreta (2015), fortalece el vínculo escuela-comunidad
y asegura la continuidad educativa incluso en periodos de alta movilidad.
La cultura escolar resultante reflejaba un compromiso colectivo con la educación como derecho
fundamental. Las estrategias técnicas constituían respuestas significativas que hacían posible el
aprendizaje en un contexto donde lo pedagógico, lo social y lo comunitario convergían en prácticas
educativas situadas.
pág. 932
CONCLUSIONES
El análisis de la gestión pedagógica en la secundaria Marina revela la complejidad de hacer efectivo el
derecho a la educación en contextos singulares. Las gestiones política, administrativa y técnica se
entretejen en un entramado que trasciende la mera provisión del servicio educativo para constituir lo
que Ezpeleta (1992) denomina "condiciones institucionales de posibilidad" en un contexto insular y
migratorio.
Los hallazgos demuestran cómo la gestión pedagógica se acciona desde múltiples intersecciones entre
sujetos diversos. La primera, entre lo institucional y lo comunitario, donde la cooperativa emerge
como actor fundamental que atiende las necesidades educativas, proporciona financiamiento para las
docentes y el mantenimiento de la escuela e interactúa con las estructuras formales del sistema
educativo. La segunda, entre lo pedagógico y lo social, donde las prácticas educativas se adaptan a los
ritmos y necesidades de una comunidad pesquera. La tercera, entre lo administrativo y lo territorial,
donde la gestión debe responder tanto a las exigencias burocráticas como a las limitaciones y
oportunidades que presenta el contexto insular.
La particularidad de la escuela Marina radica en cómo los sujetos transforman las aparentes
limitaciones en posibilidades educativas. La condición unitaria y multigrado se convierte en
oportunidad para el aprendizaje colaborativo. El aislamiento geográfico, en vez de restringir, fortalece
los vínculos escuela-comunidad. Las dinámicas migratorias impulsan prácticas pedagógicas
contextualizadas.
Sin embargo, el estudio también evidencia las tensiones inherentes a la materialización del derecho a
la educación en contextos de vulnerabilidad. Como señala Ruiz (2020), este derecho trasciende la
mera escolarización para constituirse en un factor habilitante de otros derechos. En Marina, la gestión
pedagógica sí logra crear condiciones para que los menores ejerzan este derecho.
La investigación contribuye a la comprensión de cómo la gestión pedagógica puede adaptarse y
responder a contextos específicos, revelando la importancia de considerar las particularidades locales
en el diseño e implementación de políticas educativas. Al mismo tiempo, señala la necesidad de
abordar las desigualdades sociales condicionantes del ejercicio pleno del derecho a la educación, más
allá de las fronteras escolares.
CONCLUSIONES
El análisis de la gestión pedagógica en la secundaria Marina revela la complejidad de hacer efectivo el
derecho a la educación en contextos singulares. Las gestiones política, administrativa y técnica se
entretejen en un entramado que trasciende la mera provisión del servicio educativo para constituir lo
que Ezpeleta (1992) denomina "condiciones institucionales de posibilidad" en un contexto insular y
migratorio.
Los hallazgos demuestran cómo la gestión pedagógica se acciona desde múltiples intersecciones entre
sujetos diversos. La primera, entre lo institucional y lo comunitario, donde la cooperativa emerge
como actor fundamental que atiende las necesidades educativas, proporciona financiamiento para las
docentes y el mantenimiento de la escuela e interactúa con las estructuras formales del sistema
educativo. La segunda, entre lo pedagógico y lo social, donde las prácticas educativas se adaptan a los
ritmos y necesidades de una comunidad pesquera. La tercera, entre lo administrativo y lo territorial,
donde la gestión debe responder tanto a las exigencias burocráticas como a las limitaciones y
oportunidades que presenta el contexto insular.
La particularidad de la escuela Marina radica en cómo los sujetos transforman las aparentes
limitaciones en posibilidades educativas. La condición unitaria y multigrado se convierte en
oportunidad para el aprendizaje colaborativo. El aislamiento geográfico, en vez de restringir, fortalece
los vínculos escuela-comunidad. Las dinámicas migratorias impulsan prácticas pedagógicas
contextualizadas.
Sin embargo, el estudio también evidencia las tensiones inherentes a la materialización del derecho a
la educación en contextos de vulnerabilidad. Como señala Ruiz (2020), este derecho trasciende la
mera escolarización para constituirse en un factor habilitante de otros derechos. En Marina, la gestión
pedagógica sí logra crear condiciones para que los menores ejerzan este derecho.
La investigación contribuye a la comprensión de cómo la gestión pedagógica puede adaptarse y
responder a contextos específicos, revelando la importancia de considerar las particularidades locales
en el diseño e implementación de políticas educativas. Al mismo tiempo, señala la necesidad de
abordar las desigualdades sociales condicionantes del ejercicio pleno del derecho a la educación, más
allá de las fronteras escolares.
pág. 933
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Asprella, G.; Vicente, M. y Tello, C. (2020). Administración de la Educación: Modelos y
racionalidades de gestión. Universidad Nacional de La Plata;
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.4803/pm.4803.pdf
Centro de Estudios para el Desarrollo Rural Sustentable y la Soberanía Alimentaria. (2019). Reporte.
Jornaleros en México. Cámara de Diputados, LXIV Legislatura.
http://chrome-
extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/http://intra.cedrssa.gob.mx/files/b/13/21Jornaler
os_agricolas.pdf
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. (2024). Atención educativa a niñas,
niños y adolescentes de familias jornaleras agrícolas migrantes. Situación actual y perspectivas
a partir de las acciones de las autoridades educativas.
https://entredocentes.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/atencion_jornaleros_migrantes24.
pdf
Diario Oficial de la Federación. Acuerdo por el que se da a conocer el resumen del Programa de
Manejo de la Reserva de la Biosfera Isla Guadalupe.
https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5676590&fecha=09/01/20231
Díaz, C. y Pinto, M., (2017). Vulnerabilidad educativa: Un estudio desde el paradigma socio crítico.
Praxis educativa, 21(1), 46-54.
Díaz, J. (2020). Rezago educativo de niñas, niños y adolescentes jornaleros agrícolas migrantes en el
Estado de México. Revista Latinoamericana de estudios educativos, L(1), 108-142.
https://www.redalyc.org/journal/270/27060320008/html/
Ezpeleta, J. (1992). Problemas y teoría a propósito de la gestión pedagógica. En J. Ezpeleta y A.
Furlán (comps.), La gestión pedagógica de la escuela, (pp. 98-117). Unesco/Orealc
Ezpeleta, J. (1997). Algunos desafíos para la gestión de las escuelas multigrado. Revista
Iberoamericana de educación, 15, 101-120. https://doi.org/10.35362/rie1501123
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Asprella, G.; Vicente, M. y Tello, C. (2020). Administración de la Educación: Modelos y
racionalidades de gestión. Universidad Nacional de La Plata;
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.4803/pm.4803.pdf
Centro de Estudios para el Desarrollo Rural Sustentable y la Soberanía Alimentaria. (2019). Reporte.
Jornaleros en México. Cámara de Diputados, LXIV Legislatura.
http://chrome-
extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/http://intra.cedrssa.gob.mx/files/b/13/21Jornaler
os_agricolas.pdf
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. (2024). Atención educativa a niñas,
niños y adolescentes de familias jornaleras agrícolas migrantes. Situación actual y perspectivas
a partir de las acciones de las autoridades educativas.
https://entredocentes.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/atencion_jornaleros_migrantes24.
Diario Oficial de la Federación. Acuerdo por el que se da a conocer el resumen del Programa de
Manejo de la Reserva de la Biosfera Isla Guadalupe.
https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5676590&fecha=09/01/20231
Díaz, C. y Pinto, M., (2017). Vulnerabilidad educativa: Un estudio desde el paradigma socio crítico.
Praxis educativa, 21(1), 46-54.
Díaz, J. (2020). Rezago educativo de niñas, niños y adolescentes jornaleros agrícolas migrantes en el
Estado de México. Revista Latinoamericana de estudios educativos, L(1), 108-142.
https://www.redalyc.org/journal/270/27060320008/html/
Ezpeleta, J. (1992). Problemas y teoría a propósito de la gestión pedagógica. En J. Ezpeleta y A.
Furlán (comps.), La gestión pedagógica de la escuela, (pp. 98-117). Unesco/Orealc
Ezpeleta, J. (1997). Algunos desafíos para la gestión de las escuelas multigrado. Revista
Iberoamericana de educación, 15, 101-120. https://doi.org/10.35362/rie1501123
pág. 934
Ezpeleta, J. (2004). Lo institucional de la escuela en las políticas de reforma educativa. En E. Tenti
(Org.), Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina, (pp. 163-177). IIPE-
Unesco.
Frigerio, G. y Poggi, M. (1992). Las instituciones educativas Cara y Ceca. Elementos para su
comprensión. Troqvel Educación.
Galván, L. y Espinoza, L. (2017). Diversidad y prioridades educativas en escuelas multigrado. Estudio
de caso en México. Sinéctica, 49, 1-19.
https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/715
Garreta, J. (2015). La comunicación familia-escuela en educación infantil y primaria. Revista De
Sociología De La Educación-RASE, 8(1), 71–85.
https://www.researchgate.net/publication/283071318_Garreta_J_2015_La_comunicacion_famil
ia-
escuela_en_educacion_infantil_y_primaria_Revista_de_la_Asociacion_de_Sociologia_de_la_E
ducacion_RASE_n_8_vol_1_pp_71-85
Guber R. (2015). La etnografía: Método, campo y reflexividad. Siglo XXI Editores.
Ibarra, M., González, A. y Rodríguez, G. (2023). Aportaciones metodológicas para el uso de la
entrevista semiestructurada en la investigación educativa a partir de un estudio de caso
múltiple. Revista de Investigación Educativa, 41(2), 501–522.
https://doi.org/10.6018/rie.546401
Lunon, J. (1986). Migrant Student Record Transfer System: What Is It and Who Uses It? Eric Digest.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED286700.pdf
Organización Internacional del Trabajo y Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (2020).
Trabajo infantil: Estimaciones mundiales 2020, tendencias y el camino a seguir. OIT y
UNICEF. https://data.unicef.org/resources/child-labour-2020-global-estimates-trends-and-the-
road-forward/
Pacheco, T., Ducoing, P. y Navarro, M. (1991). La gestión pedagógica desde la perspectiva de la
organización institucional de la educación. Revista de la Educación Superior, 20(2), 97-112.
https://www.researchgate.net/publication/280114799
Ezpeleta, J. (2004). Lo institucional de la escuela en las políticas de reforma educativa. En E. Tenti
(Org.), Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina, (pp. 163-177). IIPE-
Unesco.
Frigerio, G. y Poggi, M. (1992). Las instituciones educativas Cara y Ceca. Elementos para su
comprensión. Troqvel Educación.
Galván, L. y Espinoza, L. (2017). Diversidad y prioridades educativas en escuelas multigrado. Estudio
de caso en México. Sinéctica, 49, 1-19.
https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/715
Garreta, J. (2015). La comunicación familia-escuela en educación infantil y primaria. Revista De
Sociología De La Educación-RASE, 8(1), 71–85.
https://www.researchgate.net/publication/283071318_Garreta_J_2015_La_comunicacion_famil
ia-
escuela_en_educacion_infantil_y_primaria_Revista_de_la_Asociacion_de_Sociologia_de_la_E
ducacion_RASE_n_8_vol_1_pp_71-85
Guber R. (2015). La etnografía: Método, campo y reflexividad. Siglo XXI Editores.
Ibarra, M., González, A. y Rodríguez, G. (2023). Aportaciones metodológicas para el uso de la
entrevista semiestructurada en la investigación educativa a partir de un estudio de caso
múltiple. Revista de Investigación Educativa, 41(2), 501–522.
https://doi.org/10.6018/rie.546401
Lunon, J. (1986). Migrant Student Record Transfer System: What Is It and Who Uses It? Eric Digest.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED286700.pdf
Organización Internacional del Trabajo y Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (2020).
Trabajo infantil: Estimaciones mundiales 2020, tendencias y el camino a seguir. OIT y
UNICEF. https://data.unicef.org/resources/child-labour-2020-global-estimates-trends-and-the-
road-forward/
Pacheco, T., Ducoing, P. y Navarro, M. (1991). La gestión pedagógica desde la perspectiva de la
organización institucional de la educación. Revista de la Educación Superior, 20(2), 97-112.
https://www.researchgate.net/publication/280114799
pág. 935
Pérez, F., Escamilla, P. y Figueroa, E. (2020). Bienestar infantil y capacidades humanas entre niños,
niñas y adolescentes (NNA) trabajadores de zonas agrícolas rurales en México. Papeles de
población, 26(105), 97-129. https://doi.org/10.22185/24487147.2020.105.23
Rivera, A. (2015). Estado del arte sobre la escuela rural: Una perspectiva desde los vínculos entre
escuela y comunidad. Itinerario Educativo, 65, 99-120.
http://dx.doi.org/10.21500/01212753.1704
Rodríguez, C. (2022). Entre la escuela y el surco. La experiencia educativa de niñas y niños migrantes
a partir de sus relatos de vida. Universidad Iberoamericana.
Rodríguez, C. y Rojas, T. (Coord.) (2018). Migración interna, infancia y derecho a la educación.
Aproximaciones interdisciplinarias, actores y políticas públicas. Universidad Iberoamericana.
https://inide.ibero.mx/assets_front/assets/libros/migracion.pdf
Rojas, T. (2018). Organismos Internacionales y acciones gubernamentales para la protección de los
derechos de los niños migrantes agrícolas. Universidad Iberoamericana, A.C.
Ruiz, G. (2020). Marcas de la pandemia: El Derecho a la Educación afectado. Revista Internacional
De Educación Para La Justicia Social, 9(3), 45-59.
https://revistas.uam.es/riejs/article/view/12355
Salazar, M. (2019). Trabajo jornalero agrícola. Una aproximación teórica [Tesis de maestría,
Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Xochimilco]. Repositorio institucional UAM.
https://repositorio.xoc.uam.mx/jspui/handle/123456789/22873
Sánchez, M., Fernández, M. y Díaz, J. (2021). Técnicas e instrumentos de recolección de información:
análisis y procesamiento realizado por el investigador cualitativo. UISRAEL 8(1), 7-
121. https://doi.org/10.35290/rcui.v8n1.2021.400.
Schmelkes, S. (2010). Indígenas rurales, migrantes, urbanos: una educación equivocada, otra
educación posible. En Marchesi, A. y Poggi, M. (Coords.) Presente y futuro de la educación
iberoamericana, (pp. 203-222). Pensamiento Iberoamericano.
http://ri.ibero.mx/handle/ibero/2861
Secretaría de Educación Pública. (2024, 20 de octubre). Telesecundaria. Dirección General de Gestión
Escolar y Enfoque Territorial. https://telesecundaria.sep.gob.mx/#/home
Pérez, F., Escamilla, P. y Figueroa, E. (2020). Bienestar infantil y capacidades humanas entre niños,
niñas y adolescentes (NNA) trabajadores de zonas agrícolas rurales en México. Papeles de
población, 26(105), 97-129. https://doi.org/10.22185/24487147.2020.105.23
Rivera, A. (2015). Estado del arte sobre la escuela rural: Una perspectiva desde los vínculos entre
escuela y comunidad. Itinerario Educativo, 65, 99-120.
http://dx.doi.org/10.21500/01212753.1704
Rodríguez, C. (2022). Entre la escuela y el surco. La experiencia educativa de niñas y niños migrantes
a partir de sus relatos de vida. Universidad Iberoamericana.
Rodríguez, C. y Rojas, T. (Coord.) (2018). Migración interna, infancia y derecho a la educación.
Aproximaciones interdisciplinarias, actores y políticas públicas. Universidad Iberoamericana.
https://inide.ibero.mx/assets_front/assets/libros/migracion.pdf
Rojas, T. (2018). Organismos Internacionales y acciones gubernamentales para la protección de los
derechos de los niños migrantes agrícolas. Universidad Iberoamericana, A.C.
Ruiz, G. (2020). Marcas de la pandemia: El Derecho a la Educación afectado. Revista Internacional
De Educación Para La Justicia Social, 9(3), 45-59.
https://revistas.uam.es/riejs/article/view/12355
Salazar, M. (2019). Trabajo jornalero agrícola. Una aproximación teórica [Tesis de maestría,
Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Xochimilco]. Repositorio institucional UAM.
https://repositorio.xoc.uam.mx/jspui/handle/123456789/22873
Sánchez, M., Fernández, M. y Díaz, J. (2021). Técnicas e instrumentos de recolección de información:
análisis y procesamiento realizado por el investigador cualitativo. UISRAEL 8(1), 7-
121. https://doi.org/10.35290/rcui.v8n1.2021.400.
Schmelkes, S. (2010). Indígenas rurales, migrantes, urbanos: una educación equivocada, otra
educación posible. En Marchesi, A. y Poggi, M. (Coords.) Presente y futuro de la educación
iberoamericana, (pp. 203-222). Pensamiento Iberoamericano.
http://ri.ibero.mx/handle/ibero/2861
Secretaría de Educación Pública. (2024, 20 de octubre). Telesecundaria. Dirección General de Gestión
Escolar y Enfoque Territorial. https://telesecundaria.sep.gob.mx/#/home
pág. 936
Stake, R. (1999). Investigación con estudio de casos. Ediciones Morata.
Stabridis, O. (2022, 19 de octubre). La migración en el trabajo jornalero agrícola de México: una
aproximación con el censo 2020. https://migracion.nexos.com.mx/2022/10/la-migracion-en-el-
trabajo-jornalero-agricola-de-mexico-una-aproximacion-con-el-censo-2020/
Tójar, J. (2006). Investigación cualitativa: comprender y actuar. La Muralla.
Tyack, D., y Cuban, L. (2000). En busca de la utopía: Un siglo de reformas de las escuelas públicas.
Fondo de Cultura Económica. Unicef.
United Nations International Children's Emergency Fund. (2024, noviembre). Informe Anual. Unicef
para cada infancia. https://www.InformeAnualdeUNICEF2023|UNICEF
Velasco, L. y Coubès, M. (2020). Los jornaleros agrícolas migrantes. COLEF.
Zlolninski, C. (2011, julio). Método etnográfico. [Video]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=XYnEGrxcijs
Stake, R. (1999). Investigación con estudio de casos. Ediciones Morata.
Stabridis, O. (2022, 19 de octubre). La migración en el trabajo jornalero agrícola de México: una
aproximación con el censo 2020. https://migracion.nexos.com.mx/2022/10/la-migracion-en-el-
trabajo-jornalero-agricola-de-mexico-una-aproximacion-con-el-censo-2020/
Tójar, J. (2006). Investigación cualitativa: comprender y actuar. La Muralla.
Tyack, D., y Cuban, L. (2000). En busca de la utopía: Un siglo de reformas de las escuelas públicas.
Fondo de Cultura Económica. Unicef.
United Nations International Children's Emergency Fund. (2024, noviembre). Informe Anual. Unicef
para cada infancia. https://www.InformeAnualdeUNICEF2023|UNICEF
Velasco, L. y Coubès, M. (2020). Los jornaleros agrícolas migrantes. COLEF.
Zlolninski, C. (2011, julio). Método etnográfico. [Video]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=XYnEGrxcijs