BRECHA DIGITAL Y DESIGUALDAD
EDUCATIVA EN EL SURESTE MEXICANO
POSTPANDEMIA: ANÁLISIS CRÍTICO DEL
IMPACTO DEL PROGRAMA APRENDE EN
CASA EN COMUNIDADES MARGINADAS DE
QUINTANA ROO
DIGITAL DIVIDE AND EDUCATIONAL INEQUALITY IN
POST-PANDEMIC SOUTHEASTERN MEXICO: A CRITICAL
ANALYSIS OF THE IMPACT OF THE “APRENDE EN CASA”
PROGRAM IN MARGINALIZED COMMUNITIES OF
QUINTANA, ROO
Br. Elieser German Bacelis Navarro
Universidad Vizcaya de las Américas, campus Chetumal
pág. 2397
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.17868
Brecha digital y desigualdad educativa en el sureste mexicano postpandemia:
Análisis crítico del impacto del programa Aprende en Casa en comunidades
marginadas de Quintana Roo
Br. Elieser German Bacelis Navarro1
baneg200783@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-6594-9545
Universidad Vizcaya de las Américas, campus Chetumal
Chetumal, Quintana Roo. México
RESUMEN
La pandemia por COVID-19 reveló con crudeza las desigualdades estructurales del sistema educativo
mexicano, especialmente en regiones del sur-sureste del país donde la falta de acceso a tecnologías
profundizó el rezago en los aprendizajes. Esta investigación documental analiza el impacto de la brecha
digital en el estado de Quintana Roo y otras zonas marginadas del sureste mexicano, a partir del examen
crítico de políticas públicas implementadas durante la contingencia sanitaria, como el programa Aprende
en Casa. Desde un enfoque cualitativo, se revisaron 15 documentos entre estudios académicos, informes
institucionales y marcos normativos, mediante un análisis de contenido temático. Los hallazgos
muestran que las estrategias educativas remotas, diseñadas sin enfoque territorial ni interseccional,
fueron ineficaces en contextos con baja conectividad, limitada alfabetización digital y ausencia de
infraestructura básica. En municipios rurales e indígenas de Quintana Roo, como Felipe Carrillo Puerto
o Lázaro Cárdenas, la educación a distancia fue inviable para amplios sectores, lo que profundizó
desigualdades de origen social, económico y lingüístico. Se concluye que reducir la brecha digital
requiere más que la entrega de dispositivos: es indispensable articular alfabetización tecnológica,
formación docente continua y políticas públicas con enfoque de equidad territorial y cultural. El artículo
propone la necesidad de transitar hacia una agenda de justicia educativa digital que reconozca las
múltiples dimensiones de exclusión que enfrentan las comunidades marginadas del país.
Palabras clave: brecha digital, desigualdad educativa, educación post-pandemia, políticas públicas,
quintana roo
1 Autor principal
Correspondencia: baneg200783@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.17868
Brecha digital y desigualdad educativa en el sureste mexicano postpandemia:
Análisis crítico del impacto del programa Aprende en Casa en comunidades
marginadas de Quintana Roo
Br. Elieser German Bacelis Navarro1
baneg200783@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-6594-9545
Universidad Vizcaya de las Américas, campus Chetumal
Chetumal, Quintana Roo. México
RESUMEN
La pandemia por COVID-19 reveló con crudeza las desigualdades estructurales del sistema educativo
mexicano, especialmente en regiones del sur-sureste del país donde la falta de acceso a tecnologías
profundizó el rezago en los aprendizajes. Esta investigación documental analiza el impacto de la brecha
digital en el estado de Quintana Roo y otras zonas marginadas del sureste mexicano, a partir del examen
crítico de políticas públicas implementadas durante la contingencia sanitaria, como el programa Aprende
en Casa. Desde un enfoque cualitativo, se revisaron 15 documentos entre estudios académicos, informes
institucionales y marcos normativos, mediante un análisis de contenido temático. Los hallazgos
muestran que las estrategias educativas remotas, diseñadas sin enfoque territorial ni interseccional,
fueron ineficaces en contextos con baja conectividad, limitada alfabetización digital y ausencia de
infraestructura básica. En municipios rurales e indígenas de Quintana Roo, como Felipe Carrillo Puerto
o Lázaro Cárdenas, la educación a distancia fue inviable para amplios sectores, lo que profundizó
desigualdades de origen social, económico y lingüístico. Se concluye que reducir la brecha digital
requiere más que la entrega de dispositivos: es indispensable articular alfabetización tecnológica,
formación docente continua y políticas públicas con enfoque de equidad territorial y cultural. El artículo
propone la necesidad de transitar hacia una agenda de justicia educativa digital que reconozca las
múltiples dimensiones de exclusión que enfrentan las comunidades marginadas del país.
Palabras clave: brecha digital, desigualdad educativa, educación post-pandemia, políticas públicas,
quintana roo
1 Autor principal
Correspondencia: baneg200783@gmail.com
pág. 2398
Digital Divide and Educational Inequality in Post-Pandemic Southeastern
Mexico: A Critical Analysis of the Impact of the “Aprende en Casa”
Program in Marginalized Communities of Quintana, Roo
ABSTRACT
The COVID-19 pandemic starkly exposed the structural inequalities of the Mexican education system,
particularly in southern and southeastern regions of the country, where lack of access to technology
deepened learning gaps. This documentary research analyzes the impact of the digital divide in the state
of Quintana Roo and other marginalized areas in southeastern Mexico through a critical examination of
public policies implemented during the health emergency, such as the Aprende en Casa program. Using
a qualitative approach, fifteen documents—including academic studies, institutional reports, and
regulatory frameworks—were reviewed through thematic content analysis. The findings indicate that
remote education strategies, designed without territorial or intersectional perspectives, proved
ineffective in contexts with poor connectivity, limited digital literacy, and lack of basic infrastructure.
In rural and Indigenous municipalities of Quintana Roo, such as Felipe Carrillo Puerto or Lázaro
Cárdenas, distance learning was unfeasible for large segments of the population, exacerbating existing
social, economic, and linguistic inequalities. The study concludes that reducing the digital divide
requires more than the distribution of devices; it is essential to integrate technological literacy, ongoing
teacher training, and public policies grounded in territorial and cultural equity. This article advocates
for a shift toward a digital educational justice agenda that acknowledges the multiple dimensions of
exclusion experienced by marginalized communities throughout the country.
Keywords: digital divide, educational inequality, post-pandemic education, public policy, quintana roo
Artículo recibido 15 abril 2025
Aceptado para publicación: 15 mayo 2025
Digital Divide and Educational Inequality in Post-Pandemic Southeastern
Mexico: A Critical Analysis of the Impact of the “Aprende en Casa”
Program in Marginalized Communities of Quintana, Roo
ABSTRACT
The COVID-19 pandemic starkly exposed the structural inequalities of the Mexican education system,
particularly in southern and southeastern regions of the country, where lack of access to technology
deepened learning gaps. This documentary research analyzes the impact of the digital divide in the state
of Quintana Roo and other marginalized areas in southeastern Mexico through a critical examination of
public policies implemented during the health emergency, such as the Aprende en Casa program. Using
a qualitative approach, fifteen documents—including academic studies, institutional reports, and
regulatory frameworks—were reviewed through thematic content analysis. The findings indicate that
remote education strategies, designed without territorial or intersectional perspectives, proved
ineffective in contexts with poor connectivity, limited digital literacy, and lack of basic infrastructure.
In rural and Indigenous municipalities of Quintana Roo, such as Felipe Carrillo Puerto or Lázaro
Cárdenas, distance learning was unfeasible for large segments of the population, exacerbating existing
social, economic, and linguistic inequalities. The study concludes that reducing the digital divide
requires more than the distribution of devices; it is essential to integrate technological literacy, ongoing
teacher training, and public policies grounded in territorial and cultural equity. This article advocates
for a shift toward a digital educational justice agenda that acknowledges the multiple dimensions of
exclusion experienced by marginalized communities throughout the country.
Keywords: digital divide, educational inequality, post-pandemic education, public policy, quintana roo
Artículo recibido 15 abril 2025
Aceptado para publicación: 15 mayo 2025
pág. 2399
INTRODUCCIÓN
La pandemia por COVID-19 representó una crisis global sin precedentes en el ámbito educativo, al
obligar al cierre masivo de escuelas y a la adopción acelerada de modelos de enseñanza a distancia. En
México, esta transición evidenció y profundizó desigualdades estructurales preexistentes,
particularmente en las regiones históricamente rezagadas del sur-sureste del país. En ese contexto, la
llamada brecha digital —entendida como la desigualdad en el acceso, uso y apropiación significativa
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)— adquirió una relevancia central al
convertirse en una variable determinante en la posibilidad real de garantizar el derecho a la educación.
La implementación del programa Aprende en Casa, diseñado por la Secretaría de Educación Pública
como estrategia nacional para asegurar la continuidad pedagógica, se articuló bajo un enfoque de
cobertura estandarizada, sin considerar las disparidades territoriales, lingüísticas, económicas y
tecnológicas que caracterizan al país. Estados como Quintana Roo, con alta presencia de comunidades
rurales e indígenas, mostraron una baja eficacia de dicha política, pues miles de estudiantes carecían de
conectividad, dispositivos electrónicos, energía eléctrica o apoyo familiar para seguir las clases a
distancia.
La presente investigación documental se centra en analizar el impacto de la falta de acceso a
tecnologías en el aprendizaje en comunidades marginadas de Quintana Roo, así como en establecer
comparaciones con entidades vecinas como Chiapas, Veracruz y Yucatán. A partir del análisis crítico
de estudios empíricos, documentos normativos, informes institucionales y literatura científica, se
identifican las principales debilidades de las políticas públicas implementadas durante y después de la
pandemia, destacando la necesidad de transitar hacia modelos de educación digital con enfoque
territorial, equitativo y culturalmente pertinente.
Esta problemática no solo refleja una insuficiencia tecnológica, sino una crisis más amplia de justicia
educativa. Comprender la brecha digital como fenómeno complejo y multifactorial permite avanzar
hacia soluciones estructurales que no reduzcan la inclusión digital a una lógica instrumental, sino que
reconozcan las condiciones sociales, culturales y políticas que la determinan. En este sentido, el artículo
busca aportar elementos para el diseño de estrategias integrales que hagan posible una transformación
educativa más justa y resiliente en el México post-pandemia.
INTRODUCCIÓN
La pandemia por COVID-19 representó una crisis global sin precedentes en el ámbito educativo, al
obligar al cierre masivo de escuelas y a la adopción acelerada de modelos de enseñanza a distancia. En
México, esta transición evidenció y profundizó desigualdades estructurales preexistentes,
particularmente en las regiones históricamente rezagadas del sur-sureste del país. En ese contexto, la
llamada brecha digital —entendida como la desigualdad en el acceso, uso y apropiación significativa
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)— adquirió una relevancia central al
convertirse en una variable determinante en la posibilidad real de garantizar el derecho a la educación.
La implementación del programa Aprende en Casa, diseñado por la Secretaría de Educación Pública
como estrategia nacional para asegurar la continuidad pedagógica, se articuló bajo un enfoque de
cobertura estandarizada, sin considerar las disparidades territoriales, lingüísticas, económicas y
tecnológicas que caracterizan al país. Estados como Quintana Roo, con alta presencia de comunidades
rurales e indígenas, mostraron una baja eficacia de dicha política, pues miles de estudiantes carecían de
conectividad, dispositivos electrónicos, energía eléctrica o apoyo familiar para seguir las clases a
distancia.
La presente investigación documental se centra en analizar el impacto de la falta de acceso a
tecnologías en el aprendizaje en comunidades marginadas de Quintana Roo, así como en establecer
comparaciones con entidades vecinas como Chiapas, Veracruz y Yucatán. A partir del análisis crítico
de estudios empíricos, documentos normativos, informes institucionales y literatura científica, se
identifican las principales debilidades de las políticas públicas implementadas durante y después de la
pandemia, destacando la necesidad de transitar hacia modelos de educación digital con enfoque
territorial, equitativo y culturalmente pertinente.
Esta problemática no solo refleja una insuficiencia tecnológica, sino una crisis más amplia de justicia
educativa. Comprender la brecha digital como fenómeno complejo y multifactorial permite avanzar
hacia soluciones estructurales que no reduzcan la inclusión digital a una lógica instrumental, sino que
reconozcan las condiciones sociales, culturales y políticas que la determinan. En este sentido, el artículo
busca aportar elementos para el diseño de estrategias integrales que hagan posible una transformación
educativa más justa y resiliente en el México post-pandemia.
pág. 2400
La brecha digital, entendida como la desigualdad en el acceso, uso y apropiación de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC), constituye uno de los principales desafíos educativos en el
México post-pandemia. Este fenómeno, lejos de ser coyuntural, ha revelado su carácter estructural
durante la crisis sanitaria por COVID-19, especialmente en regiones del sureste mexicano como
Quintana Roo, donde persisten rezagos históricos en conectividad, infraestructura tecnológica y
formación digital docente. La implementación de estrategias como el programa Aprende en Casa intentó
ofrecer continuidad al aprendizaje, pero su diseño bajo una lógica centralista y homogénea resultó
inefectivo en territorios caracterizados por diversidad sociolingüística, marginación y pobreza
multidimensional (Mérida & Acuña, 2020; IISUE, 2020).
Estudios recientes han documentado que, en comunidades rurales e indígenas, la educación remota
fue vivida como exclusión. Las condiciones materiales —como la falta de dispositivos, conectividad y
electricidad— limitaron la participación efectiva de miles de estudiantes en entornos virtuales,
acentuando desigualdades preexistentes (Ochoa, 2021; Gómez Quiñones & Reyes Cabrera, 2023).
Además, investigaciones como las de Hevia y Vergara-Lope (2022) y Reimers (2021) han evidenciado
que el impacto del confinamiento educativo fue mayor en los sectores con baja alfabetización digital y
escasa capacidad institucional para implementar alternativas contextualizadas.
Sin embargo, a pesar del cúmulo de evidencia empírica, persiste un vacío en el diseño y evaluación
de políticas públicas diferenciadas que respondan a las particularidades del sureste del país. Se ha
privilegiado una visión tecnocrática de la digitalización, desatendiendo la dimensión pedagógica,
territorial y cultural del problema.
Esta investigación documental pretende analizar críticamente el impacto de la brecha digital en el
aprendizaje en contextos marginados de Quintana Roo y compararlo con otras entidades del sur-sureste
mexicano. A partir de un enfoque basado en estudios de caso y literatura especializada, se busca
identificar las debilidades de las políticas educativas emergentes, proponer directrices para su mejora, y
visibilizar la urgencia de estrategias integrales que garanticen el derecho a una educación digitalmente
equitativa, pertinente y sostenible.
El objetivo general de la presente investigación es analizar el impacto de la brecha digital en el
aprendizaje de estudiantes en contextos marginados del sureste mexicano, con énfasis en Quintana Roo,
La brecha digital, entendida como la desigualdad en el acceso, uso y apropiación de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC), constituye uno de los principales desafíos educativos en el
México post-pandemia. Este fenómeno, lejos de ser coyuntural, ha revelado su carácter estructural
durante la crisis sanitaria por COVID-19, especialmente en regiones del sureste mexicano como
Quintana Roo, donde persisten rezagos históricos en conectividad, infraestructura tecnológica y
formación digital docente. La implementación de estrategias como el programa Aprende en Casa intentó
ofrecer continuidad al aprendizaje, pero su diseño bajo una lógica centralista y homogénea resultó
inefectivo en territorios caracterizados por diversidad sociolingüística, marginación y pobreza
multidimensional (Mérida & Acuña, 2020; IISUE, 2020).
Estudios recientes han documentado que, en comunidades rurales e indígenas, la educación remota
fue vivida como exclusión. Las condiciones materiales —como la falta de dispositivos, conectividad y
electricidad— limitaron la participación efectiva de miles de estudiantes en entornos virtuales,
acentuando desigualdades preexistentes (Ochoa, 2021; Gómez Quiñones & Reyes Cabrera, 2023).
Además, investigaciones como las de Hevia y Vergara-Lope (2022) y Reimers (2021) han evidenciado
que el impacto del confinamiento educativo fue mayor en los sectores con baja alfabetización digital y
escasa capacidad institucional para implementar alternativas contextualizadas.
Sin embargo, a pesar del cúmulo de evidencia empírica, persiste un vacío en el diseño y evaluación
de políticas públicas diferenciadas que respondan a las particularidades del sureste del país. Se ha
privilegiado una visión tecnocrática de la digitalización, desatendiendo la dimensión pedagógica,
territorial y cultural del problema.
Esta investigación documental pretende analizar críticamente el impacto de la brecha digital en el
aprendizaje en contextos marginados de Quintana Roo y compararlo con otras entidades del sur-sureste
mexicano. A partir de un enfoque basado en estudios de caso y literatura especializada, se busca
identificar las debilidades de las políticas educativas emergentes, proponer directrices para su mejora, y
visibilizar la urgencia de estrategias integrales que garanticen el derecho a una educación digitalmente
equitativa, pertinente y sostenible.
El objetivo general de la presente investigación es analizar el impacto de la brecha digital en el
aprendizaje de estudiantes en contextos marginados del sureste mexicano, con énfasis en Quintana Roo,
pág. 2401
a partir del estudio de políticas públicas implementadas durante y después de la pandemia por COVID-
19, con el fin de proponer estrategias que promuevan una educación equitativa y digitalmente inclusiva.
Los objetivos específicos son: examinar el diseño, aplicación y resultados del programa Aprende en
Casa en comunidades rurales e indígenas de Quintana Roo; comparar el impacto de la falta de acceso a
tecnologías en el aprendizaje en Quintana Roo con otras entidades del sureste como Chiapas, Veracruz
y Yucatán; identificar las limitaciones estructurales, pedagógicas y culturales que profundizan la
desigualdad digital en el ámbito educativo post-pandemia y proponer lineamientos de política pública
orientados a reducir la brecha digital educativa desde un enfoque territorial, inclusivo y sostenible.
La pregunta de investigación es: ¿Cómo ha impactado la falta de acceso a tecnologías en el
aprendizaje de estudiantes en zonas marginadas del sureste mexicano post-pandemia, y qué debilidades
han mostrado las políticas públicas, como el programa Aprende en Casa, para reducir la brecha digital
educativa en contextos como el de Quintana Roo?
La presente investigación se sustenta en un enfoque crítico de la equidad educativa, en diálogo con
los conceptos de brecha digital, justicia educativa y políticas públicas diferenciadas. La brecha digital
no se limita al acceso desigual a dispositivos tecnológicos o conectividad, sino que implica también la
ausencia de capacidades para utilizar estas herramientas de forma pedagógica y significativa (Martínez
Tessore, 2021; Beltrán, 2023).
Autores como Van Dijk (2005) y Warschauer (2003) distinguen tres niveles de la brecha digital:
acceso físico, habilidades de uso y apropiación crítica. Esta última es particularmente relevante para
comunidades del sureste mexicano, donde las condiciones socioeconómicas, lingüísticas y geográficas
obstaculizan no solo la conectividad, sino la integración efectiva de las TIC al proceso educativo.
El marco normativo en México, sustentado en el Artículo 3º Constitucional y en la Ley General de
Educación, reconoce el derecho a una educación equitativa y de calidad. No obstante, estudios como los
de Reimers (2021) y el IISUE (2020) cuestionan la respuesta institucional durante la pandemia, al
evidenciar que los programas de emergencia como Aprende en Casa fueron diseñados sin un enfoque
territorial ni interseccional, resultandos excluyentes para amplios sectores rurales e indígenas.
Asimismo, el modelo de Educación Remota de Emergencia (ERE), conceptualizado por Hodges et
al. (2020), permite analizar las acciones adoptadas durante la pandemia como medidas de contingencia
a partir del estudio de políticas públicas implementadas durante y después de la pandemia por COVID-
19, con el fin de proponer estrategias que promuevan una educación equitativa y digitalmente inclusiva.
Los objetivos específicos son: examinar el diseño, aplicación y resultados del programa Aprende en
Casa en comunidades rurales e indígenas de Quintana Roo; comparar el impacto de la falta de acceso a
tecnologías en el aprendizaje en Quintana Roo con otras entidades del sureste como Chiapas, Veracruz
y Yucatán; identificar las limitaciones estructurales, pedagógicas y culturales que profundizan la
desigualdad digital en el ámbito educativo post-pandemia y proponer lineamientos de política pública
orientados a reducir la brecha digital educativa desde un enfoque territorial, inclusivo y sostenible.
La pregunta de investigación es: ¿Cómo ha impactado la falta de acceso a tecnologías en el
aprendizaje de estudiantes en zonas marginadas del sureste mexicano post-pandemia, y qué debilidades
han mostrado las políticas públicas, como el programa Aprende en Casa, para reducir la brecha digital
educativa en contextos como el de Quintana Roo?
La presente investigación se sustenta en un enfoque crítico de la equidad educativa, en diálogo con
los conceptos de brecha digital, justicia educativa y políticas públicas diferenciadas. La brecha digital
no se limita al acceso desigual a dispositivos tecnológicos o conectividad, sino que implica también la
ausencia de capacidades para utilizar estas herramientas de forma pedagógica y significativa (Martínez
Tessore, 2021; Beltrán, 2023).
Autores como Van Dijk (2005) y Warschauer (2003) distinguen tres niveles de la brecha digital:
acceso físico, habilidades de uso y apropiación crítica. Esta última es particularmente relevante para
comunidades del sureste mexicano, donde las condiciones socioeconómicas, lingüísticas y geográficas
obstaculizan no solo la conectividad, sino la integración efectiva de las TIC al proceso educativo.
El marco normativo en México, sustentado en el Artículo 3º Constitucional y en la Ley General de
Educación, reconoce el derecho a una educación equitativa y de calidad. No obstante, estudios como los
de Reimers (2021) y el IISUE (2020) cuestionan la respuesta institucional durante la pandemia, al
evidenciar que los programas de emergencia como Aprende en Casa fueron diseñados sin un enfoque
territorial ni interseccional, resultandos excluyentes para amplios sectores rurales e indígenas.
Asimismo, el modelo de Educación Remota de Emergencia (ERE), conceptualizado por Hodges et
al. (2020), permite analizar las acciones adoptadas durante la pandemia como medidas de contingencia
pág. 2402
y no como una transformación pedagógica estructural. Este marco es útil para comprender la limitada
eficacia de las estrategias implementadas, especialmente en regiones como Quintana Roo, donde la falta
de recursos, la fragmentación institucional y la desigualdad histórica amplificaron los efectos de la crisis
educativa.
El estudio se inscribe, por tanto, en una perspectiva crítica que vincula la justicia social, la inclusión
digital y el derecho a la educación, con el objetivo de repensar las políticas públicas desde una mirada
situada y transformadora.
METODOLOGÍA
Esta investigación adopta un enfoque cualitativo-documental, de carácter exploratorio y analítico,
cuyo propósito es examinar críticamente el impacto de la brecha digital en el aprendizaje de estudiantes
en zonas marginadas del sureste mexicano, con particular atención al estado de Quintana Roo, en el
contexto post-pandemia.
El diseño metodológico se fundamenta en la revisión sistemática de literatura científica, informes
institucionales y documentos normativos, que abordan el vínculo entre desigualdad educativa, acceso a
tecnologías y políticas públicas implementadas durante y después del confinamiento sanitario. Se
empleó el método de análisis de contenido temático, con codificación abierta y axial, para identificar
patrones recurrentes, vacíos teóricos y dimensiones no abordadas por las estrategias oficiales.
Los criterios de inclusión de las fuentes consideraron: a) pertinencia temática; b) rigurosidad
académica; c) publicación entre 2020 y 2024; y d) relevancia territorial para el contexto del sureste
mexicano. Se analizaron un total de 15 documentos clave, entre artículos arbitrados, tesis, capítulos de
libro y estudios de caso, provenientes de revistas indexadas, instituciones educativas y organismos
multilaterales.
Esta metodología permite contextualizar el fenómeno investigado en el marco de la justicia educativa
y generar una interpretación crítica de las políticas y prácticas que inciden en la persistencia de la brecha
digital en regiones con alta marginación.
RESULTADOS
La investigación de Mérida Martínez y Acuña Gamboa (2020) ofrece una perspectiva crítica y
rigurosa sobre los desafíos estructurales que enfrentan los programas educativos emergentes ‘Aprende
y no como una transformación pedagógica estructural. Este marco es útil para comprender la limitada
eficacia de las estrategias implementadas, especialmente en regiones como Quintana Roo, donde la falta
de recursos, la fragmentación institucional y la desigualdad histórica amplificaron los efectos de la crisis
educativa.
El estudio se inscribe, por tanto, en una perspectiva crítica que vincula la justicia social, la inclusión
digital y el derecho a la educación, con el objetivo de repensar las políticas públicas desde una mirada
situada y transformadora.
METODOLOGÍA
Esta investigación adopta un enfoque cualitativo-documental, de carácter exploratorio y analítico,
cuyo propósito es examinar críticamente el impacto de la brecha digital en el aprendizaje de estudiantes
en zonas marginadas del sureste mexicano, con particular atención al estado de Quintana Roo, en el
contexto post-pandemia.
El diseño metodológico se fundamenta en la revisión sistemática de literatura científica, informes
institucionales y documentos normativos, que abordan el vínculo entre desigualdad educativa, acceso a
tecnologías y políticas públicas implementadas durante y después del confinamiento sanitario. Se
empleó el método de análisis de contenido temático, con codificación abierta y axial, para identificar
patrones recurrentes, vacíos teóricos y dimensiones no abordadas por las estrategias oficiales.
Los criterios de inclusión de las fuentes consideraron: a) pertinencia temática; b) rigurosidad
académica; c) publicación entre 2020 y 2024; y d) relevancia territorial para el contexto del sureste
mexicano. Se analizaron un total de 15 documentos clave, entre artículos arbitrados, tesis, capítulos de
libro y estudios de caso, provenientes de revistas indexadas, instituciones educativas y organismos
multilaterales.
Esta metodología permite contextualizar el fenómeno investigado en el marco de la justicia educativa
y generar una interpretación crítica de las políticas y prácticas que inciden en la persistencia de la brecha
digital en regiones con alta marginación.
RESULTADOS
La investigación de Mérida Martínez y Acuña Gamboa (2020) ofrece una perspectiva crítica y
rigurosa sobre los desafíos estructurales que enfrentan los programas educativos emergentes ‘Aprende
pág. 2403
en Casa’ y ‘Mi Escuela en Casa’ en regiones marcadas por profundas desigualdades, como Chiapas. A
partir de un enfoque cuantitativo y georreferenciado, se evidencia que el rezago educativo, la pobreza
estructural y la falta de conectividad digital son barreras críticas que limitan el alcance y la eficacia de
estas políticas públicas. Las regiones Altos Tsotsil-Tseltal, De los Llanos y Tulijá Tseltal-Chol
concentran los mayores niveles de exclusión, al combinar altos índices de pobreza extrema con bajo
acceso a bienes indispensables para la educación multimodal: televisión, internet, computadoras y
energía eléctrica.
El estudio revela que los programas federales fueron diseñados bajo un supuesto de homogeneidad
nacional, sin considerar la diversidad socioterritorial y cultural del país. Esta omisión provoca que dichas
estrategias, lejos de reducir la brecha educativa, la profundicen. Asimismo, se advierte que la transición
forzada a la virtualidad fue vivida por amplios sectores rurales como una forma de exclusión educativa,
al no contar con condiciones mínimas para sostener procesos formativos a distancia.
Este análisis, aunque centrado en Chiapas, resulta extrapolable a otros estados del sureste como
Quintana Roo, donde la heterogeneidad territorial y la marginación tecnológica replican patrones
similares de desigualdad educativa post-pandemia. Los hallazgos del estudio realizado en Chiapas
permiten identificar patrones comunes en otros estados del sureste mexicano, como Quintana Roo,
particularmente en zonas rurales e indígenas donde las condiciones socioeconómicas limitan gravemente
el acceso a la educación digital. Aunque Quintana Roo suele percibirse como una entidad con alto
desarrollo turístico y urbano, lo cierto es que la desigualdad regional es profunda: municipios como
Felipe Carrillo Puerto, José María Morelos o Lázaro Cárdenas enfrentan altos índices de marginación,
rezago educativo y carencia de infraestructura digital.
Al igual que en Chiapas, durante la pandemia se implementaron los programas ‘Aprende en Casa’ y,
a nivel estatal, estrategias complementarias. Sin embargo, en comunidades quintanarroenses sin
conectividad, sin televisores digitales o sin energía eléctrica constante, estas medidas resultaron
inoperantes para miles de estudiantes. La ausencia de políticas diferenciadas por territorio y cultura
originó una forma de exclusión educativa silenciosa, especialmente entre población maya-hablante.
Esta comparativa revela que la falta de acceso a tecnologías no es un fenómeno aislado, sino
estructural y sistémico. Los modelos de educación a distancia aplicados durante la emergencia sanitaria
en Casa’ y ‘Mi Escuela en Casa’ en regiones marcadas por profundas desigualdades, como Chiapas. A
partir de un enfoque cuantitativo y georreferenciado, se evidencia que el rezago educativo, la pobreza
estructural y la falta de conectividad digital son barreras críticas que limitan el alcance y la eficacia de
estas políticas públicas. Las regiones Altos Tsotsil-Tseltal, De los Llanos y Tulijá Tseltal-Chol
concentran los mayores niveles de exclusión, al combinar altos índices de pobreza extrema con bajo
acceso a bienes indispensables para la educación multimodal: televisión, internet, computadoras y
energía eléctrica.
El estudio revela que los programas federales fueron diseñados bajo un supuesto de homogeneidad
nacional, sin considerar la diversidad socioterritorial y cultural del país. Esta omisión provoca que dichas
estrategias, lejos de reducir la brecha educativa, la profundicen. Asimismo, se advierte que la transición
forzada a la virtualidad fue vivida por amplios sectores rurales como una forma de exclusión educativa,
al no contar con condiciones mínimas para sostener procesos formativos a distancia.
Este análisis, aunque centrado en Chiapas, resulta extrapolable a otros estados del sureste como
Quintana Roo, donde la heterogeneidad territorial y la marginación tecnológica replican patrones
similares de desigualdad educativa post-pandemia. Los hallazgos del estudio realizado en Chiapas
permiten identificar patrones comunes en otros estados del sureste mexicano, como Quintana Roo,
particularmente en zonas rurales e indígenas donde las condiciones socioeconómicas limitan gravemente
el acceso a la educación digital. Aunque Quintana Roo suele percibirse como una entidad con alto
desarrollo turístico y urbano, lo cierto es que la desigualdad regional es profunda: municipios como
Felipe Carrillo Puerto, José María Morelos o Lázaro Cárdenas enfrentan altos índices de marginación,
rezago educativo y carencia de infraestructura digital.
Al igual que en Chiapas, durante la pandemia se implementaron los programas ‘Aprende en Casa’ y,
a nivel estatal, estrategias complementarias. Sin embargo, en comunidades quintanarroenses sin
conectividad, sin televisores digitales o sin energía eléctrica constante, estas medidas resultaron
inoperantes para miles de estudiantes. La ausencia de políticas diferenciadas por territorio y cultura
originó una forma de exclusión educativa silenciosa, especialmente entre población maya-hablante.
Esta comparativa revela que la falta de acceso a tecnologías no es un fenómeno aislado, sino
estructural y sistémico. Los modelos de educación a distancia aplicados durante la emergencia sanitaria
pág. 2404
expusieron y profundizaron la brecha digital como expresión de desigualdad educativa, vulnerando el
derecho a la educación en regiones históricamente olvidadas por el diseño centralizado de políticas
públicas.
Durante la pandemia, el paso forzado hacia la educación en línea evidenció y profundizó
desigualdades estructurales que ya afectaban a estudiantes de educación superior en entidades como
Chiapas. A través de un enfoque cualitativo y socio-antropológico, Ochoa (2021) identifica que la
exclusión educativa no fue solo consecuencia del cierre físico de las universidades, sino del limitado
acceso a tecnologías, conectividad y espacios adecuados para el aprendizaje. La investigación revela
que los estudiantes con menos capital económico y social fueron quienes enfrentaron mayores
obstáculos, al carecer de internet estable, equipos de cómputo y apoyo familiar. Mientras un sector
privilegiado dio continuidad a su formación, otro fue excluido o quedó rezagado, en una clara expresión
de la desigualdad tecnológica añadida a la social y económica.
Este fenómeno es extrapolable a zonas rurales e indígenas de Quintana Roo, donde prevalece una
lógica centralista en la implementación de programas como Aprende en Casa, sin considerar las
condiciones materiales, lingüísticas y territoriales de su población. Las estrategias institucionales se
apoyaron en plataformas digitales que resultaron inaccesibles para una parte significativa del alumnado,
ampliando la brecha digital y limitando el derecho a la educación. En suma, el estudio de Ochoa (2021)
confirma que la educación remota durante la pandemia, sin equidad tecnológica, refuerza mecanismos
de exclusión y desigualdad educativa ya presentes en el sureste del país.
La investigación de Hevia y Vergara-Lope (2022) ofrece una evidencia empírica sólida sobre la
relación entre la brecha digital y el rezago de aprendizajes básicos en lectura y matemáticas durante la
pandemia. Aplicada en Xalapa, Veracruz, la muestra reveló que más del 60 % de los estudiantes
presentaban un nivel alto de brecha digital, definida por el acceso limitado a internet, dispositivos y
plataformas como Zoom y WhatsApp. El estudio identificó correlaciones positivas entre acceso digital
y desempeño académico, evidenciando que los estudiantes con mayor conectividad obtuvieron
significativamente mejores resultados en pruebas de comprensión lectora y operaciones aritméticas
básicas.
expusieron y profundizaron la brecha digital como expresión de desigualdad educativa, vulnerando el
derecho a la educación en regiones históricamente olvidadas por el diseño centralizado de políticas
públicas.
Durante la pandemia, el paso forzado hacia la educación en línea evidenció y profundizó
desigualdades estructurales que ya afectaban a estudiantes de educación superior en entidades como
Chiapas. A través de un enfoque cualitativo y socio-antropológico, Ochoa (2021) identifica que la
exclusión educativa no fue solo consecuencia del cierre físico de las universidades, sino del limitado
acceso a tecnologías, conectividad y espacios adecuados para el aprendizaje. La investigación revela
que los estudiantes con menos capital económico y social fueron quienes enfrentaron mayores
obstáculos, al carecer de internet estable, equipos de cómputo y apoyo familiar. Mientras un sector
privilegiado dio continuidad a su formación, otro fue excluido o quedó rezagado, en una clara expresión
de la desigualdad tecnológica añadida a la social y económica.
Este fenómeno es extrapolable a zonas rurales e indígenas de Quintana Roo, donde prevalece una
lógica centralista en la implementación de programas como Aprende en Casa, sin considerar las
condiciones materiales, lingüísticas y territoriales de su población. Las estrategias institucionales se
apoyaron en plataformas digitales que resultaron inaccesibles para una parte significativa del alumnado,
ampliando la brecha digital y limitando el derecho a la educación. En suma, el estudio de Ochoa (2021)
confirma que la educación remota durante la pandemia, sin equidad tecnológica, refuerza mecanismos
de exclusión y desigualdad educativa ya presentes en el sureste del país.
La investigación de Hevia y Vergara-Lope (2022) ofrece una evidencia empírica sólida sobre la
relación entre la brecha digital y el rezago de aprendizajes básicos en lectura y matemáticas durante la
pandemia. Aplicada en Xalapa, Veracruz, la muestra reveló que más del 60 % de los estudiantes
presentaban un nivel alto de brecha digital, definida por el acceso limitado a internet, dispositivos y
plataformas como Zoom y WhatsApp. El estudio identificó correlaciones positivas entre acceso digital
y desempeño académico, evidenciando que los estudiantes con mayor conectividad obtuvieron
significativamente mejores resultados en pruebas de comprensión lectora y operaciones aritméticas
básicas.
pág. 2405
Asimismo, el artículo documenta las limitaciones del programa Aprende en Casa, el cual, pese a su
cobertura teórica, resultó inaccesible para amplios sectores por carecer de infraestructura tecnológica.
Esto es especialmente relevante para entidades como Quintana Roo, donde las zonas rurales e indígenas
enfrentan condiciones similares o más severas que las observadas en Veracruz, tanto en términos de
conectividad como de rezago educativo. El caso analizado demuestra que las políticas educativas
implementadas durante la pandemia no lograron cerrar las brechas preexistentes; por el contrario, las
amplificaron, afectando de forma desproporcionada a las poblaciones más vulnerables del sureste
mexicano.
El estudio cualitativo realizado en una secundaria rural del sur de Yucatán muestra con contundencia
cómo la brecha digital sigue siendo una barrera estructural en el proceso educativo de adolescentes en
contextos de alta marginación. A pesar de los esfuerzos institucionales por integrar tecnologías en la
enseñanza, el acceso limitado a internet, la escasez de dispositivos funcionales y la débil alfabetización
digital entre docentes y estudiantes impiden una apropiación significativa de las TIC en el aula. Durante
la pandemia, la mayoría de los estudiantes obtuvo sus primeros dispositivos móviles y conexiones a
internet, pero su uso se orientó más hacia el entretenimiento que al aprendizaje, evidenciando la ausencia
de competencias digitales críticas (Gómez Quiñones & Reyes Cabrera, 2023).
Este escenario es comparable con zonas rurales de Quintana Roo, donde la infraestructura
tecnológica deficiente, sumada a la pobreza y la migración laboral de los padres, genera una educación
fragmentada. Aunque programas como Aprende en Casa ofrecieron una cobertura teórica nacional, en
la práctica su implementación excluyó a comunidades que, como las analizadas, carecían de condiciones
mínimas para acceder a recursos digitales. El artículo subraya que cerrar la brecha digital no es solo
dotar de dispositivos, sino garantizar una alfabetización tecnológica contextualizada, sostenida por
políticas públicas integrales que articulen educación, tecnología, equidad y cultura digital.
El volumen coordinado por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
(IISUE, 2020) ofrece un diagnóstico integral sobre el impacto de la pandemia en el sistema educativo
mexicano, revelando cómo la transición apresurada hacia la educación remota profundizó las
desigualdades preexistentes, especialmente en regiones del sur-sureste del país. Uno de los hallazgos
más contundentes es que más del 80 % de las escuelas básicas carecen de acceso a internet y casi el 50
Asimismo, el artículo documenta las limitaciones del programa Aprende en Casa, el cual, pese a su
cobertura teórica, resultó inaccesible para amplios sectores por carecer de infraestructura tecnológica.
Esto es especialmente relevante para entidades como Quintana Roo, donde las zonas rurales e indígenas
enfrentan condiciones similares o más severas que las observadas en Veracruz, tanto en términos de
conectividad como de rezago educativo. El caso analizado demuestra que las políticas educativas
implementadas durante la pandemia no lograron cerrar las brechas preexistentes; por el contrario, las
amplificaron, afectando de forma desproporcionada a las poblaciones más vulnerables del sureste
mexicano.
El estudio cualitativo realizado en una secundaria rural del sur de Yucatán muestra con contundencia
cómo la brecha digital sigue siendo una barrera estructural en el proceso educativo de adolescentes en
contextos de alta marginación. A pesar de los esfuerzos institucionales por integrar tecnologías en la
enseñanza, el acceso limitado a internet, la escasez de dispositivos funcionales y la débil alfabetización
digital entre docentes y estudiantes impiden una apropiación significativa de las TIC en el aula. Durante
la pandemia, la mayoría de los estudiantes obtuvo sus primeros dispositivos móviles y conexiones a
internet, pero su uso se orientó más hacia el entretenimiento que al aprendizaje, evidenciando la ausencia
de competencias digitales críticas (Gómez Quiñones & Reyes Cabrera, 2023).
Este escenario es comparable con zonas rurales de Quintana Roo, donde la infraestructura
tecnológica deficiente, sumada a la pobreza y la migración laboral de los padres, genera una educación
fragmentada. Aunque programas como Aprende en Casa ofrecieron una cobertura teórica nacional, en
la práctica su implementación excluyó a comunidades que, como las analizadas, carecían de condiciones
mínimas para acceder a recursos digitales. El artículo subraya que cerrar la brecha digital no es solo
dotar de dispositivos, sino garantizar una alfabetización tecnológica contextualizada, sostenida por
políticas públicas integrales que articulen educación, tecnología, equidad y cultura digital.
El volumen coordinado por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
(IISUE, 2020) ofrece un diagnóstico integral sobre el impacto de la pandemia en el sistema educativo
mexicano, revelando cómo la transición apresurada hacia la educación remota profundizó las
desigualdades preexistentes, especialmente en regiones del sur-sureste del país. Uno de los hallazgos
más contundentes es que más del 80 % de las escuelas básicas carecen de acceso a internet y casi el 50
pág. 2406
% no cuenta con computadoras funcionales, lo que hace inviable una estrategia digital inclusiva (IISUE,
2020, p. 15).
El programa Aprende en Casa, aunque ambicioso en alcance, resultó ineficaz para comunidades sin
conectividad, sin electricidad constante o con alta marginación lingüística y cultural. En estados como
Quintana Roo, estas condiciones se replican, particularmente en municipios rurales e indígenas, donde
el acceso desigual a medios digitales imposibilitó el cumplimiento efectivo del currículo formal. El
modelo adoptado asumió una homogeneidad inexistente en las capacidades tecnológicas y educativas
de las familias, desdibujando el papel del docente y trasladando la responsabilidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje al hogar, sin mediación adecuada (Díaz-Barriga, 2020).
La obra cuestiona el enfoque tecnocrático y centralista de la política educativa implementada durante
la emergencia sanitaria, y llama a repensar una educación que no solo cubra el calendario escolar, sino
que garantice aprendizajes significativos en condiciones de equidad. Para el sureste mexicano, este
análisis constituye una evidencia crítica que visibiliza la urgencia de diseñar políticas públicas que
respondan a las desigualdades estructurales, considerando las realidades territoriales, lingüísticas y
tecnológicas de su población.
El artículo de Martínez Tessore (2021) realiza un abordaje integral sobre las desigualdades digitales
que impactaron el derecho a la educación en América Latina durante la pandemia. A través de un
enfoque regional comparativo, sostiene que la Educación Remota de Emergencia (ERE) profundizó
brechas preexistentes, al depender del acceso desigual a dispositivos, conectividad y habilidades
digitales en los hogares. La autora demuestra que los sectores más pobres, rurales y con menor capital
sociocultural enfrentaron mayores dificultades para sostener la continuidad educativa, reproduciendo
así un patrón regresivo de oportunidades de aprendizaje.
El estudio identifica tres dimensiones clave de la brecha digital: acceso, uso y apropiación, señalando
que su superación requiere más que la simple entrega de dispositivos. Propone políticas de conectividad
significativa, formación docente en competencias digitales, y diseño de estrategias pedagógicas
inclusivas y flexibles. En este contexto, el caso de México —y particularmente de regiones como
Quintana Roo— ilustra las dificultades para adaptar Aprende en Casa a realidades con limitado acceso
a internet y sin formación previa del magisterio en entornos virtuales.
% no cuenta con computadoras funcionales, lo que hace inviable una estrategia digital inclusiva (IISUE,
2020, p. 15).
El programa Aprende en Casa, aunque ambicioso en alcance, resultó ineficaz para comunidades sin
conectividad, sin electricidad constante o con alta marginación lingüística y cultural. En estados como
Quintana Roo, estas condiciones se replican, particularmente en municipios rurales e indígenas, donde
el acceso desigual a medios digitales imposibilitó el cumplimiento efectivo del currículo formal. El
modelo adoptado asumió una homogeneidad inexistente en las capacidades tecnológicas y educativas
de las familias, desdibujando el papel del docente y trasladando la responsabilidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje al hogar, sin mediación adecuada (Díaz-Barriga, 2020).
La obra cuestiona el enfoque tecnocrático y centralista de la política educativa implementada durante
la emergencia sanitaria, y llama a repensar una educación que no solo cubra el calendario escolar, sino
que garantice aprendizajes significativos en condiciones de equidad. Para el sureste mexicano, este
análisis constituye una evidencia crítica que visibiliza la urgencia de diseñar políticas públicas que
respondan a las desigualdades estructurales, considerando las realidades territoriales, lingüísticas y
tecnológicas de su población.
El artículo de Martínez Tessore (2021) realiza un abordaje integral sobre las desigualdades digitales
que impactaron el derecho a la educación en América Latina durante la pandemia. A través de un
enfoque regional comparativo, sostiene que la Educación Remota de Emergencia (ERE) profundizó
brechas preexistentes, al depender del acceso desigual a dispositivos, conectividad y habilidades
digitales en los hogares. La autora demuestra que los sectores más pobres, rurales y con menor capital
sociocultural enfrentaron mayores dificultades para sostener la continuidad educativa, reproduciendo
así un patrón regresivo de oportunidades de aprendizaje.
El estudio identifica tres dimensiones clave de la brecha digital: acceso, uso y apropiación, señalando
que su superación requiere más que la simple entrega de dispositivos. Propone políticas de conectividad
significativa, formación docente en competencias digitales, y diseño de estrategias pedagógicas
inclusivas y flexibles. En este contexto, el caso de México —y particularmente de regiones como
Quintana Roo— ilustra las dificultades para adaptar Aprende en Casa a realidades con limitado acceso
a internet y sin formación previa del magisterio en entornos virtuales.
pág. 2407
Martínez Tessore (2021) enfatiza que el acceso equitativo a la educación digital debe concebirse
como un derecho humano interdependiente, y que su garantía exige políticas públicas que integren
conectividad, calidad pedagógica y justicia social como pilares de la educación post-pandemia.
El volumen coordinado por Medina Morales, Aquino Zúñiga y Lopes Reis (2021) proporciona una
visión amplia y crítica sobre la transformación educativa forzada por la pandemia de COVID-19,
destacando tanto avances como limitaciones. El libro expone múltiples estudios de caso, entre ellos, el
uso de plataformas como Microsoft Teams en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, donde se
intentó mantener la continuidad educativa mediante el programa Verano de Investigación Científica. Si
bien la tecnología posibilitó nuevas formas de interacción y aprendizaje interdisciplinario, los resultados
evidencian que la falta de conectividad y dispositivos sigue siendo una barrera estructural, sobre todo
para estudiantes que viven en municipios rurales o zonas de baja cobertura digital (Medina Morales et
al., 2021, p. 23).
Esta situación refleja patrones comunes en otras entidades del sureste mexicano como Quintana Roo,
donde vastas regiones, especialmente en comunidades indígenas, enfrentaron dificultades similares.
Aunque la actitud resiliente del profesorado fue destacable, los factores intrínsecos (resistencia al
cambio, ansiedad tecnológica, falta de capacitación) limitaron el aprovechamiento efectivo de las
herramientas virtuales, una problemática replicada a escala nacional. La obra concluye que no basta con
habilitar plataformas; se requiere una política pública integral, que contemple formación docente, acceso
universal a internet y estrategias pedagógicas adaptadas al contexto territorial y sociocultural.
Este estudio analiza la formación de futuros docentes desde un enfoque cualitativo, destacando cómo
las transformaciones digitales aceleradas por la pandemia evidenciaron las limitaciones estructurales del
sistema educativo mexicano. A partir de encuestas aplicadas a estudiantes de la Universidad de Sonora,
se identifica que la emergencia sanitaria agravó la desigualdad en el acceso a recursos tecnológicos,
especialmente en zonas marginadas, replicando una tendencia presente en el sureste mexicano, incluida
Quintana Roo (Orozco Sosa et al., 2024). La falta de conectividad, dispositivos adecuados y plataformas
estables limitó las experiencias formativas y condicionó negativamente el aprendizaje en contextos de
pobreza estructural.
Martínez Tessore (2021) enfatiza que el acceso equitativo a la educación digital debe concebirse
como un derecho humano interdependiente, y que su garantía exige políticas públicas que integren
conectividad, calidad pedagógica y justicia social como pilares de la educación post-pandemia.
El volumen coordinado por Medina Morales, Aquino Zúñiga y Lopes Reis (2021) proporciona una
visión amplia y crítica sobre la transformación educativa forzada por la pandemia de COVID-19,
destacando tanto avances como limitaciones. El libro expone múltiples estudios de caso, entre ellos, el
uso de plataformas como Microsoft Teams en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, donde se
intentó mantener la continuidad educativa mediante el programa Verano de Investigación Científica. Si
bien la tecnología posibilitó nuevas formas de interacción y aprendizaje interdisciplinario, los resultados
evidencian que la falta de conectividad y dispositivos sigue siendo una barrera estructural, sobre todo
para estudiantes que viven en municipios rurales o zonas de baja cobertura digital (Medina Morales et
al., 2021, p. 23).
Esta situación refleja patrones comunes en otras entidades del sureste mexicano como Quintana Roo,
donde vastas regiones, especialmente en comunidades indígenas, enfrentaron dificultades similares.
Aunque la actitud resiliente del profesorado fue destacable, los factores intrínsecos (resistencia al
cambio, ansiedad tecnológica, falta de capacitación) limitaron el aprovechamiento efectivo de las
herramientas virtuales, una problemática replicada a escala nacional. La obra concluye que no basta con
habilitar plataformas; se requiere una política pública integral, que contemple formación docente, acceso
universal a internet y estrategias pedagógicas adaptadas al contexto territorial y sociocultural.
Este estudio analiza la formación de futuros docentes desde un enfoque cualitativo, destacando cómo
las transformaciones digitales aceleradas por la pandemia evidenciaron las limitaciones estructurales del
sistema educativo mexicano. A partir de encuestas aplicadas a estudiantes de la Universidad de Sonora,
se identifica que la emergencia sanitaria agravó la desigualdad en el acceso a recursos tecnológicos,
especialmente en zonas marginadas, replicando una tendencia presente en el sureste mexicano, incluida
Quintana Roo (Orozco Sosa et al., 2024). La falta de conectividad, dispositivos adecuados y plataformas
estables limitó las experiencias formativas y condicionó negativamente el aprendizaje en contextos de
pobreza estructural.
pág. 2408
Los estudiantes encuestados reconocen que la docencia en México enfrenta retos graves: bajos
salarios, sobrecarga laboral y estrés por las condiciones socioculturales, a lo que se suma el rezago
digital. Si bien mantienen una motivación vocacional alta, la falta de herramientas tecnológicas y la
incertidumbre sobre los procesos de ingreso al magisterio (USICAMM) configuran un escenario
desalentador. Esta realidad, compartida por muchas zonas rurales de Quintana Roo, pone en evidencia
la urgencia de políticas educativas que garanticen la equidad tecnológica, la formación continua y
condiciones laborales dignas. El texto concluye que una educación resiliente debe centrarse no solo en
lo pedagógico, sino también en lo estructural, abordando la brecha digital como un componente central
de la justicia educativa post-pandemia.
El informe elaborado por Herrero Tejada y colaboradores (2022), en alianza con el Banco Mundial
y el Diálogo Interamericano, examina las estrategias de evaluación implementadas en América Latina
durante la pandemia para diagnosticar las pérdidas de aprendizaje y diseñar programas de recuperación.
Se identifican tres tendencias claves: la priorización de evaluaciones con fines de certificación sobre las
de monitoreo, la transformación paulatina hacia formatos digitales y mixtos, y el fortalecimiento de
evaluaciones formativas contextualizadas. Este enfoque revela que, en muchos países, los sistemas de
evaluación no estuvieron preparados para medir adecuadamente el impacto de la pandemia, lo cual
limitó la capacidad de reacción pedagógica en tiempo real.
El estudio subraya la importancia de las evaluaciones diagnósticas a nivel local, como las
desarrolladas por el proyecto MIA en México, aplicado en estados del sureste como Quintana Roo. Este
modelo permite identificar aprendizajes reales, independientemente del grado escolar, lo cual resulta
clave en contextos donde las brechas digitales impidieron una continuidad educativa efectiva. El
documento concluye que las políticas educativas deben transitar hacia una cultura de evaluación más
sensible al contexto, que articule el uso de herramientas digitales, formación docente y estrategias
remediales flexibles, adaptadas a territorios con alta desigualdad tecnológica y educativa como los del
sureste mexicano.
Reimers (2021) plantea una hoja de ruta para transformar los sistemas educativos tras los efectos
devastadores de la pandemia, particularmente en contextos vulnerables. Reconoce que el impacto fue
más severo en países del Sur Global, donde las desigualdades preexistentes —como la falta de
Los estudiantes encuestados reconocen que la docencia en México enfrenta retos graves: bajos
salarios, sobrecarga laboral y estrés por las condiciones socioculturales, a lo que se suma el rezago
digital. Si bien mantienen una motivación vocacional alta, la falta de herramientas tecnológicas y la
incertidumbre sobre los procesos de ingreso al magisterio (USICAMM) configuran un escenario
desalentador. Esta realidad, compartida por muchas zonas rurales de Quintana Roo, pone en evidencia
la urgencia de políticas educativas que garanticen la equidad tecnológica, la formación continua y
condiciones laborales dignas. El texto concluye que una educación resiliente debe centrarse no solo en
lo pedagógico, sino también en lo estructural, abordando la brecha digital como un componente central
de la justicia educativa post-pandemia.
El informe elaborado por Herrero Tejada y colaboradores (2022), en alianza con el Banco Mundial
y el Diálogo Interamericano, examina las estrategias de evaluación implementadas en América Latina
durante la pandemia para diagnosticar las pérdidas de aprendizaje y diseñar programas de recuperación.
Se identifican tres tendencias claves: la priorización de evaluaciones con fines de certificación sobre las
de monitoreo, la transformación paulatina hacia formatos digitales y mixtos, y el fortalecimiento de
evaluaciones formativas contextualizadas. Este enfoque revela que, en muchos países, los sistemas de
evaluación no estuvieron preparados para medir adecuadamente el impacto de la pandemia, lo cual
limitó la capacidad de reacción pedagógica en tiempo real.
El estudio subraya la importancia de las evaluaciones diagnósticas a nivel local, como las
desarrolladas por el proyecto MIA en México, aplicado en estados del sureste como Quintana Roo. Este
modelo permite identificar aprendizajes reales, independientemente del grado escolar, lo cual resulta
clave en contextos donde las brechas digitales impidieron una continuidad educativa efectiva. El
documento concluye que las políticas educativas deben transitar hacia una cultura de evaluación más
sensible al contexto, que articule el uso de herramientas digitales, formación docente y estrategias
remediales flexibles, adaptadas a territorios con alta desigualdad tecnológica y educativa como los del
sureste mexicano.
Reimers (2021) plantea una hoja de ruta para transformar los sistemas educativos tras los efectos
devastadores de la pandemia, particularmente en contextos vulnerables. Reconoce que el impacto fue
más severo en países del Sur Global, donde las desigualdades preexistentes —como la falta de
pág. 2409
conectividad, equipos tecnológicos y formación docente— profundizaron la exclusión educativa. En
esta línea, el autor subraya que la interrupción de clases presenciales afectó de manera desproporcionada
a los estudiantes más desfavorecidos, limitando su derecho al aprendizaje y su bienestar emocional.
El texto propone tres pilares para la reconstrucción: 1) evaluación contextual del impacto de la
pandemia, 2) diseño de estrategias educativas integradas y personalizadas, y 3) fortalecimiento de la
capacidad institucional. En este marco, Reimers advierte que las respuestas centralizadas y homogéneas,
como el programa Aprende en Casa, fallaron al no considerar las desigualdades estructurales entre
territorios. En entidades como Quintana Roo, con comunidades rurales e indígenas sin acceso a internet
o dispositivos, esta política resultó inefectiva, ampliando la brecha digital y limitando la equidad
educativa.
Además, el autor destaca la necesidad de adoptar plataformas híbridas, formación docente continua,
estrategias de educación socioemocional, y alianzas interinstitucionales para garantizar una
recuperación resiliente. En síntesis, el documento evidencia que no basta con regresar a la normalidad,
sino que se requiere reconstruir mejor, con políticas diferenciadas, equitativas y adaptadas a contextos
como el sureste mexicano.
El estudio de Castañeda Huerta (2023) analiza las experiencias de docentes de educación preescolar
en contextos urbanos y rurales de Zacatecas durante la pandemia, desde un enfoque descriptivo basado
en la teoría de la educación a distancia de García Aretio. La investigación revela que, si bien todos los
docentes enfrentaron desafíos importantes, las dificultades fueron considerablemente más graves en las
zonas rurales, donde el acceso a tecnología, conectividad e incluso materiales impresos fue limitado o
nulo.
El testimonio de las y los docentes rurales evidencia una sobrecarga laboral, ansiedad tecnológica, y
falta de acompañamiento institucional, elementos que afectaron tanto su práctica pedagógica como la
continuidad del aprendizaje en niñas y niños. Estos hallazgos son comparables con los contextos rurales
e indígenas de Quintana Roo, donde factores similares como la pobreza estructural, la falta de
dispositivos y la escasa capacitación docente amplificaron la desigualdad educativa en el marco del
programa Aprende en Casa.
conectividad, equipos tecnológicos y formación docente— profundizaron la exclusión educativa. En
esta línea, el autor subraya que la interrupción de clases presenciales afectó de manera desproporcionada
a los estudiantes más desfavorecidos, limitando su derecho al aprendizaje y su bienestar emocional.
El texto propone tres pilares para la reconstrucción: 1) evaluación contextual del impacto de la
pandemia, 2) diseño de estrategias educativas integradas y personalizadas, y 3) fortalecimiento de la
capacidad institucional. En este marco, Reimers advierte que las respuestas centralizadas y homogéneas,
como el programa Aprende en Casa, fallaron al no considerar las desigualdades estructurales entre
territorios. En entidades como Quintana Roo, con comunidades rurales e indígenas sin acceso a internet
o dispositivos, esta política resultó inefectiva, ampliando la brecha digital y limitando la equidad
educativa.
Además, el autor destaca la necesidad de adoptar plataformas híbridas, formación docente continua,
estrategias de educación socioemocional, y alianzas interinstitucionales para garantizar una
recuperación resiliente. En síntesis, el documento evidencia que no basta con regresar a la normalidad,
sino que se requiere reconstruir mejor, con políticas diferenciadas, equitativas y adaptadas a contextos
como el sureste mexicano.
El estudio de Castañeda Huerta (2023) analiza las experiencias de docentes de educación preescolar
en contextos urbanos y rurales de Zacatecas durante la pandemia, desde un enfoque descriptivo basado
en la teoría de la educación a distancia de García Aretio. La investigación revela que, si bien todos los
docentes enfrentaron desafíos importantes, las dificultades fueron considerablemente más graves en las
zonas rurales, donde el acceso a tecnología, conectividad e incluso materiales impresos fue limitado o
nulo.
El testimonio de las y los docentes rurales evidencia una sobrecarga laboral, ansiedad tecnológica, y
falta de acompañamiento institucional, elementos que afectaron tanto su práctica pedagógica como la
continuidad del aprendizaje en niñas y niños. Estos hallazgos son comparables con los contextos rurales
e indígenas de Quintana Roo, donde factores similares como la pobreza estructural, la falta de
dispositivos y la escasa capacitación docente amplificaron la desigualdad educativa en el marco del
programa Aprende en Casa.
pág. 2410
La tesis concluye que es imprescindible replantear las políticas educativas para escenarios de
emergencia, privilegiando estrategias diferenciadas que consideren los contextos territoriales,
sociolingüísticos y tecnológicos de cada región. El caso de Zacatecas, aunque geográficamente distante,
permite comprender las condiciones comunes que enfrentan diversas zonas marginadas del país ante la
brecha digital en educación básica.
El estudio documenta las estrategias innovadoras implementadas por docentes de telesecundaria en
Jonuta, Tabasco, una de las regiones con mayor pobreza extrema del estado. A través de un enfoque
cualitativo y fenomenológico, la autora evidencia cómo, en ausencia de infraestructura tecnológica
suficiente, el celular y aplicaciones como WhatsApp y Facebook se convirtieron en los principales
recursos para mantener la comunicación pedagógica. Si bien se intentó utilizar el programa Aprende en
Casa, las dificultades de acceso y desfase curricular provocaron su abandono en la mayoría de los casos
(Padilla García, 2021).
Esta experiencia resulta comparable con la realidad de diversas comunidades rurales de Quintana
Roo, donde la enseñanza a distancia enfrentó condiciones similares: baja conectividad, limitado acceso
a dispositivos digitales, y una brecha profunda en habilidades tecnológicas tanto del alumnado como del
personal docente. El artículo demuestra que, frente a estos desafíos, la innovación no residió en la
sofisticación tecnológica, sino en la capacidad adaptativa del profesorado para generar soluciones
contextualizadas y sostenibles.
Los hallazgos subrayan que la digitalización de la educación en zonas rurales no puede centrarse
únicamente en la conectividad, sino que requiere también políticas públicas integrales que promuevan
alfabetización digital, diseño curricular flexible y apoyos socioemocionales para una educación
resiliente y equitativa.
El estudio de Beltrán (2023) ofrece un abordaje integral sobre la persistencia de la brecha digital en
la etapa post-pandemia, a través de un análisis mixto en comunidades educativas rurales y urbanas.
Aunque se identificó un aumento en la adquisición de dispositivos y líneas de conectividad, el estudio
demuestra que estas mejoras en infraestructura no garantizaron un uso pedagógico efectivo, ni
eliminaron las desigualdades tecnológicas. La investigación señala cuatro dimensiones clave de la
La tesis concluye que es imprescindible replantear las políticas educativas para escenarios de
emergencia, privilegiando estrategias diferenciadas que consideren los contextos territoriales,
sociolingüísticos y tecnológicos de cada región. El caso de Zacatecas, aunque geográficamente distante,
permite comprender las condiciones comunes que enfrentan diversas zonas marginadas del país ante la
brecha digital en educación básica.
El estudio documenta las estrategias innovadoras implementadas por docentes de telesecundaria en
Jonuta, Tabasco, una de las regiones con mayor pobreza extrema del estado. A través de un enfoque
cualitativo y fenomenológico, la autora evidencia cómo, en ausencia de infraestructura tecnológica
suficiente, el celular y aplicaciones como WhatsApp y Facebook se convirtieron en los principales
recursos para mantener la comunicación pedagógica. Si bien se intentó utilizar el programa Aprende en
Casa, las dificultades de acceso y desfase curricular provocaron su abandono en la mayoría de los casos
(Padilla García, 2021).
Esta experiencia resulta comparable con la realidad de diversas comunidades rurales de Quintana
Roo, donde la enseñanza a distancia enfrentó condiciones similares: baja conectividad, limitado acceso
a dispositivos digitales, y una brecha profunda en habilidades tecnológicas tanto del alumnado como del
personal docente. El artículo demuestra que, frente a estos desafíos, la innovación no residió en la
sofisticación tecnológica, sino en la capacidad adaptativa del profesorado para generar soluciones
contextualizadas y sostenibles.
Los hallazgos subrayan que la digitalización de la educación en zonas rurales no puede centrarse
únicamente en la conectividad, sino que requiere también políticas públicas integrales que promuevan
alfabetización digital, diseño curricular flexible y apoyos socioemocionales para una educación
resiliente y equitativa.
El estudio de Beltrán (2023) ofrece un abordaje integral sobre la persistencia de la brecha digital en
la etapa post-pandemia, a través de un análisis mixto en comunidades educativas rurales y urbanas.
Aunque se identificó un aumento en la adquisición de dispositivos y líneas de conectividad, el estudio
demuestra que estas mejoras en infraestructura no garantizaron un uso pedagógico efectivo, ni
eliminaron las desigualdades tecnológicas. La investigación señala cuatro dimensiones clave de la
pág. 2411
brecha digital: infraestructura, acceso, nivel de conocimiento y uso, evidenciando que el déficit más
persistente reside en la apropiación crítica de la tecnología.
En el caso del municipio colombiano de Timaná, el celular se convirtió en el principal dispositivo de
acceso, pero su uso se orientó más al entretenimiento que a procesos de aprendizaje, con una alta
exposición a redes sociales y videojuegos. Este fenómeno es comparable con comunidades rurales de
Quintana Roo, donde, pese a ciertos avances en conectividad, se mantiene una brecha significativa en
competencias digitales y en la integración de TIC a la práctica docente. Además, el retorno a la
presencialidad provocó el abandono de herramientas digitales adquiridas durante la educación remota,
retrocediendo en lo aprendido.
El artículo concluye que reducir la brecha digital requiere más que dispositivos: se necesita
alfabetización digital, formación docente continua y políticas diferenciadas que respondan al contexto
territorial. Para regiones como el sureste mexicano, estos hallazgos subrayan la urgencia de una
estrategia educativa estructural y sostenida.
El texto de Campos Delgado (2021) ofrece una reflexión crítica sobre los efectos desiguales de la
educación virtual en estudiantes de contextos rurales durante la pandemia. Basado en la experiencia
directa de la autora como docente en la Sierra Tarahumara, el capítulo documenta cómo las políticas
educativas implementadas —principalmente el programa Aprende en Casa— fueron insuficientes para
atender las condiciones materiales, tecnológicas y sociales de los sectores más vulnerables. La falta de
conectividad, de dispositivos adecuados, y de materiales impresos, sumada a la limitada capacitación
docente y al bajo nivel educativo de muchas familias, acentuó la brecha educativa existente.
Aunque se diseñaron estrategias estatales como el uso de cuadernillos, radio y plataformas digitales,
su implementación fue ineficiente o tardía, lo que obligó a los docentes a recurrir a iniciativas propias
para sostener el vínculo pedagógico. Esta situación es comparable con el escenario en comunidades
rurales de Quintana Roo, donde la desigualdad digital y la precariedad estructural replican los patrones
observados en Chihuahua. El documento concluye que el traslado del proceso educativo al hogar
profundizó la desigualdad, al delegar la enseñanza a familias con muy distintas capacidades económicas,
tecnológicas y formativas. El análisis demuestra que la virtualización forzada de la educación evidenció
brecha digital: infraestructura, acceso, nivel de conocimiento y uso, evidenciando que el déficit más
persistente reside en la apropiación crítica de la tecnología.
En el caso del municipio colombiano de Timaná, el celular se convirtió en el principal dispositivo de
acceso, pero su uso se orientó más al entretenimiento que a procesos de aprendizaje, con una alta
exposición a redes sociales y videojuegos. Este fenómeno es comparable con comunidades rurales de
Quintana Roo, donde, pese a ciertos avances en conectividad, se mantiene una brecha significativa en
competencias digitales y en la integración de TIC a la práctica docente. Además, el retorno a la
presencialidad provocó el abandono de herramientas digitales adquiridas durante la educación remota,
retrocediendo en lo aprendido.
El artículo concluye que reducir la brecha digital requiere más que dispositivos: se necesita
alfabetización digital, formación docente continua y políticas diferenciadas que respondan al contexto
territorial. Para regiones como el sureste mexicano, estos hallazgos subrayan la urgencia de una
estrategia educativa estructural y sostenida.
El texto de Campos Delgado (2021) ofrece una reflexión crítica sobre los efectos desiguales de la
educación virtual en estudiantes de contextos rurales durante la pandemia. Basado en la experiencia
directa de la autora como docente en la Sierra Tarahumara, el capítulo documenta cómo las políticas
educativas implementadas —principalmente el programa Aprende en Casa— fueron insuficientes para
atender las condiciones materiales, tecnológicas y sociales de los sectores más vulnerables. La falta de
conectividad, de dispositivos adecuados, y de materiales impresos, sumada a la limitada capacitación
docente y al bajo nivel educativo de muchas familias, acentuó la brecha educativa existente.
Aunque se diseñaron estrategias estatales como el uso de cuadernillos, radio y plataformas digitales,
su implementación fue ineficiente o tardía, lo que obligó a los docentes a recurrir a iniciativas propias
para sostener el vínculo pedagógico. Esta situación es comparable con el escenario en comunidades
rurales de Quintana Roo, donde la desigualdad digital y la precariedad estructural replican los patrones
observados en Chihuahua. El documento concluye que el traslado del proceso educativo al hogar
profundizó la desigualdad, al delegar la enseñanza a familias con muy distintas capacidades económicas,
tecnológicas y formativas. El análisis demuestra que la virtualización forzada de la educación evidenció
pág. 2412
la urgencia de políticas públicas diferenciadas, que garanticen condiciones mínimas de equidad digital
y educativa en zonas marginadas del país.
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación documental revelan que la brecha digital en el sureste mexicano,
particularmente en estados como Quintana Roo, constituye una manifestación estructural de la
desigualdad educativa que ha sido históricamente desatendida por las políticas públicas. La
implementación de programas como Aprende en Casa durante la pandemia por COVID-19 fue diseñada
bajo una lógica de homogeneidad tecnológica y cultural, que ignoró las profundas disparidades
territoriales, sociolingüísticas y económicas de regiones rurales e indígenas. Como han señalado Mérida
y Acuña (2020), estas políticas emergentes no solo fueron insuficientes, sino que reforzaron dinámicas
de exclusión educativa.
A partir del análisis de diversas fuentes académicas, se confirma que el acceso limitado a dispositivos,
conectividad deficiente y escasa alfabetización digital impactaron negativamente en el aprendizaje de
miles de estudiantes en contextos marginados. Autores como Ochoa (2021) y Gómez Quiñones y Reyes
Cabrera (2023) han documentado que esta exclusión no solo se refiere al acceso a la tecnología, sino a
la imposibilidad de apropiarse críticamente de ella como herramienta pedagógica. Asimismo, Hevia y
Vergara-Lope (2022) evidencian que el rezago en aprendizajes básicos fue mayor en los grupos con alta
brecha digital, mientras que el estudio del IISUE (2020) advierte que más del 80 % de las escuelas
básicas carecen de conectividad.
Estos hallazgos obligan a replantear el diseño de políticas públicas educativas post-pandemia. Se
requiere transitar de un enfoque tecnocrático a uno territorializado y equitativo, que reconozca la
diversidad cultural y la complejidad de las condiciones estructurales del sur-sureste mexicano. La
evidencia sugiere que la equidad digital no puede lograrse únicamente mediante la entrega de equipos,
sino que exige alfabetización digital contextualizada, formación docente continua y una infraestructura
robusta y sostenible. Como plantea Reimers (2021), no basta con regresar a la normalidad; es necesario
reconstruir mejor, con justicia educativa y tecnológica como ejes fundamentales.
la urgencia de políticas públicas diferenciadas, que garanticen condiciones mínimas de equidad digital
y educativa en zonas marginadas del país.
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación documental revelan que la brecha digital en el sureste mexicano,
particularmente en estados como Quintana Roo, constituye una manifestación estructural de la
desigualdad educativa que ha sido históricamente desatendida por las políticas públicas. La
implementación de programas como Aprende en Casa durante la pandemia por COVID-19 fue diseñada
bajo una lógica de homogeneidad tecnológica y cultural, que ignoró las profundas disparidades
territoriales, sociolingüísticas y económicas de regiones rurales e indígenas. Como han señalado Mérida
y Acuña (2020), estas políticas emergentes no solo fueron insuficientes, sino que reforzaron dinámicas
de exclusión educativa.
A partir del análisis de diversas fuentes académicas, se confirma que el acceso limitado a dispositivos,
conectividad deficiente y escasa alfabetización digital impactaron negativamente en el aprendizaje de
miles de estudiantes en contextos marginados. Autores como Ochoa (2021) y Gómez Quiñones y Reyes
Cabrera (2023) han documentado que esta exclusión no solo se refiere al acceso a la tecnología, sino a
la imposibilidad de apropiarse críticamente de ella como herramienta pedagógica. Asimismo, Hevia y
Vergara-Lope (2022) evidencian que el rezago en aprendizajes básicos fue mayor en los grupos con alta
brecha digital, mientras que el estudio del IISUE (2020) advierte que más del 80 % de las escuelas
básicas carecen de conectividad.
Estos hallazgos obligan a replantear el diseño de políticas públicas educativas post-pandemia. Se
requiere transitar de un enfoque tecnocrático a uno territorializado y equitativo, que reconozca la
diversidad cultural y la complejidad de las condiciones estructurales del sur-sureste mexicano. La
evidencia sugiere que la equidad digital no puede lograrse únicamente mediante la entrega de equipos,
sino que exige alfabetización digital contextualizada, formación docente continua y una infraestructura
robusta y sostenible. Como plantea Reimers (2021), no basta con regresar a la normalidad; es necesario
reconstruir mejor, con justicia educativa y tecnológica como ejes fundamentales.
pág. 2413
CONCLUSIONES
La presente investigación documental ha permitido constatar que la brecha digital en el sureste
mexicano post-pandemia no constituye únicamente un rezago en infraestructura tecnológica, sino una
expresión multidimensional de la desigualdad educativa estructural que afecta de manera particular a
las comunidades rurales e indígenas de entidades como Quintana Roo. Si bien la pandemia por COVID-
19 evidenció desafíos comunes en todo el país, su impacto fue marcadamente desigual, reproduciendo
patrones de exclusión ya presentes antes de la emergencia sanitaria.
Los hallazgos indican que, en estados como Quintana Roo, el acceso limitado a dispositivos, la escasa
conectividad, la baja alfabetización digital de docentes y estudiantes, y la ausencia de políticas
pedagógicas contextualizadas provocaron una ruptura en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
afectando principalmente a las poblaciones más vulnerables. Municipios como Felipe Carrillo Puerto,
José María Morelos o Lázaro Cárdenas muestran condiciones que impidieron la apropiación
significativa de las tecnologías, agravando el rezago académico y limitando el derecho a la educación.
La estrategia federal Aprende en Casa, si bien ambiciosa en su alcance, fue diseñada bajo un enfoque
centralista, sin incorporar las particularidades territoriales, culturales y tecnológicas del sur-sureste
mexicano. Su implementación evidenció una desarticulación entre cobertura y efectividad, al asumir
que la disponibilidad de televisión, radio o internet era homogénea, cuando en realidad millones de
estudiantes carecían de condiciones mínimas para participar activamente en los procesos educativos
remotos.
Diversos estudios revisados (Mérida & Acuña, 2020; Hevia & Vergara-Lope, 2022; Reimers, 2021;
Martínez Tessore, 2021) coinciden en señalar que la digitalización educativa no puede entenderse
únicamente como provisión de conectividad o dispositivos, sino como un proceso integral que requiere
alfabetización digital crítica, formación docente continua, diseño curricular flexible, apoyo
socioemocional y una visión interseccional que reconozca la diversidad de los contextos escolares.
Asimismo, se advierte una falta de políticas públicas con enfoque de equidad territorial, que
reconozcan la desigual distribución de oportunidades educativas en el país. Las comunidades maya-
hablantes, por ejemplo, no fueron consideradas en la producción de contenidos, lo cual representa una
omisión significativa en términos de derechos lingüísticos y educativos.
CONCLUSIONES
La presente investigación documental ha permitido constatar que la brecha digital en el sureste
mexicano post-pandemia no constituye únicamente un rezago en infraestructura tecnológica, sino una
expresión multidimensional de la desigualdad educativa estructural que afecta de manera particular a
las comunidades rurales e indígenas de entidades como Quintana Roo. Si bien la pandemia por COVID-
19 evidenció desafíos comunes en todo el país, su impacto fue marcadamente desigual, reproduciendo
patrones de exclusión ya presentes antes de la emergencia sanitaria.
Los hallazgos indican que, en estados como Quintana Roo, el acceso limitado a dispositivos, la escasa
conectividad, la baja alfabetización digital de docentes y estudiantes, y la ausencia de políticas
pedagógicas contextualizadas provocaron una ruptura en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
afectando principalmente a las poblaciones más vulnerables. Municipios como Felipe Carrillo Puerto,
José María Morelos o Lázaro Cárdenas muestran condiciones que impidieron la apropiación
significativa de las tecnologías, agravando el rezago académico y limitando el derecho a la educación.
La estrategia federal Aprende en Casa, si bien ambiciosa en su alcance, fue diseñada bajo un enfoque
centralista, sin incorporar las particularidades territoriales, culturales y tecnológicas del sur-sureste
mexicano. Su implementación evidenció una desarticulación entre cobertura y efectividad, al asumir
que la disponibilidad de televisión, radio o internet era homogénea, cuando en realidad millones de
estudiantes carecían de condiciones mínimas para participar activamente en los procesos educativos
remotos.
Diversos estudios revisados (Mérida & Acuña, 2020; Hevia & Vergara-Lope, 2022; Reimers, 2021;
Martínez Tessore, 2021) coinciden en señalar que la digitalización educativa no puede entenderse
únicamente como provisión de conectividad o dispositivos, sino como un proceso integral que requiere
alfabetización digital crítica, formación docente continua, diseño curricular flexible, apoyo
socioemocional y una visión interseccional que reconozca la diversidad de los contextos escolares.
Asimismo, se advierte una falta de políticas públicas con enfoque de equidad territorial, que
reconozcan la desigual distribución de oportunidades educativas en el país. Las comunidades maya-
hablantes, por ejemplo, no fueron consideradas en la producción de contenidos, lo cual representa una
omisión significativa en términos de derechos lingüísticos y educativos.
pág. 2414
En respuesta a la pregunta de investigación, se concluye que la falta de acceso a tecnologías impactó
de manera severa el aprendizaje de estudiantes en zonas marginadas del sureste mexicano, al limitar su
participación en la educación remota y profundizar el rezago en competencias básicas. Las políticas
implementadas, como Aprende en Casa, mostraron limitaciones sustantivas al no incorporar enfoques
diferenciados, ni mecanismos de seguimiento en comunidades vulnerables.
Por tanto, se requiere con urgencia el diseño de estrategias post-pandemia que articulen inclusión
digital, justicia educativa y desarrollo territorial, de modo que la tecnología no actúe como un nuevo
filtro de exclusión, sino como un puente hacia la equidad.
Se recomienda diseñar políticas públicas con enfoque territorial diferenciado
Es indispensable que las estrategias educativas en entornos digitales reconozcan las condiciones
específicas de cada región. En estados como Quintana Roo, donde coexisten contextos rurales, indígenas
y de alta marginación, las políticas deben adaptarse a las realidades sociolingüísticas, económicas y
tecnológicas de las comunidades.
Garantizar el acceso universal a conectividad y dispositivos adecuados, para superar la brecha digital
implica asegurar infraestructura básica: electricidad, acceso a internet de calidad y equipamiento
tecnológico funcional en todos los niveles educativos. Este acceso debe ser gratuito o subsidiado para
las poblaciones en situación de vulnerabilidad.
Promover programas de alfabetización digital crítica y contextualizada más allá del uso instrumental
de la tecnología, se requiere formar a docentes, estudiantes y familias en competencias digitales críticas,
que favorezcan la apropiación significativa de las TIC como herramientas pedagógicas, comunicativas
y de ciudadanía.
Fortalecer la formación y el acompañamiento docente en entornos digitales, es urgente invertir en
programas permanentes de actualización pedagógica y tecnológica del magisterio, especialmente en
zonas rurales, a fin de desarrollar capacidades para el diseño e implementación de estrategias didácticas
contextualizadas y multimodales.
Implementar mecanismos de monitoreo, evaluación y retroalimentación localizados, toda política
educativa digital debe contemplar instrumentos de seguimiento que permitan identificar avances,
En respuesta a la pregunta de investigación, se concluye que la falta de acceso a tecnologías impactó
de manera severa el aprendizaje de estudiantes en zonas marginadas del sureste mexicano, al limitar su
participación en la educación remota y profundizar el rezago en competencias básicas. Las políticas
implementadas, como Aprende en Casa, mostraron limitaciones sustantivas al no incorporar enfoques
diferenciados, ni mecanismos de seguimiento en comunidades vulnerables.
Por tanto, se requiere con urgencia el diseño de estrategias post-pandemia que articulen inclusión
digital, justicia educativa y desarrollo territorial, de modo que la tecnología no actúe como un nuevo
filtro de exclusión, sino como un puente hacia la equidad.
Se recomienda diseñar políticas públicas con enfoque territorial diferenciado
Es indispensable que las estrategias educativas en entornos digitales reconozcan las condiciones
específicas de cada región. En estados como Quintana Roo, donde coexisten contextos rurales, indígenas
y de alta marginación, las políticas deben adaptarse a las realidades sociolingüísticas, económicas y
tecnológicas de las comunidades.
Garantizar el acceso universal a conectividad y dispositivos adecuados, para superar la brecha digital
implica asegurar infraestructura básica: electricidad, acceso a internet de calidad y equipamiento
tecnológico funcional en todos los niveles educativos. Este acceso debe ser gratuito o subsidiado para
las poblaciones en situación de vulnerabilidad.
Promover programas de alfabetización digital crítica y contextualizada más allá del uso instrumental
de la tecnología, se requiere formar a docentes, estudiantes y familias en competencias digitales críticas,
que favorezcan la apropiación significativa de las TIC como herramientas pedagógicas, comunicativas
y de ciudadanía.
Fortalecer la formación y el acompañamiento docente en entornos digitales, es urgente invertir en
programas permanentes de actualización pedagógica y tecnológica del magisterio, especialmente en
zonas rurales, a fin de desarrollar capacidades para el diseño e implementación de estrategias didácticas
contextualizadas y multimodales.
Implementar mecanismos de monitoreo, evaluación y retroalimentación localizados, toda política
educativa digital debe contemplar instrumentos de seguimiento que permitan identificar avances,
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obstáculos y necesidades específicas por región. Esto implica generar datos desagregados que informen
la toma de decisiones con base en evidencia.
Reconocer y fortalecer las lenguas y culturas originarias en los contenidos digitales, la producción
de materiales educativos debe incluir la diversidad lingüística del país. En el caso de Quintana Roo,
incorporar el maya y otras lenguas indígenas en plataformas, contenidos y metodologías contribuiría a
una educación más incluyente y respetuosa de los derechos culturales.
Fomentar alianzas intersectoriales y comunitarias, la reducción de la brecha digital no es tarea
exclusiva del sistema educativo. Se requiere una articulación entre gobiernos, instituciones educativas,
organizaciones sociales, sector privado y comunidades locales para generar soluciones sostenibles,
corresponsables y culturalmente pertinentes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Beltrán, R. (2023). Brecha digital después de la pandemia. Indicadores de inclusión digital en el sector
educativo. Revista Innova Educación, 5(2), 29–44.
https://doi.org/10.35622/j.rie.2023.02.002
Campos Delgado, Z. J. (2021). Las brechas de desigualdad en tiempos de COVID-19. En J. A. Trujillo
Holguín, A. C. Ríos Castillo & J. L. García Leos (Coords.), Desarrollo profesional docente:
Reflexiones y experiencias de trabajo durante la pandemia (pp. 145–156). Escuela Normal
Superior Profr. José E. Medrano R.
Castañeda Huerta, X. G. (2023). Educación a distancia: Un estudio descriptivo de la práctica
pedagógica de docentes de educación preescolar en escuelas urbanas y rurales del estado de
Zacatecas durante la pandemia por COVID-19 [Tesis de maestría, Universidad Autónoma de
Zacatecas].
Díaz-Barriga, A. (2020). La escuela ausente, la necesidad de replantear su significado. En IISUE
(Coord.), Educación y pandemia. Una visión académica (pp. 19–29). UNAM.
https://www.iisue.unam.mx/nosotros/covid/educacion-y-pandemia
Gómez Quiñones, M. G., & Reyes Cabrera, W. R. (2023). Las brechas digitales: El caso de estudiantes
de secundaria en una zona rural de Yucatán. En A. Abela (Ed.), Alfabetización digital en las y
obstáculos y necesidades específicas por región. Esto implica generar datos desagregados que informen
la toma de decisiones con base en evidencia.
Reconocer y fortalecer las lenguas y culturas originarias en los contenidos digitales, la producción
de materiales educativos debe incluir la diversidad lingüística del país. En el caso de Quintana Roo,
incorporar el maya y otras lenguas indígenas en plataformas, contenidos y metodologías contribuiría a
una educación más incluyente y respetuosa de los derechos culturales.
Fomentar alianzas intersectoriales y comunitarias, la reducción de la brecha digital no es tarea
exclusiva del sistema educativo. Se requiere una articulación entre gobiernos, instituciones educativas,
organizaciones sociales, sector privado y comunidades locales para generar soluciones sostenibles,
corresponsables y culturalmente pertinentes.
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de Ciencia y Tecnología (CONACYT).
Herrero Tejada, A., López Leavy, M., Finoli, M., Hevia de la Jara, F., Stanton, S., & Fiszbein, A. (2022).
Evaluación en pandemia: ¿Cómo diagnosticamos las pérdidas de aprendizajes para informar
los esfuerzos de recuperación? Diálogo
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de COVID-19 en México: El caso de Xalapa, Veracruz. Perfiles Educativos, 44(176)
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