La causalidad compleja y la metacomplejidad, elementos para construir el omniconocimiento universitario

 

Omar Ricardo Peric�n Pacheco

[email protected]

Escuela Militar de Ingenier�a

�Mcal. Antonio Jos� de Sucre�

La Paz � Bolivia

 

RESUMEN

Se logr� identificar que el conocimiento universitario no se apoya en el sujeto epist�mico, metacomplejo y metarreflexivo, la ense�anza universitaria no se encuentra realmente religada con los requerimientos del entorno, se presentan problemas cuando el estudiante concluye su formaci�n acad�mica, existen necesidades, emergencias e incertidumbres y se debe enfrentar la realidad.

El objetivo general de la investigaci�n fue la de construir el concepto del omniconocimiento universitario mediante el religamiento de los elementos de la causalidad compleja y la metacomplejidad.

La metodolog�a utiliz� la argumentaci�n anal�tica, incluy�ndose emergencias, desarrollando complejidades, se consideraron las relevancias: te�rica, metodol�gica, social y transdisciplinar, el m�todo fue el deductivo, explicativo y transdisciplinario, se plantearon preguntas, objetivos e hip�tesis, la investigaci�n se apoy� en el pragmatismo, abarc� el campo epistemol�gico y ontol�gico, se realizaron estudios exploratorios y descriptivos, el dise�o de la investigaci�n fue transeccional exploratorio y se emplearon t�cnicas e instrumentos.

La investigaci�n fue un trabajo original, obteni�ndose informaci�n significativa, que beneficia al individuo-sociedad-entorno, partiendo de la base educativa, con lo que se pudo construir el omniconocimiento universitario, mismo que no es limitante, precisa los conocimientos �tiles, es capaz de integrar y permite acceder a todo tipo de conocimiento, es pr�ctico y se acompa�a de experiencia.

 

Palabras clave: causalidad compleja; metacomplejidad; omniconocimiento universitario; construcci�n.

 

Complex causality and metacomplexity, elements to build

university omniknowledge

 

ABSTRACT

It was possible to identify that university knowledge is not supported by the epistemic, meta-complex and meta-reflexive subject, university teaching is not really related to the requirements of the environment, problems arise when the student concludes their academic training, there are needs, emergencies and uncertainties and they have to face reality.

The general objective of the research was to build the concept of 'university omniknowledge' by linking the elements of complex causality and metacomplexity.

The methodology used analytical argumentation, including emergencies, developing complexities, the relevancies considered were: theoretical, methodological, social and transdisciplinary, the method was deductive, explanatory and transdisciplinary, questions, objectives and hypotheses were raised, the research was based on the pragmatism, covered the epistemological and ontological field, exploratory and descriptive studies were carried out, the research design was exploratory transectional and techniques and instruments were used.

The research was an original work, obtaining significant information that benefits the individual-society-environment, starting from the educational base, with which it was possible to build university omniknowledge, which is not limiting, specifies useful knowledge, is capable of integrate and allows access to all kinds of knowledge, is practical and is accompanied by experience.

 

Keywords: complex causality; metacomplexity; university omniknowledge; construction.

 

Art�culo recibido:� 15 enero 2022

Aceptado para publicaci�n: 08 febrero 2022

Correspondencia: [email protected]

Conflictos de Inter�s: Ninguna que declarar

 

 

1.             INTRODUCCI�N

Se ha identificado con base a la l�gica y la racionalidad que el conocimiento universitario no se apoya del todo en el sujeto epist�mico, metacomplejo y metarreflexivo.

El estudiante universitario deber�a reflexionar desde, en y sobre la pr�ctica, adem�s que dicho sujeto en forma recurrente tendr�a que estar capacitado para ejercitar el razonamiento, adicionalmente posee la competencia innata para aprender en todo momento y por consiguiente tiene la posibilidad de desarrollar los aprendizajes formales y no formales.

Pero tambi�n se identifica que la ense�anza universitaria no se encuentra realmente religada con los requerimientos del entorno, lo que ocasiona problemas a los estudiantes cuando terminan su formaci�n acad�mica, ya que ellos no disponen de todas las herramientas para enfrentar la realidad.

Para el estudiante universitario, al no existir un conocimiento integral, un efectivo intercambio de experiencias hace que a la conclusi�n de su preparaci�n acad�mica se presenten dudas sobre la cantidad de conocimientos que ha adquirido y cu�ntos de estos llegar�n efectivamente a aplicar, todo esto es a consecuencia que no existen conocimientos contextuales completos para que se busquen y planteen soluciones a problemas del entorno.

Hoy por hoy, el estudiante universitario tiene que desafiar a una realidad compleja, donde principalmente se presentan necesidades, emergencias e incertidumbres.

En este marco, la presente investigaci�n tiene incidencia directa en las �reas educativa y social, en este entendido no se debe dejar de lado a la complejidad y transdisciplinariedad como dos formas de pensamiento que en la actualidad se suman a la b�squeda de una perspectiva integradora del conocimiento y la realidad, contraponi�ndose a las situaciones atomizantes y fragmentadoras.

Ahora bien, la causalidad por su relaci�n directa con la investigaci�n, se dice que es compleja, debido a que todo fen�meno o hecho ostenta causa, nada sucede sin causa, todo lo que llega a ser es por alg�n motivo, todo inicio tiene una causa, estas situaciones son multidimensionales, por lo cual la causalidad se encuentra en el �mbito de la complejidad, en funci�n a estas caracter�sticas la causalidad se constituye en el v�nculo primordial con la metacomplejidad como se ver� m�s adelante, adem�s que proporciona elementos para construir el omniconocimiento universitario; por otra parte, lo que es producido se convierte en el efecto.

Esta causalidad compleja utiliza como fundamento a la Teor�a del Conocimiento, compuesta por relaciones naturales, donde se producen semejanzas, contig�idad y por tanto se producen ideas complejas que incluyen relaciones filos�ficas, modos y sustancias, vista inicialmente desde el enfoque cl�sico.

La causalidad compleja es tambi�n estructural a consecuencia que permite que se puedan generar ideas, conceptos y por tanto surjan nuevos conocimientos. Es as� que, la causalidad traspasa la conexi�n entre fen�menos, eventos, estructuras, explicaciones, transferencias, dependencias, descubrimientos, pensamientos y/o construcciones, ocasionando que tambi�n se manifiesten di�logos.

Por su parte, la idea de lo metacomplejo se sustenta en lo siguiente:

Metacomplejo es aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, en una s�ntesis, aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse una idea simple o mecanicista. (Mor�n, 2005:9).

Lo metacomplejo es la forma de ver el mundo, donde el observador toma conciencia de la realidad compleja.

La metacomplejidad es la caracter�stica de una acci�n pedag�gica que obliga a repensar las formas de ense�ar y aprender desde la metacognici�n, es decir, desde la coexistencia de lo opuesto, la incorporaci�n del azar, la incertidumbre y la toma de conciencia de lo que se conoce o aprende.

Es un hecho que los seres humanos somos complejos, �hiper-complejos� y m�s a�n metacomplejos, donde aparece la incertidumbre, la angustia y el desorden como parte de su ser y existencia (Mor�n, 2005:3).

La metacomplejidad puede poner en crisis la capacidad de orientaci�n y respuesta a los diferentes problemas que emergen de esta situaci�n relativa; originando en los individuos y grupos sociales, en general, una crisis �espacio-temporal� y en particular, un quiebre en el acto pedag�gico, al cuestionar la identidad y el rol de quienes �ense�an� y de quienes �aprenden� (Rosas, 2004:22).

Entonces lo metacomplejo va m�s all� de la metacognici�n, rompiendo el espacio, la dimensi�n y el tiempo como elementos limitantes en la conformaci�n de ideas para la construcci�n de un conocimiento.

Por su lado, el omniconocimiento, es el concepto que se desarrolla en la presente investigaci�n, es la propuesta, el lugar donde se integra he identifica que el ser humano (individuo) puede acceder a todo tipo de conocimientos con sus respectivas relaciones, aplicando conocimientos �tiles, utilizando para esto la causalidad compleja y la metacomplejidad.

�El omniconocimiento, es todo aquel conocimiento que el estudiante universitario requiere para enfrentar al entorno y la realidad.

2.             MATERIALES Y M�TODOS

Para el desarrollo de investigaci�n la metodolog�a utilizada tom� en consideraci�n la argumentaci�n anal�tica relacionada al objeto de estudio y a proporcionar una alternativa de soluci�n del problema, adicionalmente se procedi� a realizar la argumentaci�n informada, misma que incorpora la problem�tica y la hip�tesis, se utiliz� el dise�o de la estrategia de investigaci�n para dar coherencia a la formalizaci�n de las intenciones y a su vez, se verific� la factibilidad en el desarrollo de la investigaci�n, misma que se encuentra sustentada.

La investigaci�n incluy� las emergencias, como parte de los procedimientos de los materiales y m�todos de la investigaci�n; entonces las emergencias son la respuesta a las causalidades complejas, por tanto, se las puede considerar como el efecto, ya que son situaciones inesperadas que han emergido de algo, es lo nuevo que se presenta por la interacci�n de los distintos sistemas, fen�menos o hechos que hacen a la realidad.

De hecho, una emergencia es una cualidad que se produce a causa de la suma de las partes, pero no puede confundirse con la totalidad, coexistiendo el todo emergente, la emergencia es una caracter�stica particular del todo. Es as� que, el todo es frecuentemente m�s que la suma de sus partes y en cada nivel de complejidad emergen cualidades novedosas y extraordinarias que no tienen correspondencia directa a las caracter�sticas atribuidas de los constituyentes.

Las emergencias tienen la posibilidad de cambiar a la sociedad y el entorno, esto se logra cuando el individuo es capaz de desarrollar las dimensiones del ser, pensar y actuar.

La emergencia seg�n Mor�n, 2006:

��La emergencia es un producto de organizaci�n que, aunque inseparable del sistema en tanto que todo, aparece no solamente a nivel global, sino eventualmente a nivel de los componentes. As�, las cualidades inherentes a las partes en el seno de un sistema dado est�n ausentes o son virtuales cuando estas partes est�n en estado aislado; no pueden ser adquiridas y desarrolladas m�s que por y en el todo�. (p. 131)

Emergencia es aquella que aparece de pronto e igualmente es:

a)      Lo inesperado del efecto de emergencia y

b)      el v�nculo de lo que emerge con su fuente, desde el mismo interior. (Sotolongo, 2009, p. 57)

Para el caso espec�fico de la presente investigaci�n, se tomaron en cuenta las emergencias sociales, que est�n constituidas por el sistema sociedad-educaci�n-entorno; donde la sociedad presenta continuamente situaciones complejas en diferentes niveles de realidad, cuenta con m�ltiples conexiones, es activa, no se encuentra en equilibrio, siendo este el escenario en que el estudiante debe desenvolverse.

Dentro de esto referente a la educaci�n se considera que esta a�n proporciona un conocimiento fragmentado a los estudiantes, debido a que no se contextualiza, la educaci�n incluye el proceso ense�anza-aprendizaje con sus propias particularidades, busca integrar los conocimientos o saberes, toma en cuenta la adecuaci�n de las teor�as pedag�gicas, el nuevo rol que juega la tecnolog�a dentro del proceso educativo, tambi�n incluye el desempe�o y desenvolvimiento del estudiante universitario y la alineaci�n a su proyecto de vida.

Referente al entorno, es aquel que rodea al estudiante universitario, est� compuesto por la familia, la sociedad, el medio ambiente, actualmente este entorno se ha amplificado, pues est� globalizado, el entorno supuestamente es el que dicta o plantea las necesidades en las cuales los futuros profesionales pueden desarrollar y aplicar sus conocimientos, tambi�n se encuentra compuesto por la multidimensionalidad y la autoorganizaci�n entre otros aspectos a mencionar.

De esta manera la integraci�n de la sociedad-educaci�n-entorno, hace que emerjan o aparezcan situaciones con las cuales se tiene que enfrentar el individuo, en este contexto se generan nuevas incertidumbres.

Por tanto, complementariamente las emergencias han sido confrontadas, considerando la racionalidad para actuar, pensar y evaluar de forma consistente, se ha definido lo que se buscaba de manera l�gica dentro de los criterios de verdad y el conocimiento de la realidad, determinando la utilidad de los conocimientos universitarios, para que estos puedan ser manejados y utilizados �ptimamente, de manera de ser capaces de desafiar el futuro mediante la creatividad, investigaci�n, innovaci�n y aprendiendo de los errores, tambi�n se religaron para unir y desunir el conocimiento, conceptos, ideas y pensamientos, recordando lo dicho por Morin, 2007, �la causa act�a sobre el efecto y el efecto sobre la causa� (p. 99), es as� como se produce la retroalimentaci�n, entonces con estas acciones o respuestas a las emergencias se otorg� la consistencia al concepto de omniconocimiento universitario.

Con base al principio de incertidumbre de Heisenberg (National Geographic, 2012), se dice que si bien existen algunos mecanismos para verificar lo aprendido por el estudiante universitario, tambi�n se presentan restricciones para determinar de forma real la relaci�n ense�anza�aprendizaje, pues se presentan factores externos que afectan la relaci�n descrita, exterioriz�ndose la �perturbaci�n� y a su vez el surgimiento de la incertidumbre, donde las zonas de indeterminaci�n y de impredictibilidad se encuentra en lo real.

El individuo est� rodeado por la incertidumbre debido a la presencia de la din�mica del entorno, donde la realidad no es previsible, por lo que pueden darse conjeturas, en incertidumbre se gestiona lo existente y lo inexistente, por esa raz�n, hay que moverse sobre las posibilidades que las acciones tienen en el tiempo.

El principio de incertidumbre afecta al pensamiento de los estudiantes, posee una influencia directa sobre la cuesti�n filos�fica de �causalidad�, conserva implicaciones para la ciencia, no son las que suponen por lo com�n, hace que se anule toda certeza acerca de la naturaleza y muestra que la ciencia no sabe ni sabr� nunca d�nde se dirige y que el conocimiento cient�fico est� a merced de las voluntades imprevisibles del universo, donde no sigue necesariamente a la �causa�. (p. 11)

La emergencia de incertidumbre hace a lo complejo, pues se tienen elementos de orden y desorden, por tanto, se relaciona con las eventualidades, es el pensamiento complejo el que incorpora la incertidumbre y admite aquello que se contextualiza, globaliza, asumiendo lo singular y lo concreto, la incertidumbre� es la forma de enfrentar las certezas, hace que las diferentes �reas perciban de manera principal a las incertidumbres que han surgido en educaci�n, nace la necesidad de tener principios para enfrentar problemas, lo inesperado y lo incierto. (L�pez et al, 2004)

�

 

Figura 1.

Las incertidumbres para construir el omniconocimiento

Fuente: Elaboraci�n propia, 2021

 

Las complejidades desarrolladas en la investigaci�n, se dividen en un conjunto de argumentos que facilitan la comprensi�n del trabajo. (Da Concei��o, 2008). Esto como parte de la metodolog�a empleada.

Para Da Concei��o De Almeida, 2008, en relaci�n a la complejidad, expresa lo siguiente:

Una constelaci�n de propiedades y comprensiones diversas rodean la noci�n de complejidad. �De qu� se trata? �De un m�todo? �Una teor�a? �Las dos cosas? �Una propiedad perteneciente a algunos sistemas? �Un atributo de todos los fen�menos?. Esas preguntas podr�an multiplicarse, una vez que, con la utilizaci�n creciente de la palabra complejidad en la ciencia, se multiplican tambi�n las acepciones imputadas a ella.� Esa cara de la construcci�n del conocimiento es positiva porque evita la cristalizaci�n de un �nico sentido, pero tambi�n dificulta una comprensi�n m�s acertada de la noci�n de complejidad y la banaliza �para evitar explicar�, dice Morin, �se afirma cada vez m�s �esto es complejo�. Se toma necesario proceder a una verdadera revuelta y mostrar que la complejidad constituye un desaf�o que la mente puede y debe rebasar, apelando a algunos principios que permitan el ejercicio del pensamiento complejo�. (p. 23)

Para la investigaci�n se han identificado causalidades que deben ser entendidas como las complejidades desarrolladas.

Figura. 2.

Complejidades desarrolladas

Fuente: Elaboraci�n propia, 2021.

 

Ahora bien, para comprender el problema de la investigaci�n, inicialmente se describi� la situaci�n (contextualizaci�n), entonces se dice que en la actualidad en varias universidades a�n se aplica la ense�anza universitaria (todo � entero), referida a un solo tema, por lo cual el estudiante adquiere un conocimiento �nico o universal del tema espec�fico que se ense�a, se dejan de lado otros conocimientos o saberes provenientes de otras personas, culturas, �reas, etc.; es as� que este proceso a�n est� identificado por la interacci�n directa entre el docente y el estudiante universitario.

La ense�anza universitaria no se encuentra realmente religada con el entorno y esto se debe su la din�mica, lo que restringe en la asignaci�n de capacidades espec�ficas a los estudiantes, pues continuamente se est�n dando nuevos escenarios, ocurren limitaciones respecto al desarrollo del pensamiento y la oportunidad de generar conocimientos, no existe un efectivo intercambio de experiencias entre sujetos para que se busquen y planteen soluciones a problemas de la realidad y por tanto no se consolidan los conocimientos.

No se est� aprovechando la oportunidad para adquirir conocimientos multidisciplinares que provienen del entorno, por lo cual tampoco se fortalece el conocimiento universitario.

Entonces, se considera que el conocimiento no llega a ser integral, haciendo que el estudiante universitario al concluir su preparaci�n acad�mica no conozca acerca del alcance de los conocimientos adquiridos en su proceso de formaci�n, a esto se suma que el estudiante no cuestiona los conocimientos obtenidos por �l, es as� que no se tiene un conocimiento contextual.

El proceso de ense�anza-aprendizaje todav�a es lineal, no toma en cuenta que docentes u otras personas realicen la transmisi�n de otros conocimientos, saberes o experiencias sobre un tema en com�n, restringiendo al estudiante para que pueda ampliar su frontera de conocimientos y los utilice de la mejor manera.

No se identifica que haya responsabilidad social por parte del entorno, de manera que los estudiantes universitarios sepan cu�les son los conocimientos que deben adquirir para ser aplicados en ese contexto.

No se observa acad�micamente una justicia cognitiva global para que el estudiante universitario pueda pensar, actuar y reflexionar sobre la sociedad de forma integral y holista, de modo que alcance un conocimiento m�ltiple pero �til, tampoco prevalece una distinci�n real entre sujeto y objeto, no se identifica la uni�n con la naturaleza o el medio ambiente de forma que estimule la traducci�n de conocimientos, saberes y pr�cticas, adem�s que vayan hacia la restituci�n del conocimiento de sentido com�n.

Si bien el estudiante universitario pasa por una etapa de formaci�n, donde suceden los procesos de ense�anza-aprendizaje, accediendo a datos, informaci�n y conocimientos, no est� del todo listo para enfrentar una nueva realidad al concluir su formaci�n acad�mica.

En este contexto, falta determinar para el individuo-estudiante universitario cu�les son los conocimientos con los que debe afrontar la nueva realidad, o cu�les son esos conocimientos que realmente ha adquirido que le permitan realizar sus actividades profesionales, por otra parte, tiene que ser capaz de responder con sus conocimientos a las causalidades complejas, pudi�ndose adaptar haciendo uso de su preparaci�n acad�mica, empleando las herramientas adquiridas, utilizando la informaci�n que posee e integrando sus conocimientos para resolver problemas en la realidad compleja.

El individuo se enfrenta a un entorno incierto, donde las demandas var�an, es as� que, los conocimientos tienen que facilitarle el acceso a medios y recursos, adem�s de proponer y generar cambios, satisfaciendo necesidades de la sociedad y por ende del entorno.

La educaci�n recibida en el estudiante, deber�a facilitarle y permitirle el acceso a oportunidades, adicionalmente poder adquirir experiencia y estar preparados para realizar emprendimientos.

Adem�s, se identifican otras limitaciones pues no se proporcionan conocimientos interdisciplinarios que contribuyan a desarrollar m�ltiples habilidades, el razonamiento en muchos casos no es cr�tico, lo cual supone que las interpretaci�n y reflexiones en torno a cada situaci�n no sean las adecuadas, el individuo se encuentra condicionado para visualizar dificultades y proyectar alternativas de soluci�n a partir de los conocimientos adquiridos en �reas disciplinares espec�ficas.

El individuo deber�a estar en la capacidad de utilizar los conocimientos para tener dominio de su profesi�n; desenvolvi�ndose en las actividades de manera id�nea, h�bil y profesional, adicionalmente, gracias a la aplicaci�n de dichos conocimientos deber�a utilizar estrategias que lo conduzcan a desenvolverse convenientemente en el entorno y la sociedad.

El estudiante universitario no ha asumido un compromiso total de convertirse en protagonista de su propio aprendizaje, no se ha dado cuenta que no es suficiente acumular conocimientos en �reas las disciplinares, sino que deber�a complementar su formaci�n con la adquisici�n de otros conocimientos e identificando sus capacidades y habilidades.

Adem�s, el fortalecimiento del conocimiento se ve afectado porque presenta una delegaci�n de actividades sin un fin definido, a�n no se entienden los aspectos de autoformaci�n y autorregulaci�n, existe falta de comprensi�n y entendimiento para desarrollar las habilidades cognitivas e interpersonales, a esto se suma que no se tiene un desarrollo real de la mentalidad de autodeterminaci�n y adaptabilidad, para hacer frente al entorno y la sociedad.

En funci�n a lo explicado, las preguntas que guiaron la investigaci�n son las siguientes: �c�mo se construye el concepto del omniconocimiento universitario mediante el empleo de la causalidad compleja y la metacomplejidad?, �cu�l es la relaci�n que existe entre la causalidad compleja y la metacomplejidad?, �qu� se entiende por conocimiento? y �qu� factores incorporan la complejidad y la transdisciplinariedad en relaci�n al conocimiento?.

Sobre la relevancia te�rica de la investigaci�n, esta se sustenta en el uso del enfoque complejo y transdisciplinar puesto que permite tener amplitud en la investigaci�n, ya que se pueden verificar, rechazar y se efectuar aportes de car�cter te�ricos en relaci�n a la construcci�n del concepto del omniconocimiento universitario, concepto que no ha sido desarrollado con anterioridad por ninguna persona o investigador.

Te�ricamente el presente trabajo tambi�n toma relevancia pues concibe la reflexi�n acerca de las dimensiones epistemol�gica, ontol�gica y metodol�gica para acceder a la informaci�n que se produce, es as� que se han comparado teor�as, informaci�n y resultados, asimismo se busc� mediante el empleo de la teor�a, la conexi�n con el nivel y la profundidad de lo planteado, mostrando la articulaci�n y organizaci�n de la informaci�n, dando paso a la generaci�n de nuevos conocimientos y al desarrollo de un nuevo concepto.

En relaci�n a la relevancia metodol�gica, se acudi� al empleo de m�todos, t�cnicas y procedimientos de investigaci�n, de manera que los conocimientos utilizados fueron v�lidos y confiables, estos se aplicaron de manera directa en la construcci�n del concepto del omniconocimiento universitario, dichos aspectos permitieron estandarizar su uso para posteriores investigaciones.

A su vez, la relevancia metodol�gica del trabajo estuvo dada por la presencia de aportes de car�cter te�rico, tambi�n se utilizaron diversos instrumentos, consecuentemente se tuvieron que asumir t�cnicas para ser aplicadas en el tema de investigaci�n.

En tanto que la investigaci�n adquiere relevancia social debido a que tiene un impacto directo en la sociedad y por tanto en el individuo, pues se conecta directamente con la educaci�n que incluye el conocimiento, aspectos sirven para desenvolverse en un entorno complejo, al mismo tiempo contribuyen a satisfacer las demandas de la sociedad resolviendo problemas.

La relevancia transdisciplinar estuvo de acuerdo a los lineamientos mencionados por Espinosa (2014):

�  La transdisciplinariedad ayudar� a la integraci�n y religaci�n.

�  Se aceptar� que es imposible aglutinar en una sola disciplina todo el conocimiento producido y por producir.

De lo anterior se desprende que la transdisciplinariedad tiene su punto de partida en la disciplinariedad; esto es que acepta las ventajas del conocimiento disciplinario en tanto �ste permite producir una gran cantidad de conocimientos, profundizando en la comprensi�n de la realidad, y por ello impulsa, pero revisti�ndolo de un nuevo sentido que permite, a quien lo produce, no perderse en el fragmento, sino poder contextualizarlo en la totalidad. (p. 35)

Los m�todos de investigaci�n utilizados son los que a continuaci�n se detallan:

En contraste al m�todo deductivo, se utiliz� el m�todo inductivo pues parti� de aspectos particulares para llegar a lo general, se trabaj� con cuatro grupos compuesto por individuos relacionados al tema de investigaci�n, los mismos proporcionaron respuestas que en lo posterior llegaron a generalizarse. Se parti� de los datos individuales y por semejanzas se sintetizaron, obteni�ndose posteriormente proposiciones generales que permitieron explicar y comprender los casos particulares, favoreciendo de esta manera la interpretaci�n de los resultados. A esto se suma el an�lisis de la documentaci�n de aspectos puntuales para realizar generalizaciones.

Este m�todo se adapt� a la investigaci�n, pues se focaliz� en obtener respuestas acerca de c�mo es una determinada parte de la realidad objeto de estudio, situaci�n que se consigui� mediante las encuestas realizadas a los cuatro grupos de la muestra.

Igualmente se utiliz� el m�todo explicativo, mismo que ayud� a encontrar las causas dentro del objeto de estudio, con lo que se facilit� la comprensi�n del hecho y en las condiciones que se da. Se concentr� en la identificaci�n de los or�genes o las causas del conjunto de hechos presentes en la investigaci�n, donde el objetivo fue el de conocer por qu� acontecen, para lo cual se procedi� a delimitar las relaciones causales existentes.

Lo complejo relig� la diversidad de conocimientos y saberes obtenidos, se incluy� a la epistemolog�a, teor�a y metodolog�a, se realiz� un di�logo entre las respuestas y se consideraron las emergencias planteadas.

En tanto que lo transdisciplinario ayud� a integrar la informaci�n, consiguiendo la unidad del conocimiento, adem�s que permiti� relacionarse con el conocimiento cient�fico, visualiz� los aspectos de la realidad, se pudo conocer la naturaleza de los problemas, pese a que la investigaci�n estuvo en el �mbito de incertidumbre, por �ltimo, se pudo transformar el conocimiento previo pese a que estaba en el marco de las estructuras din�micas que hacen a la realidad.

Para el desarrollo de la investigaci�n se plantearon los objetivos que se detallan a continuaci�n: construir el concepto del omniconocimiento universitario mediante el religamiento de la causalidad compleja y la metacomplejidad, identificar la relaci�n que existe entre la causalidad compleja y la metacomplejidad, examinar la noci�n de conocimiento y determinar los factores que incorporan la complejidad y la transdisciplinariedad en relaci�n al conocimiento.

La hip�tesis fue la siguiente: la construcci�n del concepto del omniconocimiento universitario con el uso de la causalidad compleja y la metacomplejidad permitir� determinar la estructura del conocimiento universitario y su impacto en la sociedad y el entorno.

El desarrollo del trabajo se apoy� en el pragmatismo pues es un elemento que propone al conocimiento como v�lido cuando tiene una utilidad pr�ctica, lo cual va alineado con la investigaci�n, a su vez se present� a la causalidad debido a que se instaura el significado de las cosas o hechos de acuerdo a las relaciones que se presentan, ayudando a determinar lo que es pr�ctico o no, fueron importantes los nexos entre lo pr�ctico y �til, buscando generar conocimientos en este contexto para los prop�sitos definidos.

Adem�s, el pragmatismo, posibilit� motivar el cambio de la realidad, desde el punto de vista de la utilidad social, donde la sociedad est� dentro del entorno, no es netamente subjetiva y tampoco se encuadra en los sistemas cerrados, m�s al contrario va hacia la acci�n y lo objetivo. El pragmatismo en el contexto de la investigaci�n facilit� para que se den nuevas formas y principios que deben regir al conocimiento del individuo.

Al tomarse en cuenta al pragmatismo como un m�todo, esto hace que se relacione directamente con el objeto de estudio, donde la realidad es multidimensional, el conocimiento es comprensivo y admite que se produzca la interpretaci�n de la experiencia del individuo, estando condicionado a la interpretaci�n del factor causa-efecto, para lo cual debe haber empat�a con el individuo-sociedad de manera que se llegue a una comprensi�n de la verdad, donde previamente se haya dado el encuentro entre la afirmaci�n y los hechos.

El pragmatismo dentro del trabajo ejecutado, se encuentra asociado a la pr�ctica desarrollada en la investigaci�n, aportando una gu�a para la acci�n, lo que consiste en el an�lisis de la verdad en distintos niveles de realidad. �El pragmatismo no acepta aquellas pr�cticas forzadas e impuestas, en tanto no sean las desarrolladas por los mismos individuos como consecuencia de la experiencia de sus vidas cotidianas.

El pragmatismo se amplifica en el �mbito complejo y transdisciplinar, a consecuencia que, adem�s de reflejar la realidad, va m�s all�, pues identifica la utilidad o ventaja del conocimiento que debe tener el estudiante universitario.

En relaci�n a la investigaci�n acerca del campo epistemol�gico, Dom�nguez, E. (2006) hace referencia a Michel Foucault e indica que �l ha llamado �episteme� y tambi�n �campo epistemol�gico� a la estructura subyacente y, con ello, inconsciente, que delimita el campo del conocimiento, los modos como los objetos son percibidos, agrupados, definidos. Por ello la episteme no es una creaci�n humana; es m�s bien el �lugar� en el cual el hombre instalado y desde el cual conoce y act�a de acuerdo con las resultantes reglas estructurales de la episteme. (p. 74)

Este campo epistemol�gico se da por la naturaleza del conocimiento, lo que est� en directa relaci�n con el trabajo que se investig�, donde se integran las verdades, creencias y justificaciones, enmarcados en la realidad, adem�s que tambi�n es un intento real de an�lisis del conocimiento que posee el estudiante universitario.

La investigaci�n desarrollada se conect� con la epistemolog�a explicativa que se ocupa del �tercer por qu�, permitiendo fundamentar cient�ficamente el punto de partida de la investigaci�n, realizando la detecci�n de la relaci�n entre el objeto y el atributo, entonces se habla de la causalidad compleja y la metacomplejidad con sus elementos intervinientes y relacionados constituy�ndose as� en sus propios atributos.

De igual modo se utiliz� como soporte la epistemolog�a externalista, donde se trataron distintos puntos de inter�s: la causalidad compleja, la metacomplejidad y el conocimiento; considerando que la experiencia y el relacionamiento con la realidad, son el punto de partida de todo conocimiento, para nuestro caso fue se desarroll� el omniconocimiento, asumiendo y estableci�ndolo como un conocimiento v�lido.

Entonces, la epistemolog�a se encuentra alineada con la investigaci�n, debido a que existe una edificaci�n y representaci�n del entorno, a su vez, est�n presentes el conocimiento cient�fico y humanista, se realiz� una exploraci�n de los conocimientos, habi�ndose efectuado una revisi�n de diversos aspectos y cuestiones de manera espec�fica para llegar a lo general.

En la investigaci�n existi� el prop�sito de determinar cu�l era el conocimiento real que debe tener el estudiante universitario para enfrentar una nueva realidad al culminar sus estudios, donde el conocimiento �til se encuentre presente o este inserto en cada individuo. Hubo el intento de aclarar y de profundizar el t�rmino �conocer� al estar incorporado en cada persona; de manera que el individuo pueda interactuar con la realidad.

Para el presente trabajo la epistemolog�a ha satisfecho las siguientes condiciones:

a)        Concierne a la ciencia propiamente dicha.

b)        Se ocupa de problemas filos�ficos, las causas y los efectos de las cosas naturales y especialmente del individuo. 

c)        Propone soluciones a un problema en particular, soluciones que se adecuan a la realidad de la investigaci�n.

d)        Provee una investigaci�n respaldada.

e)        Sugiere nuevos enfoques promisorios.

Los problemas epistemol�gicos que abarc� la investigaci�n estuvieron con base a lo indicado por Mario Bunge:

a)        Problemas gnoseol�gicos:

�  En funci�n a la observaci�n de los hechos y lo que representan.

�  Los conceptos emp�ricos y te�ricos.

�  Uso del concepto de probabilidad de acuerdo a la informaci�n disponible.

b)        Problemas metodol�gicos.

�  Control del fen�meno social

�  La confirmaci�n te�rica de la hip�tesis.

c)        Problemas ontol�gicos.

�  No se puede responder desde una visi�n tradicional.

�  Se incluye al ser.

�  La realidad abstracta y concreta.

d)        Problemas axiol�gicos

�  La validaci�n.

�  El valor cognoscitivo y valor pr�ctico.

�  La teor�a de la decisi�n.

El tratamiento del objeto de la investigaci�n estuvo dado por el:

a)      Conocimiento emp�rico: Pues existe un conocimiento de los hechos y un orden aparente, se dieron explicaciones, fundamentado en las experiencias y el conocimiento obtenido de otros.

b)      Conocimiento cient�fico: Est� presente, ya que se provey� de un an�lisis del hecho, se identificaron las causas, se sigui� una metodolog�a, se explicaron los motivos, fue general, met�dica y sistem�tica.

c)      Conocimiento filos�fico: Se dio a trav�s de las realidades inmediatas, que, por ser de orden suprasensible, traspasan la experiencia. Se accedi� a la reflexi�n de manera de obtener conocimiento, a su vez, se aceptaron explicaciones.

Con la epistemolog�a se coloc� en duda el conocimiento previo aceptado como v�lido, se asume que, en las reflexiones realizadas la epistemolog�a no influy� en el objeto de estudio de la investigaci�n, es decir, que las t�cnicas y procedimientos del m�todo para obtener el conocimiento, organizarlo y los criterios para validarlo no fueron afectados.

El sentido ontol�gico para la presente investigaci�n, fue utilizado en relaci�n a las deformaciones conceptuales del concepto de "construcci�n de un nuevo objeto" o de "construcci�n del objeto cient�fico". No se trata de ignorar la existencia ontol�gica o "material" de una realidad m�s all� del discurso. No se trata de una construcci�n ontol�gica sino epistemol�gica. Es decir, no se trata de "fabricar" de manera material un nuevo objeto sino de la construcci�n de nuevos conocimientos, de nuevas categor�as de an�lisis que nos hace descubrir, develar aspectos que hasta que en alg�n momento eran invisibles. Nos hacen descubrir aspectos de la realidad escondidas tras las apariencias. En otras palabras, el nuevo conocimiento emanado de una investigaci�n nos hace visualizar "un nuevo objeto" ignorado hasta ese momento, no en el sentido ontol�gico de lo que hay, lo que existe, lo que es, sino "nuevo" en el sentido epistemol�gico. (Sirvent y Rigal, 2012, p.173).

Se debe tomar en cuenta que la presencia de la realidad de hechos existentes y concretos en el individuo tambi�n se origina de una realidad de hechos posibles, inexistentes y abstractos.

Desde el punto de vista ontol�gico la investigaci�n abarc�:

�  La realidad �nica y m�ltiple.

�  La relaci�n de pensamiento y realidad.

�  El descriptivismo para eliminar lo que no existe de la visi�n de la realidad como homog�nea.

La ontolog�a en esta investigaci�n se dio por la identidad del individuo-estudiante universitario, que no solamente razona para llegar a conclusiones, m�s al contrario se produce por la relaci�n que tiene con sus operaciones. El estudiante universitario posee recursos intangibles que son los conocimientos, lo que le permite tener una herramienta que puede ser utilizada como estrategia para enfrentar la realidad en sus m�ltiples dimensiones.

Se identifica que la conexi�n de los conocimientos contextuales es un componente primordial, y al mismo tiempo uno de los mayores desaf�os en su uso, debido a complejidad de la realidad ya no es suficiente emplear m�todos, t�cnicas y herramientas tradicionales, para ser pr�cticos y eficientes se tiene que saber que es lo realmente �til.

La ontolog�a en esta investigaci�n debe ser entendida como el sistema de representaci�n del conocimiento. La ontolog�a busc� la comprensi�n del omniconocimiento, que contiene al conocimiento del individuo y es necesario para hacer inferencias, pero con base a la causalidad compleja y la metacomplejidad.

En el campo metodol�gico, la transdisciplinariedad tuvo su propia caracter�stica, de acuerdo al objeto de conocimiento a construir (el omniconocimiento), el entorno, los escenarios socioculturales y la disponibilidad de recursos.

Entonces, en este �mbito de la transdisciplinariedad no nos referimos a un m�todo como tal, sino a una estrategia, donde los elementos se van religando. Es as� que, se busc� el descubrimiento del conocimiento real y �til, con la intervenci�n de todo lo que rodea al estudiante universitario.

En este punto es importante mencionar que m�s all� del hecho de que todo saber encierra poder, la idea ser�a complejizar y tratar de dialogizar los principios de unicidad, especializaci�n e integraci�n (Teves, 2009).

Por otra parte, la complejidad del mismo modo implica referirse a las interrelaciones que se pueden presentar si se considera a la metodolog�a desde un enfoque sist�mico, ya que las partes integran el todo que permite se den las relaciones que no son simples, m�s al contrario son intercambios y complementariedades.

Entonces, la metodolog�a utilizada en la presente investigaci�n tiene diversos tipos de m�todos que se complementan adecuadamente.

Es as� que, metodol�gicamente la transdisciplinariedad se traduce en la utilizaci�n de las herramientas necesarias para cubrir el abordaje del objeto/proceso de estudio, lo que significa incorporar herramientas de distintas disciplinas. Tambi�n implica crear las herramientas necesarias para la investigaci�n en curso y que el investigador deber� pensar precisamente en funci�n de sus necesidades. (p. 17)

De acuerdo a la metodolog�a utilizada para la investigaci�n se realizaron estudios exploratorios debido a que el objetivo era examinar el tema o problema de investigaci�n, el mismo que tiene poco estudio, adem�s que se ten�an muchas dudas o no se hab�a abordado antes. La revisi�n de la literatura revel� que tan s�lo exist�an gu�as no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el tema de estudio, asimismo, se indag� sobre otras conexiones y �reas desde diferentes perspectivas. Los estudios exploratorios sirvieron para familiarizarnos con los hechos relativamente desconocidos, obteniendo informaci�n sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigaci�n m�s completa respecto del contexto particular, examinando nuevos problemas, identificando conceptos o variables promisorias, estableciendo prioridades para investigaciones futuras, sugiriendo afirmaciones y postulados. Los estudios exploratorios en pocas ocasiones constituyen un fin en s� mismos, generalmente determinan tendencias, identifican �reas, ambientes, contextos y situaciones de estudio, relaciones potenciales entre variables; o establecen el �tono� de investigaciones posteriores m�s elaboradas y rigurosas. Estas indagaciones se caracterizan por ser m�s flexibles en su m�todo en comparaci�n con las descriptivas, correlaci�nales o explicativas, y son m�s amplias y dispersas. (Hern�ndez, R. Fern�ndez, C. y Baptista, P., 2014, p. 91).

A la vez, se describieron los hechos, situaciones, contextos y sucesos; esto fue detallar c�mo son y c�mo se manifiestan. Es as� que se recurri� a utilizar el tipo de investigaci�n sobre los estudios descriptivos, se busc� especificar las propiedades, las caracter�sticas y los perfiles de personas, grupos, procesos, que est�n sometidos al an�lisis de la investigaci�n. �nicamente se recogi� informaci�n de manera independiente y conjunta sobre aspectos relacionados a la investigaci�n. As� como los estudios exploratorios sirven fundamentalmente para descubrir y prefigurar, los estudios descriptivos son �tiles para mostrar con precisi�n los �ngulos o dimensiones de un suceso, contexto o situaci�n. Se puede definir, o al menos visualizar, qu� se medir� y sobre qu� o qui�nes se recolectar�n los datos (personas, grupos). (Hern�ndez, R. et al, P., 2014, p. 91).

El dise�o de investigaci�n que se adecu� al trabajo fue el transeccional exploratorio, el prop�sito de este dise�o era el de comenzar a conocer una nueva situaci�n, donde los resultados son v�lidos exclusivamente para un tiempo y lugar. Se trat� de una exploraci�n inicial en un momento espec�fico. Este dise�o se adapt� a la investigaci�n debido a que se utiliza dentro del enfoque cualitativo, por lo que se denomina �inmersi�n en campo�.

De acuerdo a Cuauro, 2014 en referencia a las t�cnicas dice:

a)        T�cnicas

La t�cnica es un conjunto de saberes pr�cticos o procedimientos para obtener el resultado deseado, entonces, la t�cnica se aplica en cualquier �mbito de la ciencia: arte, educaci�n, comunicaci�n, entre otras. Por tanto, la t�cnica para la recolecci�n de informaci�n constituye el medio pr�ctico que se aplic� en la obtenci�n de informaci�n en la presente investigaci�n.

La palabra t�cnica en su sentido etimol�gico tiene dos sentidos: como arte y como forma de actuaci�n. En ambas acepciones est� relacionada con formas o procedimientos de actuaci�n pr�ctica. En el campo metodol�gico cuando se habla de las t�cnicas de investigaci�n se alude al �c�mo hacer� que es propio de la ciencia. Conviene precisar entonces que en el proceso metodol�gico las t�cnicas de investigaci�n tienen como funci�n primordial la realizaci�n de la observaci�n de los fen�menos emp�ricos y la obtenci�n de informaci�n para luego contrastarla con el modelo te�rico adoptado o para generar una teor�a sustantiva a partir de ellos. (Yuni, Ciucci, 2005, p. 169).

El instrumento para la recolecci�n de la informaci�n fue el conjunto de medios tangibles que permitieron registrar, conservar y plasmar todo lo investigado a trav�s de las t�cnicas utilizadas que facilitaron la recolecci�n de informaci�n.

Por consiguiente, se utiliz� la observaci�n como t�cnica para visualizar el fen�meno y el contexto que se estudi�. Fue un procedimiento pr�ctico que logr� descubrir, evaluar y contrastar realidades en el campo de estudio. La observaci�n directa se la emple� en la recolecci�n de informaci�n, de manera espec�fica en relaci�n a la investigaci�n, obteni�ndose informaci�n de primera mano.

La t�cnica de la encuesta sirvi� para la recolecci�n de informaci�n, pues esta evita los sesgos de las personas encuestadas. La encuesta se fundament� en un cuestionario o conjunto de preguntas que se prepararon con el prop�sito de obtener informaci�n de las personas, esta incluy� cuatro grupos: docentes, estudiantes, empresarios y profesionales.

Para la b�squeda de los art�culos, se usaron las bases de datos, Scientific Electronic Library Online (SciELO), Red de Revistas Cient�ficas de Am�rica Latina y el Caribe, Espa�a y Portugal (Redalyc), Dialnet, Google Scholar (Google Acad�mico) y Red Iberoamericana de Innovaci�n y Conocimiento Cient�fico (REDIB).

Asimismo, se recurri� a la revisi�n de libros y diferentes p�ginas web, de manera que la informaci�n recopilada sustente el trabajo de investigaci�n.

La b�squeda de la informaci�n abarc� m�s all� de los 5 a�os, debido a que existe limitada informaci�n en relaci�n al tema de investigaci�n, por lo cual se tuvo que ampliar el periodo de b�squeda.

Las encuestas se elaboraron con Microsoft Forms y se realizaron de manera digital, para el an�lisis de las encuestas se recurri� al uso de las hojas de c�lculo de datos en Excel.

3.             RESULTADOS

La investigaci�n realizada tuvo muy pocos antecedentes debido a que se trata de un tema nuevo, solo exist�an algunos aspectos que se conectaban con la investigaci�n, por tanto, se realiz� una recopilaci�n de car�cter te�rico ante la falta la informaci�n, complement�ndose con cuestionarios, la observaci�n y la experiencia.

Se efectu� un an�lisis de c�mo se presenta en la actualidad el fen�meno de los conocimientos en los estudiantes, y determinar qu� es lo �til para ellos, de manera que los individuos puedan enfrentar una nueva realidad una vez que estos se titulen, realiz�ndose para esto la interpretaci�n de informaci�n y datos con sus atributos o particularidades, adem�s de verificar sus interrelaciones. Es as� que se procedi� a realizar la exploraci�n de informaci�n en cuatro grupos espec�ficos descritos previamente y la revisi�n de la documentaci�n impresa.

Se recurri� al muestreo no probabil�stico, pues no se tiene acceso a una lista completa de los individuos que forman la poblaci�n (marco muestral) y, por lo tanto, no conocemos la probabilidad de que cada individuo sea seleccionado para la muestra.

Para esta investigaci�n se procedi� a realizar la muestra por conveniencia, que consisti� en determinar cuatro grupos:

�  Docentes.

�  Estudiantes.

�  Titulados.

�  Empresarios.

El muestreo por conveniencia se bas� en seleccionar una muestra de la poblaci�n por el hecho que era accesible. Es decir, los individuos empleados en la investigaci�n se seleccionaron porque estaban f�cilmente disponibles, no porque hayan sido seleccionados mediante un criterio estad�stico. Esta conveniencia, se traduce en la gran facilidad operativa y en bajos costos de muestreo, adem�s que no quita la validez a la muestra.

En funci�n al an�lisis de las encuestas realizadas los hallazgos encontrados son los siguientes:

Hallazgos de la informaci�n obtenida de docentes

a)        De acuerdo a la informaci�n obtenida por parte de los docentes, la mayor�a indica que solo una parte de las materias que se ense�an en la universidad son �tiles para los estudiantes en el campo laboral, por lo que inferimos que solo algunos conocimientos son los que realmente les sirven a los nuevos profesionales.

b)        A su vez, los docentes mencionan que para que el nuevo profesional se desempe�e en el campo laboral, este debe poseer competencias, comportamientos socioafectivos, habilidades cognoscitivas, psicol�gicas, sensoriales y motoras que le permitan desarrollarse adecuadamente en una tarea, pr�ctica o funci�n, acompa�ado de la capacidad para realizar una actividad o trabajo determinado de forma eficiente y eficaz.

c)        Los docentes entienden por conocimiento adquirido a la asimilaci�n de la teor�a.

d)        Los docentes dicen que los aspectos por los cuales el estudiante no adquiere conocimientos se circunscriben principalmente a la falta de inter�s y en menor grado a causa de la falta de compromiso, la no aplicaci�n de las TIC�S, la falta de pr�ctica, no tienen una base previa de conocimientos, adem�s porque piensan que para los estudiantes los conocimientos que se les transfieren no les ser�n �tiles de manera posterior a su vida acad�mica.

e)        Identifican como estrategia principal para adquirir un conocimiento real, la realizaci�n de pr�cticas.

f)         Mencionan que las causas o causalidades para obtener conocimientos est�n dadas en primer lugar por el inter�s, posteriormente por la motivaci�n y la pr�ctica.

g)        Los docentes en un 80% indican que no existe una conexi�n entre las mallas curriculares (lo que se ense�a) y las necesidades del entorno y el otro 20% refieren a que la conexi�n se da solo de forma parcial.

h)        Para los docentes la mejor forma de evaluar el conocimiento del estudiante es a trav�s de la verificaci�n en la ejecuci�n de ejercicios pr�cticos, sin dejar de lado la forma de observar de c�mo resuelven problemas y comprobando las soluciones presentadas.

i)         Los docentes consideran que el mercado requiere de un nuevo profesional que sea capaz de solucionar problemas, asimismo, pueda trabajar en equipo y que tenga valores.

j)         Para los docentes la forma de aplicar conocimientos por parte del estudiante es mediante la toma de contacto con el entorno y realizando pr�cticas, a esto se suma la aplicaci�n de la soluci�n a problemas.

Hallazgos de la informaci�n obtenida de estudiantes

a)        Los estudiantes universitarios asumen que se entiende por conocimientos a todo aquello que se aprende y que les permitir� desarrollarse profesionalmente.

b)        La adquisici�n de conocimientos para los estudiantes se da por la asimilaci�n que se produce en el proceso de ense�anza-aprendizaje, recibiendo informaci�n, adem�s de la pr�ctica entre otros aspectos.

c)        Ellos consideran que los conocimientos �tiles son los conocimientos espec�ficos que se ense�an en una carrera profesional, asimismo son aquellos que se adquieren mediante la pr�ctica, otros indican que todos los conocimientos son �tiles y tambi�n son la teor�a asimilada.

d)        Los estudiantes opinan que la aplicaci�n de conocimientos en el campo laboral se da cuando se lleva la teor�a a la pr�ctica y de menor manera resolviendo problemas en el entorno.

e)        Las causas o causalidades para obtener conocimientos seg�n los estudiantes, est�n dadas esencialmente por la necesidad, adem�s del compromiso con el entorno e inter�s que le da cada persona para acceder a los conocimientos.

f)         Las barreras para adquirir conocimientos de acuerdo a los estudiantes, se focaliza en la falta de inter�s, debido a que la ense�anza no se relaciona con casos reales y por otra parte existe pereza del mismo estudiante.

g)        Los estudiantes piensan que el mercado laboral requiere o demanda un profesional con eficiencia, desempe�o pr�ctico, que se capacite continuamente, tambi�n que se desenvuelva sin problemas, domine la teor�a y se adapte al entorno.

h)        Para la mayor�a de los estudiantes no existe la conexi�n entre mallas curriculares y el entorno, otro porcentaje supone que esto solo se da en forma parcial.

i)         Para desempe�arse en el mercado laboral, ellos creen que se debe tener un dominio pr�ctico y un conocimiento a profundidad de las materias aprendidas en la universidad.

j)         Los estudiantes consideran que para que se relacionen o conecten los conocimientos tiene que existir inter�s de parte de ellos, tambi�n dicen que es importante tomar en cuenta la forma de ense�ar del docente.

Hallazgos de la informaci�n obtenida de personas tituladas

a)        Las personas tituladas indican que la obtenci�n de conocimientos durante la vida universitaria se produce por el estudio, con la pr�ctica, la transmisi�n de conocimientos y la investigaci�n.

b)        Los conocimientos que son �tiles, se refieren a los conocimientos te�ricos, mismos que tienen que ser llevados a la pr�ctica, a su vez son relevantes los conocimientos cient�ficos y acad�micos.

c)        Para los titulados las causas o causalidades para obtener conocimientos se ajustan a las necesidades y a llevar a la pr�ctica lo aprendido.

d)        De acuerdo a las personas tituladas, solo un 10% indican que se aplican en un 100% los conocimientos adquiridos en la universidad, otro 20% refieren a que solo se aplica entre un 50% y 70%, el resto alude otros porcentajes que est�n entre el 60%, 40%, 35% y 10%.

e)        Las personas tituladas identifican que el mercado laboral requiere que un nuevo profesional posea experiencia, conocimiento amplio de diferentes �reas y que est�n predispuestos a seguir aprendiendo.

f)         Un 60% de los encuestados dice que no existe la conexi�n entre las mallas curriculares (lo que se ense�a en la universidad) con las necesidades del entorno, en tanto que solo un 30% dicen que si existe esta conexi�n.

g)        Un 90% de las personas tituladas identifican que para desempe�arse en el mercado laboral debe llevarse la teor�a hacia la pr�ctica.

h)        De acuerdo a lo titulados, para evaluar un conocimiento adquirido, esto se puede hacer mediante la evaluaci�n del resultado obtenido.

 

 

 

Hallazgos de la informaci�n obtenida de empresarios

a)             Seg�n los empresarios, un conocimiento adquirido se eval�a de acuerdo a su conocimiento en TIC�S y los conocimientos especializados o espec�ficos que tiene la persona.

b)             Los empresarios dicen que los problemas que presentan los nuevos profesionales al aplicar conocimientos se debe principalmente a la falta de pr�ctica y experiencia.

c)             Las causas o causalidad para que una persona adquiera conocimientos se produce por los deseos de superaci�n de la persona.

d)             La mejor forma de verificar si el nuevo profesional aplica conocimientos es mediante su desenvolvimiento pr�ctico y a trav�s de los resultados obtenidos.

e)             Referente a la conexi�n de las mallas curriculares (lo que se ense�a en la universidad) y las necesidades de las empresas, un 40% indican que, si est�n conectadas, otro 40% dicen que solo parcialmente y un 20% indican que no est�n conectadas.

f)              Para los empresarios el conocimiento se eval�a con la ejecuci�n de la pr�ctica y con la resoluci�n de problemas de casos reales.

g)             Entre diversas puntualizaciones sobre lo que requiere el mercado laboral de un nuevo profesional, sobresale la aplicaci�n de los conocimientos, pero indican que tambi�n es determinante la actitud de la persona.

h)             Seg�n los empresarios el medio para que el nuevo profesional aplique sus conocimientos es a trav�s de la pr�ctica.

4.             DISCUSI�N

Haciendo referencia a Selltiz et al (1976), los objetivos de la investigaci�n que se han planteado est�n en el primer grupo y son los que se han propuesto alcanzar, obteniendo el conocimiento del fen�meno o descubriendo nuevos aspectos sobre el mismo, a consecuencia se ha formulado con mayor precisi�n el problema de investigaci�n, hasta llegar a plantear la hip�tesis.

Se han formulado las preguntas de investigaci�n, acorde a la metodolog�a descrita anteriormente, la misma que abarc� el problema, que, a trav�s del an�lisis de los datos e informaci�n y su interpretaci�n, han hecho que se vayan respondiendo dichas preguntas, adem�s, ayudaron a seguir la direcci�n de la tem�tica elegida. 

Se obtuvo lo que se pretend�a conocer mediante la realizaci�n de la investigaci�n. El desarrollo de los objetivos espec�ficos permiti� alcanzar el objetivo general y por tanto los resultados esperados en la investigaci�n.

Los objetivos de investigaci�n presentan precisi�n debido a que identifican lo que se deseaba lograr a lo largo de la investigaci�n, estos tienen relaci�n con el problema de investigaci�n y el tipo de estudio.

Los objetivos proporcionan claridad a la investigaci�n, ya que son f�cilmente comprendidos.

Tabla 1.

Jerarqu�a de los objetivos

NIVEL DE COMPLEJIDAD

OBJETIVOS

BAJO

DESCRIBIR / SE�ALAR

Se concentran en indicar rasgos o circunstancias de algo.

INTERMEDIO

DEFINIR / EJEMPLIFICAR / NARRAR

Exigen una labor m�s detenida de focalizaci�n en los rasgos o circunstancias de algo.

ALTO

ARGUMENTAR /EXPLICAR /COMPARAR

Proponen un conocimiento m�s profundo del por qu�, el c�mo y el para qu� de algo.

MUY ALTO

ANALIZAR / SINTETIZAR / EVALUAR

Proponen un conocimiento m�s� profundo dado que proponen lo anterior y apuntan a vincular algo con otras cosas (parecidas, diferentes, opuestas, partes suyas, etc.).

Fuente: Elaboraci�n propia, con base a la Universidad del Salvador, 2021.

 

Los objetivos planteados en la investigaci�n, se ubican en el nivel de complejidad alto y muy alto, por las caracter�sticas que estos presentan.

La hip�tesis est� redactada con base a una situaci�n real, el enunciado ya hac�a que se lo considere cierto, situaci�n que se verific� con el desarrollo de la investigaci�n. Se trata de una hip�tesis compleja, pues predice la relaci�n de causalidad entre las variables, tanto la dependiente como la independiente.

Es decir que con el planteamiento del problema naci� la hip�tesis de trabajo, a su vez, la metodolog�a hace que se establezca el v�nculo del investigador entre el conocimiento te�rico y el emp�rico, lo que presume una relaci�n inicial dial�ctica entre ambos tipos de conocimiento, donde la teor�a orienta a la investigaci�n emp�rica y esta �ltima transforma los fundamentos te�ricos.

La relaci�n entre el objetivo general y la hip�tesis, sugiere que ambos son consistentes, tambi�n se observa que existe un nexo directo y exacto entre ambos. En este marco, tambi�n est� presente metodol�gicamente la coherencia entre el t�tulo, el problema, los objetivos y la hip�tesis.

Durante el desarrollo de la investigaci�n se han encontrado coincidencias y discrepancias de la informaci�n obtenida.

Coincidencias:

a)        Se considera que solo algunos conocimientos sirven para desenvolverse en el entorno.

b)        El conocimiento se da por la asimilaci�n de la teor�a y la investigaci�n.

c)        El conocimiento se genera porque existe inter�s y motivaci�n en el individuo.

d)        Se consideran conocimientos �tiles a aquellos que convierten en especialistas a las personas en un �rea determinada.

e)        De manera general no existe una relaci�n entre lo que se ense�a y lo que aprenden los estudiantes universitarios, por tanto, no se alinea con lo que realmente requiere el entorno.

f)         La forma de verificar un conocimiento es mediante el desenvolvimiento pr�ctico, la resoluci�n de problemas y con los resultados obtenidos.

Discrepancias:

a)        El estudiante no tiene el conocimiento para desarrollar de competencias.

g)        Adem�s de conocimientos, se busca que el individuo trabaje en equipo y posea valores.

h)        No se adquieren conocimientos porque no se tiene pr�ctica.

b)        No se adquieren conocimientos debido a que no se ense�an casos reales en la universidad.

c)        Se piensan que dependiendo de la forma de ense�ar del docente los conocimientos son transferidos.

d)        Solo algunas personas creen que todos los conocimientos son �tiles.

e)        Los conocimientos se producen porque surgen necesidades en el entorno.

f)         Un porcentaje m�nimo de personas piensa que se aplican el 100% de los conocimientos adquiridos en la universidad.

g)        Se piensa que el nuevo profesional debe tener experiencia, incluyendo un conocimiento amplio de las diferentes �reas del conocimiento.

h)        No se identifica claramente el m�todo para verificar los conocimientos que posee el individuo.

De acuerdo a la informaci�n recopilada se realiz� la contrastaci�n entre las coincidencias y discrepancias, por lo que se procedi� a ejecutar un an�lisis de manera de tener una comprensi�n m�s profunda de los elementos que son parte en la construcci�n del omniconocimiento.

Tabla 2.

Contrastaci�n entre coincidencias y discrepancias

COINCIDENCIAS

DISCREPANCIAS

AN�LISIS

Solo se requieren algunos conocimientos.

No solo se requieren conocimientos.

La mayor�a de las personas, consideran que s�lo son necesarios algunos conocimientos para desenvolverse en el entorno.

Se obtienen conocimientos por la asimilaci�n de la teor�a y la investigaci�n.

Los conocimientos se producen porque surgen necesidades.

No se adquieren conocimientos debido a que no se ense�an casos reales y no se tiene la pr�ctica.

Los conocimientos est�n dados por la asimilaci�n de la teor�a y la realizaci�n de investigaciones, pero esto se restringe cuando no se relacionan con la realidad.

El conocimiento se da porque existe inter�s y motivaci�n.

No se da el conocimiento debido a que el individuo no desarrolla competencias.

Es clave el inter�s y la motivaci�n para obtener conocimientos, lo cual debe ser complementado por el desarrollo de competencias.

Los conocimientos �tiles son los que vuelven especialistas a los individuos.

Todos los conocimientos son �tiles. El nuevo profesional debe tener experiencia, adem�s de un conocimiento amplio de diferentes �reas del conocimiento.

La mayor parte de las personas, aceptan que solo son necesarios algunos conocimientos, pero la complejidad del entorno exige que se debe acceder a todos los conocimientos, pues todo es �til.

No existe relaci�n entre lo que se ense�a y aprenden los estudiantes.

Los conocimientos no se conectan debido a la forma de ense�ar de los docentes.

En el entorno s�lo se aplican un porcentaje m�nimo de conocimientos adquiridos en la universidad.

Los conocimientos a�n est�n fragmentados.

Se puede verificar un conocimiento mediante el desenvolvimiento pr�ctico del individuo, a trav�s de la resoluci�n de problemas, adem�s de valorar los resultados obtenidos.

No se identifica una forma clara para verificar conocimientos.

 

La gran parte de las personas indican que la forma de evaluar un conocimiento es a trav�s de la pr�ctica, resolviendo problemas y visualizando los resultados.

Fuente: Elaboraci�n propia, 2021

 

Con la finalidad de ir desarrollando el concepto del omniconocimiento, es necesario religar la existencia del individuo con el conocimiento enmarcados en el sujeto-objeto, por lo que es importante apoyarse en la teor�a para dar mayor soporte a la investigaci�n:

�  La teor�a respecto a la f�sica orientada a la construcci�n del omniconocimiento

Para Galindez, 2007, al referirse a la f�sica cu�ntica, menciona que:

��Para la f�sica cl�sica la descripci�n del movimiento de objetos macrosc�picos es obtenida con una precisi�n cercana a la exactitud; la f�sica cu�ntica explica el mundo microsc�pico con un margen de incertidumbre.� Este margen de error es lo que ha conducido a grandes investigaciones en busca de minimizar esta incertidumbre�.� (p. 19)

Enmarcados en este contexto, la teor�a de la f�sica cu�ntica refiere a la armon�a y a superar la fragmentaci�n, lo que proporciona las bases para desarrollar el omniconocimiento, donde no solo se dan generalizaciones; a su vez, la f�sica cu�ntica parte de lo real como algo influenciado por el observador, existiendo un paralelismo con la presente investigaci�n.

De acuerdo a Klimenko, 2011, el termino de f�sica cu�ntica invita tambi�n a reflexionar sobre la relatividad del valor nominal del conocimiento: por un lado, es importante cultivar el saber en el ser humano con el fin de poder entender mejor el mundo en que vive, y construir su actuar de una manera m�s evolucionada; sin embargo, la acumulaci�n del mismo conocimiento puede llevar a las personas a enajenarse del mundo y de s� mismos. (p. 166)

�  La teor�a sobre las ciencias cognitivas orientada a la construcci�n del omniconocimiento

Ojeda, 2001, al hablar de las ciencias cognitivas insin�a lo que sigue:

"Cognici�n" deriva de la palabra latina cognosco, que significa "conocer por los sentidos", "ver", "saber", "reconocer". Pero tambi�n, "conocer por la inteligencia", "comprender" o "estar informado". Por su parte, la expresi�n "ciencias cognitivas" se corresponde exactamente con la conocida palabra de origen griego "epistemolog�a", t�rmino tal vez hoy en desuso, posiblemente por su larga trayectoria hist�rica (m�s de 25 siglos) que le impide dar a entender el matiz novedoso que la ciencia cognitiva atribuye a s� misma, y que en castellano significa "teor�a del conocimiento", es decir, los intentos por explicar el c�mo conocemos. Varela define a las ciencias cognitivas como "el an�lisis cient�fico moderno del conocimiento en todas sus dimensiones". Desde luego, el que conozcamos parece ser de una evidencia inmediata, y este conocer es algo que hacemos los seres humanos y muchos otros seres vivos, al menos. (p. 1)

Las ciencias cognitivas pretenden entender qu� es el conocimiento y c�mo es que aprendemos, son un espacio multidisciplinario en el que concurren distintas disciplinas, asimismo, realizan el estudio interdisciplinar de la mente y la inteligencia, reflexiona acerca de la educaci�n creando nexos y estructurando conocimientos derivadas de la psicolog�a, neurociencias, ciencias sociales y las teor�as de sistemas artificiales inteligentes.

�  La teor�a acerca del conocimiento orientada a la construcci�n del omniconocimiento

Para Vargas-Mendoza, 2006, sobre el conocimiento ambos se�alan que:

��En el fen�meno del conocimiento se encuentran frente a frente la conciencia y el objeto: el sujeto y el objeto.� Por ende, el conocimiento puede definirse como una determinaci�n del sujeto por el objeto. Un conocimiento es verdadero si su contenido concuerda con el objeto mencionado.

El conocimiento presenta tres elementos principales: el sujeto, la imagen y el objeto. Visto por el lado del sujeto, el fen�meno del conocimiento se acerca a la esfera psicol�gica; por la imagen con la l�gica y por el objeto con la ontolog�a.

No podemos avanzar un solo paso en el conocimiento si no partimos del supuesto de que todo cuanto sucede tiene lugar regularmente y se rige por el principio de causalidad. Este principio se expresa diciendo que todo cambio, todo proceso tiene una causa�. (7, 8 y 22)

El conocimiento tiene como base la percepci�n de los sentidos, donde los est�mulos son convertidos por el cerebro, generando una interpretaci�n personal de la realidad, es la acci�n y efecto de conocer, o sea, obtener informaci�n para entender la realidad mediante la raz�n, el entendimiento y la inteligencia. Es el resultado del proceso de aprendizaje, donde la realidad es reflejada y reproducida en el pensamiento humano, a esto se suman las experiencias, razonamientos y aprendizajes. El conocimiento es una red de relaciones, es un hecho consciente e intencional para aprender las cualidades del objeto.

�  La teor�a de la transdisciplinariedad orientada a la construcci�n del omniconocimiento

En relaci�n a la transdisciplinariedad, Nicolescu, 1996, postula lo siguiente:

La transdisciplinariedad comprende, como el prefijo �trans� lo indica, lo que est�, a la vez, entre las disciplinas, a trav�s de las diferentes disciplinas y m�s all� de toda disciplina. Su finalidad es la comprensi�n del mundo presente, y uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento. (p. 37)

Los tres pilares de la transdisciplinariedad son: los niveles de realidad, la l�gica del tercero incluido y la complejidad, estos pilares determinan la metodolog�a de la investigaci�n transdisciplinaria.

a)   Niveles de realidad

�  Formaci�n basada en tres niveles de realidad de la persona

Espinosa, 2011, refiere a Galvani, 2007a, sobre los tres tipos de aprendizaje ligados a tres grandes dimensiones o niveles de realidad del sujeto:

�  Vinculado con el nivel te�rico-epist�mico o cognitivo, se busc� el aprender a pensar, mediante la investigaci�n y a trav�s de los 3 pilares de la transdisciplinariedad y los 7 principios de la complejidad, intentando generar un pensamiento complejo;�

�  Relacionado con el nivel pr�ctico, se enfatiz� el aprender a dialogar, distinguir y religar las disciplinas, asumir sus l�mites y complementos; buscar su interacci�n a trav�s del di�logo (abierto versus la discusi�n o la persuasi�n) y la exploraci�n colectiva;�

�  Ligado� al� nivel� �tico� o� existencial� (reintroducci�n� de� las� dimensiones� sensible� y �tica),� se� trabaj� con� la� perspectiva� de� aprender� a� aprender� sobre� el� conocimiento� de� s�� mismo, de� los� propios� prejuicios,� condicionamientos� sociales,� hist�ricos� y� personales� de� nuestras� creencias y� certezas,� nuestra� inspiraci�n� y� vocaci�n,� afinidades,� l�mites� y� posibilidades,� pero� tambi�n� en generar� reflexiones� sobre� el� conocimiento� y� el� conocimiento� del� conocimiento. (p. 42)

 

 

 

b)   Niveles de realidad del objeto

Nicolescu, 2009, se refiere a dos niveles de realidad, �l indica que estos son diferentes si al pasar de uno a otro, hay una ruptura de las leyes y ruptura de los conceptos fundamentales (por ejemplo, la causalidad). (p. 23). De acuerdo al objeto en la naturaleza, se dan dos realidades:

�  Macrof�sica

�  Microf�sica

c)    Niveles de realidad social y en el sujeto

De acuerdo a CeuARKOS, 2016, y al mencionar a De La Torre y Moraes, estos niveles de realidad est�n dados por lo:

�   F�sico-biol�gico

�   Emocional

�   Ps�quico

d)   Niveles de realidad del sujeto

Seg�n CeuARKOS, 2016, y al mencionar a D�Ambrosio, 2007 y Nicolescu, 2006, estos niveles de realidad se producen por lo:

�   Individual

�   Social

�   Planetario

�   C�smico

e)    La l�gica del tercero incluido

Los saberes generados hacen que existan pares contradictorios que son mutuamente excluyentes, como el saber y el no saber, al respecto Nicolescu dice que se recurre a la l�gica del tercero incluido, que permite distinguir los elementos sin separarlos y religarlos sin confundirlos, esta comprensi�n est� dada por que existe un �tercer t�rmino T que a la vez es A y no A�.

El tercero incluido es tambi�n conocido como la �l�gica de la inclusi�n�, donde coexisten contradictorios, sirve para que se entienda como se pasa de un nivel de realidad a otro, ayuda a explicar que una coherencia en otro nivel es una incoherencia, entonces es transdisciplinario y trasformador, seg�n Bohr, el tercero incluido es el complemento que tiende a fundirse y fusionarse, sin confundirse�

 

En la investigaci�n se aplica la l�gica del tercero incluido con sus respectivas leyes, a las que hace referencia Max-Neef, 2004:

��Primera ley de la transdisciplinariedad: �Las leyes de un determinado nivel de realidad no son autosuficientes para describir la totalidad de los fen�menos que ocurren en ese mismo nivel�. (p. 15)

Segunda ley de la transdisciplinariedad: �Toda teor�a a un determinado nivel de realidad, es teor�a transitoria ya que, inevitablemente, lleva al descubrimiento de nuevos niveles de contradicci�n situados en nuevos niveles de realidad�. (p. 16)

Tercera ley de la transdisciplinariedad: �S�lo por lo que no est�, es posible que est� lo que est�, y s�lo por lo que est� es posible que no est� lo que no estᒔ. (p. 21)

 

f)    La complejidad

Morin, 1998, menciona que, el t�rmino complejidad no puede m�s que expresar nuestra turbaci�n, confusi�n e incapacidad para definir de manera simple y poner orden nuestras ideas. Los modos simplificadores del conocimiento mutilan m�s de lo que expresan aquellas realidades o fen�menos de los que intentan dar cuenta, se hace evidente que producen m�s ceguera que elucidaci�n, surge entonces un problema. La palabra complejidad lleva consigo confusi�n, incertidumbre, desorden. Su definici�n primera no puede aportar ninguna claridad: es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea simple.

Se trata de ejercitar un pensamiento capaz de dialogar y de negociar con lo real.

Para Nicolescu, 1996, la complejidad se muestra por todas partes, en todas las ciencias exactas o humanas, duras o blandas. La complejidad social se�ala, hasta el paroxismo, la complejidad que invade todos los campos del conocimiento. (p. 33)

En tanto que, la transdisciplinariedad constituye el deseo de poseer un conocimiento lo m�s completo posible, busca religar el conocimiento que est� ubicado dentro y fuera del �mbito acad�mico (para nuestro caso el universitario), determina la demanda del conocimiento utilizable, integra nuevos conocimientos, se vale del di�logo entre dos o m�s disciplinas, tiene la visi�n de la realidad como un todo, el enfoque que asume la transdisciplinariedad hace que se conecten distintos saberes, accediendo de esta manera a la globalidad e integraci�n de la realidad.

En este �mbito de complejidad, los principios sist�mico-organizacional, hologram�tico, retroactivo, recursivo, dial�gico, auto-eco-organizacional, de reintroducci�n del sujeto cognoscente, de ecolog�a en acci�n y enajenaci�n, son los que tambi�n permiten la construcci�n de un conocimiento sist�mico, de manera que se consideren diferentes nexos y se enfrenten las incertidumbres; contraponiendo as� a la fragmentaci�n de los conocimientos con la integraci�n de los conocimientos dispersos, evitando las ideas simplificadoras y reduccionistas de los m�ltiples hechos, tratan de modificar el pensamiento y dejar de lado el paradigma tradicionalista, entonces se correlacionan con la propuesta del omniconocimiento universitario.

 

La causa y el efecto:

Chac�n, 2015, menciona a Morin (2007) quien indica que: �la causa act�a sobre el efecto y el efecto sobre la causa� (p. 99). Por ende, la respuesta o feedback que se obtiene cambiar� el curso de la acci�n inicial; ya que, esta puede ser �inflacionaria o estabilizadora� (Morin, 2007, p. 99), positiva o negativa. (p. 77)

Para Sandre, dentro del principio recursivo: los productos y los efectos son al mismo tiempo causas y productores de aquello que lo produce. Rompe con la linealidad causa-efecto, y conduce a la autoorganizaci�n c�clica. (p. 1)

El efecto de una determinada causa est� condicionado por algunos factores, y puede llevar a suponer que este efecto observado no tiene sino las variables en estudio, como �nicos elementos influyentes en el resultado. (Guzm�n y Peeters, 2006, p. 1)

En el nuevo paradigma de la ciencia lo subjetivo adquiere nueva jerarqu�a, el modelo mecanicista es reemplazado por uno probabil�stico, las relaciones causales no son directas ni �nicas, cada efecto es resultado de muchas causas entre las que se incluyen deseos, temores, aprensiones, anhelos, miedos; la relaci�n entre causa y efecto es relativa, proporcional; ya no se aceptan enunciados categ�ricos; y ya no se duda de que la visi�n del observador influye en el fen�meno. (Lifshitz, 2019, p. 1)

C�rdenas, y Andrade, 2020, mencionan lo siguiente: la teor�a de la complejidad emerge como propuesta y oportunidad, ante los notables vac�os epistemol�gicos y explicativos de las ciencias duras (Morin, 1977), llamadas as�, por su particularidad de entender la realidad y los fen�menos que la componen, a partir de visiones sesgadas, disyuntivas, jer�rquicas y limitadas, que reducen los fen�menos a la l�gica causa-efecto, y evitan la incertidumbre y la no linealidad, es decir que, restringen los conocimientos a una l�gica lineal que escasamente toma en cuenta el di�logo de saberes, la transdisciplina o la posibilidad de tejer conjuntamente el conocimiento. (Andrade, 2018a). (p. 1)

Es as� que la causa y el efecto se pueden transformar rec�procamente, por tanto, la causa se convierte en efecto y el efecto en causa, pero se debe tomar en cuenta que no hay efecto sin causa, en todo caso se da el fen�meno de retroacci�n, en el que no existen determinismos que sean absolutos.

Cuando se excluye la linealidad, se presenta una manifestaci�n incoherente que abarca una gran sensibilidad a las condiciones iniciales, no se da la relaci�n directa entre las causas y los efectos, surgen las emergencias, se producen desequilibrios, interrupciones e incertidumbres, y es aqu� donde la complejidad brinda flexibilidad, oportunidad en las respuestas y adaptabilidad.

La relaci�n de causa y efecto est� presente en la persona, la sociedad y el entorno, es as� que toda acci�n provoca una reacci�n, una consecuencia o un resultado.

Entre las causas que producen conocimiento se encuentran los procesos de ense�anza-aprendizaje, los procesos cognitivos, la observaci�n, el an�lisis, experiencia, la memoria, la recepci�n de informaci�n, adem�s del desarrollo de la creatividad, proporcionando la capacidad para la resoluci�n de problemas y la ejecuci�n de la pr�ctica.

 

La causalidad compleja:

La causalidad debe ser entendida como la relaci�n que se presenta entre la causa y el efecto, es la causa u origen de algo como su resultado, es el efecto o consecuencia, el nexo causal, es el eje de uni�n entre una causa y su efecto.

Para Acosta y Bravo, 2015, en referencia a la causalidad dicen:

��El enfoque de la causalidad basado en la complejidad, propone un modelo de an�lisis diferente, donde las causas no son ni �nicas, ni m�ltiples, sino complejas; adem�s, las nuevas teor�as de la complejidad proporcionan un nuevo modo de aprehender la realidad, y ayudan a distinguir un problema complejo de uno lineal o a reconocer cuando uno se transforma en el otro. El enfoque de la causalidad basado en el sistema complejo propone un modelo de an�lisis diferente, que se convierte en un nuevo modo de aprender la realidad y comprender el comportamiento y el entorno social, estas nuevas teor�as ayudan a distinguir un problema complejo de uno lineal�. (pp. 45-46)

Se debe entender que la causalidad compleja no renuncia a la presencia de la causalidad lineal, solo que la causalidad compleja tiene el alcance a los sistemas complejos que est�n presentes en el entorno, desde el enfoque que tiene la complejidad, pero paralelamente se pueden seguir analizando los sistemas no complejos desde el punto de vista de la simplicidad.

Pero se tiene que estar preparado, pues la complejidad y la simplicidad o la simplicidad y la complejidad pueden intercambiarse, entonces se pueden suscitar situaciones de desequilibrio, de cambios repentinos, para lo cual se tiene que estar listos para reconocer estas situaciones.

La causalidad compleja es capaz de integrar, tener relaciones dial�gicas, incertidumbre, orden y desorden, procesos, fen�menos y hechos concurrentes y antag�nicos, donde los efectos son, a la par, causas y productores de aquello que los produce, con lo que se elimina la causalidad lineal. Esta causalidad compleja posee un v�nculo necesario y temporal.

En este contexto, la causalidad compleja para la presente investigaci�n incorpora al individuo como un ser complejo: racional y delirante, trabajador y l�dico, emp�rico e imaginador, econ�mico y dilapidador y prosaico y po�tico (Morin, 1999, p. 27), por su parte, la sociedad tiene su propia din�mica, es productora, posee un car�cter sist�mico en el que se religan conocimientos, genera incertidumbre, realiza interacciones, etc. Por �ltimo, el entorno, que no es m�s que aquello que rodea al individuo y la sociedad, son causa y efecto y viceversa.

Ahora bien, en cuanto a la universidad, all� tambi�n encontramos a la causalidad, mediante el proceso de ense�anza-aprendizaje, las interacciones, la universidad es productora de transformaciones, responde a las necesidades a la sociedad y el entorno, aunque de manera limitada.

 

 

 

Tabla 3.

Elementos identificados que causan o generan conocimientos

No.

Elementos identificados que causan o generan conocimientos

1

Llevar a la pr�ctica la teor�a

2

Motivaci�n

3

El entendimiento de la realidad

4

Necesidad de saber

5

La necesidad de solucionar problemas

6

Actitud

7

Experiencia

8

El rol del docente para incentivar al estudiante

9

Inter�s

10

Empleo de estrategias adecuadas de ense�anza-aprendizaje

11

La investigaci�n

12

Las necesidades del entorno

13

Compromiso interno

14

La necesidad de aplicar el conocimiento

15

Tener oportunidades en el entorno

16

Estudio

Fuente: Elaboraci�n propia, 2021.

 

Adicionalmente, el conocimiento es causado o generado por los procesos cognitivos, la percepci�n, la memoria, por la informaci�n adquirida de uno mismo, la sociedad y el entorno, por los procesos que realiza el pensamiento, las representaciones y abstracciones de la realidad, la interacci�n que se sucede entre el sujeto y el objeto, a su vez cuando el mismo conocimiento genera conocimiento y por las relaciones entre entidades abstractas o f�sicas.

El efecto que producen los conocimientos se dan por el entendimiento de las emociones, la toma de decisiones, la comprensi�n de la realidad, el desarrollo de habilidades, la soluci�n de problemas, por la capacidad de adaptaci�n, la aplicaci�n de la teor�a hacia la pr�ctica, la identificaci�n de emergencias, la forma de desenvolverse en incertidumbre y la adecuaci�n al entorno.�

El otro elemento que permite construir el omniconocimiento universitario es la metacomplejidad, misma que tiene sus propias conexiones.

 

Esquema 1.

Conexiones de la metacomplejidad

 

conexiones

 

Fuente: Peric�n, 2021.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tabla 4.

�Elementos intervinientes y relacionados con la metacomplejidad

No.

Elementos intervinientes y relacionados con la metacomplejidad

1

Acci�n pedag�gica

2

Aproximaci�n a las realidades

3

Aula

4

Aula-mente-social

5

Azar

6

Coexistencia de lo opuesto

7

Complejidad

8

Comunicaci�n

9

Conciencia compleja

10

Confusi�n

11

Conocimiento

12

Construcci�n cognitiva metacompleja

13

Construcci�n del conocimiento

14

Cosmovisi�n

15

Desorden

16

Di�logo

17

Di�logo externo

18

Di�logo interno

19

Docente

20

Educaci�n

21

Emergencias

22

Ense�anza-aprendizaje

23

Estudiante

24

Incertidumbre

25

Interculturalidad

26

Intersubjetividad

27

Investigaci�n compleja

28

Investigaci�n transdisciplinar

29

Metacognici�n

30

Motivaci�n

31

Mundo

32

Naturaleza

33

Observaci�n

34

Paradigma

35

Pedagog�a

36

Pensamiento

37

Pensamiento complejo

38

Procesos complejos

39

Procesos educativos

40

Realidad

41

Realidad compleja

42

Reflexi�n

43

Relaciones

44

Religamiento

45

Semi�tica

46

Ser humano

47

Sociedad

48

Toma de conciencia

49

Transcomplejo

50

Transdisciplinariedad

Fuente: Peric�n, 2021.

 

Si bien la complejidad y transdisciplinariedad, son ideas y conceptos que se encuentran circulando desde hace mucho tiempo atr�s, es en este �ltimo tiempo que est� tomando mayor preponderancia, ambas ideas se conectan con la sociedad y educaci�n, a esto, diversas personas le han asociado el concepto de metacomplejidad, juntamente a aspectos relevantes como son la dialogicidad, el ser humano, el mundo, la cosmovisi�n entre otros.

La metacomplejidad, se produce en las aulas, adem�s que tiene que ver con la ense�anza y el aprendizaje, donde est� presente la metacognici�n del estudiante, hace que se comprenda al estudiante y su entorno, la metacomplejidad es confusi�n, incertidumbre, desorden y toma de conciencia de la realidad, se conecta con los procesos educativos, posee la dialogicidad interna y externa, admitiendo la construcci�n y deconstrucci�n individual y social, es la conciencia compleja, tiene la facultad de ubicar y dar respuesta a diversos problemas que surgen de distintas situaciones.

Para tener una mayor objetividad en los componentes de la metacomplejidad, se detalla lo argumentado por Peric�n, 2021:

��� los elementos que intervienen y se relacionan con la metacomplejidad, est�n en el �mbito complejo, transdisciplinar, transcomplejo, metacognitivo, pensamiento complejo, conciencia compleja, sociedad y educaci�n, facilitando el entendimiento de uno mismo y del mundo.

Se observa e identifica que la metacomplejidad incorpora la incertidumbre, desorden y toma de conciencia de la realidad, adem�s que tiene la capacidad de colocar en crisis a las respuestas.

Lo precedente determina que la metacomplejidad tiene un alcance global y que aporta a la sociedad y educaci�n como elemento integrador y de aplicaci�n en el desarrollo y conocimiento, teniendo al ser humano o sujeto como el participante preponderante.

� se han podido establecer relaciones entre hechos, que son acciones que suceden por un efecto o acci�n, es as� que esto lleva previamente a mencionar que la metacomplejidad est� entrelazada con la complejidad, transdisciplinariedad, el ser humano, el mundo, la naturaleza, la cosmovisi�n, la educaci�n, la toma de conciencia, lo cognoscitivo, el conocimiento, el aula, el di�logo, la investigaci�n, el pensamiento, los procesos, las emergencias, metacognici�n y la realidad. (pp. 52, 53 y 54)

Entonces en todo este contexto y para tener un entendimiento amplio del nuevo concepto, referido al omniconocimiento, se debe decir que principalmente se focaliza en el conocimiento �til, en un �mbito donde los conocimientos son abundantes y est�n religados, se considera tambi�n la vigencia y permanencia de los conocimientos pertinentes para que el individuo una vez terminada su formaci�n universitaria se pueda desenvolver convenientemente en el entorno, entonces la primera tarea es la de localizar e identificar las conexiones macro que posee el omniconocimiento universitario, para lo cual se ha desarrollado el siguiente esquema:

Esquema 2.

Ubicaci�n y relaciones macro del omniconocimiento

Fuente: Elaboraci�n propia, 2021

Como se puede observar el omniconocimiento, posee elementos que son provistos por la causalidad, en este caso la realidad muestra que para todo fen�meno o hecho existe una causa y un efecto y que el efecto puede convertirse en causa como se mencion� con anterioridad, posee elementos de simplicidad que se utilizan para que realizar los an�lisis, alerta sobre desequilibrios, permite integrar y vincular, considera las transformaciones dentro de un contexto de incertidumbre. Por otra parte, se tiene a la metacomplejidad, que comprenden ideas amplias, no se limita a conceptos espec�ficos, incluye la metacognici�n desde la complejidad, incumbe a personas y accede a tomar conciencia de lo aprendido.

El individuo, sociedad y entorno, se conectan con la educaci�n y el omniconocimiento, donde el elemento integrador es el conocimiento, mismo que se genera en distintos niveles y de diversas formas.

A su vez, el conocimiento desde la complejidad, tiene que ser comprendido como multidimensional que se mueve en un espectro de incertidumbre.

�Paralelamente mediante la transdisciplinariedad, se busca obtener un conocimiento integral, que no fragmente el conocimiento, apto para dialogar entre los diferentes saberes que est�n en otros niveles de realidad.

Al mismo tiempo el axioma ontol�gico muestra el pilar fundamental de la transdisciplinariedad, y acepta que existen diversos niveles de realidad con diversos niveles de conocimiento y percepci�n, donde un nivel de conocimiento alcanza su real significado en el �mbito de la existencia de otros niveles.

La din�mica del entorno, concibe la incertidumbre, donde el conocimiento debe ser capaz de autoorganizarse, coordinando, sincronizando procesos y poseyendo la cualidad de autopoiesis.

Habi�ndose identificado las caracter�sticas de la causalidad compleja y la metacomplejidad se procede a construir el omniconocimiento universitario, el mismo que determina el conocimiento que es �til para enfrentar la realidad y desenvolverse en el entorno.

El omniconocimiento se construye mediante el volumen de conocimientos que asimila el estudiante, para lo cual el estudiante debe tener consigo mismo inter�s y compromiso, lo que le permitir� conducirse en el entorno.

En tanto que el conocimiento �til est� dado por aquel conocimiento multidisciplinario que debe poseer el estudiante, evitando la fragmentaci�n, (esta es a�n la forma de ense�ar en las universidades), de manera que pueda resolver problemas y dar soluciones, este conocimiento no se limita solo a los conocimientos acad�micos, sino que tambi�n tiene que ver con conocimientos de desarrollo personal.

El conocimiento �til debe incluir el manejo de transdisciplinariedad, de manera que se obtenga un conocimiento completo desde perspectivas m�ltiples, concibiendo tambi�n conocimientos emergentes, es tambi�n �til el conocimiento acerca de herramientas de investigaci�n que logre que el individuo identifique las necesidades del entorno, es importante que el estudiante posea mayor cantidad de horas de pr�ctica en relaci�n a las clases te�ricas, debe aprender sobre casos reales y no solo hipot�ticos, es �til que pueda tener el conocimiento para desarrollar competencias enmarcadas en la aplicaci�n de habilidades, actitudes y valores.

La interacci�n entre la causalidad compleja y la metacomplejidad permiten la construcci�n del omniconocimiento.

Tabla 5. Las interacciones orientadas hacia el omniconocimiento

Causalidad

Metacomplejidad

Omniconocimiento

Practicar la teor�a

Experiencia

Acci�n pedag�gica

Aproximarse a la realidad

Aula

Aula-mente-social

Comunicaci�n

Conocimiento

Construcci�n cognitiva metacompleja

Construcci�n del conocimiento

Docente

Educaci�n

Ense�anza-aprendizaje

Estudiante

Investigaci�n compleja

Investigaci�n transdisciplinar

Observaci�n

Pedagog�a

Pensamiento

Reflexi�n

Religamiento

Semi�tica

Ser humano

Sociedad

El conocimiento �til es aquel que es pr�ctico y que provee experiencia, partiendo de la teor�a, para lo cual se deben apoyar en los elementos metacomplejos que se puntualizan, lo que permite conectar informaci�n y datos coherentes.

Metacognici�n

Acci�n pedag�gica

Aula

Aula-mente-social

Conocimiento

Construcci�n cognitiva metacompleja

Construcci�n del conocimiento

Di�logo externo

Di�logo interno

Docente

Educaci�n

Ense�anza-aprendizaje

Estudiante

Interculturalidad

Intersubjetividad

Metacognici�n

Mundo

Paradigma

Pedagog�a

Pensamiento

Reflexi�n

Religamiento

Semi�tica

Ser humano

Sociedad

Toma de conciencia

Otro conocimiento �til es el empleo de la metacognici�n, en funci�n a los elementos metacomplejos que este posee, produciendo investigaciones educativas desarrolladas durante las experiencias de clase, de manera de proporcionar conocimiento y control del proceso de aprendizaje, de forma que surja el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionan con la informaci�n y los datos.

Necesidad de saber

Necesidad del entorno

Necesidad de solucionar problemas

Necesidad de aplicar el conocimiento

Aproximaci�n a la realidad

Motivaci�n

Confusi�n

Conocimiento

Conocimiento cognitivo metacomplejo

Construcci�n del conocimiento

Educaci�n

Ense�anza-aprendizaje

Incertidumbre

Intersubjetividad

Mundo

Observaci�n

Paradigma

Pensamiento

Reflexi�n

Relaciones

Religamiento

Toma de conciencia

La satisfacci�n de necesidades est� impl�cita en el ser humano y le sirven para poder desarrollarse individualmente y en sociedad, pudiendo interactuar con el entorno, aqu� el conocimiento �til est� determinado por la capacidad para identificar las deficiencias que se deben subsanar, empleando los recursos limitados que existen en un entorno din�mico.

Motivaci�n

Actitud

Inter�s

Compromiso interno

Aproximaci�n a la realidad

Conocimiento

Construcci�n del conocimiento

Di�logo interno

Di�logo externo

Emergencia

Motivaci�n

Mundo

Pensamiento

Reflexi�n

Relaciones

Religamiento

Ser humano

Sociedad

Toma de conciencia

Otro de los conocimientos �tiles es el del valor y los principios del ser humano que conlleva la conducta asertiva, relacion�ndola con los elementos de la metacomplejidad, de manera que no exista una desviaci�n y se cumplan las metas trazadas en el individuo.

Estrategias de ense�anza-aprendizaje

Acci�n pedag�gica

Aula

Aula-mente-social

Comunicaci�n

Conocimiento

Construcci�n cognitiva metacompleja

Construcci�n del conocimiento

Cosmovisi�n

Di�logo externo

Di�logo interno

Docente

Educaci�n

Ense�anza-aprendizaje

Motivaci�n

Mundo

Observaci�n

Paradigma

Pedagog�a

Pensamiento

Reflexi�n

Relaciones

Religamiento

Semi�tica

Ser humano

Sociedad

Toma de conciencia

Existen diversas estrategias de ense�anza-aprendizaje, mismas que deben alinearse a los elementos metacomplejos que ser�n aplicadas de acuerdo a la situaci�n, pero se debe tener la capacidad para que se centren en las habilidades cognitivas y provean un aprendizaje significativo, de manera tal que se organice el conocimiento, con lo cual el individuo puede atender, aprender,� pensar y� resolver problemas, por otra parte como se sabe, el aprendizaje significativo� surge� cuando� la� nueva informaci�n� cobra� sentido� o� se� relaciona� con� los conocimientos� ya� existentes.

Investigaci�n

Acci�n pedag�gica

Aproximaci�n a la realidad

Aula

Aula-mente-social

Comunicaci�n

Conocimiento

Construcci�n cognitiva metacompleja

Construcci�n del conocimiento

Di�logo externo

Di�logo interno

Docente

Educaci�n

Ense�anza-aprendizaje

Estudiante

Incertidumbre

Interculturalidad

Intersubjetividad

Investigaci�n compleja

Investigaci�n transdisciplinar

Observaci�n

Paradigma

Pedagog�a

Pensamiento

Reflexi�n

Relaciones

Religamiento

Toma de conciencia

A su vez, se tiene como conocimiento �til el aprender a investigar, asumiendo los elementos metacomplejos con los que se relaciona, con lo cual se profundiza en el individuo el conocimiento de hechos, fen�menos u otros, tambi�n ayuda a buscar nuevos conocimientos, dar soluci�n a problemas, adem�s de proporcionar sentido a la realidad.

Oportunidades del entorno

Aproximaciones a la realidad

Complejidad

Conocimiento

Cosmovisi�n

Educaci�n

Emergencias

Incertidumbre

Mundo

Observaci�n

Reflexi�n

Ser humano

Sociedad

Toma de conciencia

Para este punto, el conocimiento �til est� dado por el conocimiento de herramientas de an�lisis del entorno apoyados en los elementos metacomplejos, de manera tal que se tenga una perspectiva de la realidad en un punto espec�fico, para determinar qu� es lo que se requiere y c�mo enfrentar los problemas, accediendo a una ventaja sobre el resto de los individuos.

Estudio

Acci�n pedag�gica

Aproximaci�n a la realidad

Aula

Aula-mente-social

Comunicaci�n

Conocimiento

Construcci�n cognitiva metacompleja

Construcci�n del conocimiento

Docente

Ense�anza-aprendizaje

Estudiante

Investigaci�n compleja

Investigaci�n transdisciplinar

Metacognici�n

Motivaci�n

Observaci�n

Pedagog�a

Pensamiento

Reflexi�n

Relaciones

Religamiento�

Semi�tica

Toma de conciencia

Este conocimiento �til, est� dado por el conocimiento de t�cnicas de estudio que deben ir conectadas a los elementos de la metacomplejidad, estas t�cnicas le sirven al individuo durante y de forma posterior a su vida universitaria, con lo cual se potencia el aprendizaje, se pueden aplicar en diferentes �reas, permiten organizar y retener informaci�n, las t�cnicas son multidisciplinarias.

Complejidad

Transdisciplinariedad

Aproximaci�n a la realidad

Azar

Coexistencia de lo opuesto

Complejidad

Conciencia compleja

Confusi�n

Emergencias

Incertidumbre

Mundo

Observaci�n

Pensamiento complejo

Religamiento

Ser humano

Sociedad

Transcomplejo

Transdisciplinariedad

Por �ltimo se tienen como� conocimientos �tiles, a la complejidad, pues esta ayuda a identificar los elementos que se enlazan,� reduciendo la incertidumbre y por tanto no es simplista, por otra parte la transdisciplinariedad, mediante la unidad del conocimiento logra se identifiquen los diferentes niveles de realidad, siendo capaces de dialogar.

Fuente: Elaboraci�n propia, 2021

 

El omniconocimiento est� integrado por una abundante cantidad de conocimientos, si bien existe una vigencia y permanencia de los conocimientos, estos se encuentran determinados por las caracter�sticas del entorno; el omniconocimiento universitario en su generalidad est� compuesto por conocimientos espec�ficos, mismos que se tienen que adherir a los conocimientos multidisciplinarios, pues todo conocimiento es v�lido, a esto se agregan los conocimientos �tiles que son la base del omniconocimiento y se refieren al conocimiento obtenido gracias a la pr�ctica desarrollada, la metacognici�n, la identificaci�n de deficiencias, la aplicaci�n de valores y principios humanos, las estrategias de ense�anza-aprendizaje, el aprender a investigar, las herramientas de an�lisis del entorno, las t�cnicas de estudio, la complejidad y la transdisciplinariedad.

Se asume que, con el omniconocimiento universitario, el individuo, podr� desenvolverse dentro la sociedad y el entorno, tendr� la capacidad de moverse en los distintos niveles de realidad; este nuevo concepto no trata solamente de incluir las materias que se ense�an dentro de las mallas curriculares, es as� que, la investigaci�n nos dice que se debe tener un conocimiento integral, el cual est� fuera de las aulas, complement�ndose con otro tipo de conocimientos.

La causalidad compleja y la metacomplejidad al haberse religado en diferentes niveles, han sido un factor que contribuy� a construir el omniconocimiento universitario enmarcado en la realidad, un aspecto clave que tambi�n es causa y efecto, est� constituido por la ense�anza-aprendizaje, donde el docente juega un rol sobresaliente coadyuvando al estudiante para que consolide sus conocimientos, aunque la adquisici�n del conocimiento no se encuentra directamente delegada al trabajo del docente.�

La investigaci�n tambi�n muestra que la educaci�n no se encuentra conectada con el entorno, pues lo que se ense�a no se estar�a aplicando una vez terminados los estudios universitarios, esto hace repensar en los conocimientos que realmente son necesarios o �tiles para el individuo.

A�n existe la fragmentaci�n del conocimiento y esto se produce por las caracter�sticas de la ense�anza y la forma de configurar las mallas curriculares, es as� que vuelve a surgir como soluci�n la idea del omniconocimiento, debido a que este de forma contraria permite el acceso a todo tipo de conocimiento y no es limitante.

El omniconocimiento universitario, si bien es complejo por las diferentes relaciones de las cuales est� compuesta, por su entendimiento y aplicaci�n, es una fuente para enfrentar al entorno y la realidad, lo que har� que se reduzca la incertidumbre.

Adicionalmente el entorno y la realidad son los puntos focales para que sucedan los procesos de cambio enmarcados en la din�mica que determina un momento preciso, lo cual necesita una respuesta, por tanto, la respuesta es la utilizaci�n del omniconocimiento que estar� ahora a disposici�n de los individuos.

5.                  CONSIDERACIONES FINALES

La presente investigaci�n, constituye un trabajo original, en el cual se ha aplicado la metodolog�a cient�fica, acompa�ada de los componentes complejos y transdisciplinares, es as� que en el transcurso de la investigaci�n se han obtenido resultados novedosos, lo que est� en relaci�n a los objetivos y la hip�tesis planteada, a la par se dio respuesta a las preguntas formuladas, a los objetivos propuestos y se ha verificado la hip�tesis.

Se constat� que no exist�an referencias previas de investigaciones donde se mencionen las relaciones entre la causalidad compleja y la metacomplejidad.

En otro orden de ideas, al tener manifiestamente identificados los elementos de la causalidad compleja y la metacomplejidad, se gener� informaci�n significativa, que conect� al omniconocimiento con el individuo, sociedad y entorno, partiendo de una base educativa, a esto se sumaron las potencialidades que posee la complejidad y la transdisciplinariedad, debido a las caracter�sticas que estos conceptos poseen.

Los elementos identificados, permitieron construir el omniconocimiento universitario, el mismo que no se limita �nicamente a poseer conocimientos espec�ficos, sino que abre la puerta para que el individuo acceda a todo tipo de conocimiento, adem�s de proveer al individuo las herramientas para enfrentar el entorno y la realidad, siendo el aspecto principal el manejo de los conocimientos �tiles.

Se lleg� a precisar que los conocimientos �tiles se generan por: la ejecuci�n de la pr�ctica, empleo de la metacognici�n, la capacidad de identificar deficiencias, la aplicaci�n de los valores y principios humanos, uso de estrategias de ense�anza-aprendizaje, aplicaci�n de herramientas de an�lisis del entorno, conocimiento de t�cnicas de estudio y el conocimiento de la complejidad y la transdisciplinariedad.

La relaci�n entre la causalidad compleja y la metacomplejidad estuvo dada por la correspondencia, conexi�n, v�nculo y/o religamiento de hechos; situaci�n que ha permitido formalizar la identificaci�n de los elementos que son base de la construcci�n del omniconocimiento universitario, estos elementos en su contexto amplio fuera de la causalidad compleja y la metacomplejidad son la educaci�n, la realidad, las necesidades, la pr�ctica, la experiencia, la investigaci�n, el pensamiento, la toma de conciencia, la incertidumbre, las emergencias, las incertidumbres, los problemas, el conocimiento, la complejidad, la transdisciplinariedad, el individuo, la sociedad y el entorno.

En tanto que, la noci�n de conocimiento se refiere al nexo impl�cito entre el individuo y la realidad, donde de modo complementario se produce el conocimiento gracias a la acumulaci�n y procesamiento de datos e informaci�n sobre el entorno, es la comprensi�n de la teor�a y la pr�ctica con su correspondiente procesamiento, el conocimiento se ve afectado por la realidad, a su vez en el intervienen dos elementos que son el sujeto y el objeto, es objetivo y subjetivo, posee caracter�sticas din�micas, se caracteriza por ser verdadero de acuerdo al tiempo y lugar, adem�s incluye los procesos cognitivos.

La din�mica del entorno ha hecho que emerjan conocimientos supremos y religados, en este sentido constituye un gran apoyo recurrir a la complejidad y transdisciplinariedad, a su vez el �mbito de la investigaci�n ha requerido que se acuda a estos dos componentes, de manera de alcanzar el objeto de estudio.

La complejidad y transdisciplinariedad se encuentran conectadas y poseen factores relacionados con el conocimiento. La transdisciplinariedad ayuda a responder a la complejidad, pues incorpora los niveles de realidad, el tercer incluido y la complejidad, de modo complementario trae consigo un conjunto de conocimientos donde se incluyen los procesos que presentan las distintas disciplinas, disciplinas que son ense�adas en la universidad, no permite la fragmentaci�n del conocimiento, m�s al contrario se orienta a la unidad del conocimiento, se aproxima lo m�s posible al fen�meno o hecho, despliega en el individuo la conciencia y coherencia para desenvolverse en la realidad; por su parte la complejidad realiza la integraci�n de todos los �mbitos, donde tambi�n se encuentran insertas la educaci�n, la sociedad y el entorno, se desenvuelve en el contexto de la realidad, incluye los aspectos cognoscitivos por ser estos complejos, confronta conocimientos, innova y se adecua al entorno din�mico, reconoce redes que entrelazan elementos, llega a alcanzar las diferentes �reas cient�ficas y busca soluciones a problemas actuales.

La construcci�n del concepto de omniconocimiento universitario, ha tomado como base los siguientes aspectos: la capacidad que tiene el individuo para integrar y acceder a todo tipo de conocimientos, utilizando para esto los elementos que proporcionan la causalidad compleja y la metacomplejidad, de forma que se pueda enfrentar al entorno y la realidad, adem�s se han considerado los bucles causa � efecto y efecto �causa, se ha tomado en cuenta la respuesta a las emergencias y la reducci�n de las incertidumbres, se integraron todos los conocimientos, se han fundamentado las caracter�sticas de la pr�ctica y la experiencia por parte del individuo, se tuvo presente a la metacognici�n, se ha operado con la identificaci�n de las necesidades del ser humano tomando en cuenta las estrategias de ense�anza � aprendizaje e investigaciones, no se suprimieron aspectos limitantes, se realiz� el manejo de las incertidumbres y se analiz� el conocimiento que realmente es �til, con lo cual se lleg� a estructurar la construcci�n del concepto del omniconocimiento universitario.

El omniconocimiento universitario, se convierte en un concepto que posee la suficiencia para cambiar la realidad del �mbito educativo, lo cual favorece al individuo-sociedad-entorno, pues permite que exista mayor eficiencia y eficacia en las actividades desarrolladas por parte del individuo.

�El omniconocimiento universitario, proporciona los elementos necesarios a las universidades para modificar las mallas curriculares adecu�ndolas a las necesidades y realidad del entorno, a su vez, es posible contar con profesionales con nuevas aptitudes y con capacidades �ptimas para desenvolverse apropiadamente en el entorno.

Este nuevo concepto contribuye para que los nuevos profesionales puedan estar conscientes de lo que se requiere de ellos, no limit�ndose a la asimilaci�n de los conocimientos obtenidos en la universidad, por tanto, se toman tambi�n por v�lidos los conocimientos laicos, populares, tradicionales, campesinos y otros, lo cual les generar� mejores oportunidades de vida y tambi�n har� que los individuos construyan su proyecto de vida.

6.                  LISTA DE REFERENCIAS

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