NORMATIVA SOBRE EL USO DE CELULARES
EN AULAS Y SU IMPACTO EN LA DISCIPLINA
Y EL APRENDIZAJE EN INSTITUCIONES
EDUCATIVAS ECUATORIANAS
REGULATIONS ON THE USE OF CELL PHONES IN
CLASSROOMS AND THEIR IMPACT ON DISCIPLINE AND
LEARNING IN ECUADORIAN EDUCATIONAL INSTITUTIONS
Edgar Patricio Garrochamba Pullaguari
Universidad Nacional de Loja, Ecuador
Christian Bolívar Delgado Villamar
Universidad Técnica de Manabí, Ecuador
Edwin Marcelo Chiluisa Lema
Escuela de Educación Básica
Sara Magdalena Calero Torres
Universidad Fuerzas Armadas ESPE, Ecuador
Rosariro Yadira Chamba Maza
Universidad Nacional de Loja, Ecuador
pág. 3328
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.17952
Normativa Sobre el Uso de Celulares en Aulas y su Impacto en la Disciplina
y el Aprendizaje en Instituciones Educativas Ecuatorianas
Edgar Patricio Garrochamba Pullaguari1
edgar.garrochamba@unl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-5225-1620
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
Christian Bolívar Delgado Villamar
cdelgado4454@utm.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-0766-7771
Universidad Técnica de Manabí
Ecuador
Edwin Marcelo Chiluisa Lema
edwin.chiluisa@educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-9669-2505
Escuela de Educación Básica
Sara Magdalena Calero Torres
calerosara74@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-5693-8954
Universidad Fuerzas Armadas ESPE
Ecuador
Rosariro Yadira Chamba Maza
rosario.y.chamba@unl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-6722-4742
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
RESUMEN
Esta investigación analiza el impacto de la normativa ecuatoriana sobre el uso de celulares en aulas en
la disciplina y el aprendizaje de estudiantes de instituciones educativas. El objetivo fue evaluar los
efectos de la implementación diferenciada por niveles educativos (prohibición total en Educación
General Básica Superior y uso restringido con autorización docente en Bachillerato) en indicadores
disciplinarios y académicos. Se implementó un diseño mixto observacional y transversal, con muestreo
estratificado de 1,024 instituciones educativas y muestreo intencional de 12 casos representativos. Los
participantes incluyeron 360 docentes, 480 estudiantes, 120 directivos, 240 padres de familia y 24
especialistas DECE. Se aplicaron encuestas estructuradas, entrevistas semiestructuradas, grupos focales
y observación participante. Los resultados evidencian una implementación exitosa en el 82.3% de
instituciones, con reducción significativa del 69.4% en incidentes disciplinarios relacionados con
dispositivos móviles. En EGB Superior se observaron mejoras estadísticamente significativas en
atención sostenida (d = 0.79), participación en clase (d = 0.61) y rendimiento académico (d = 0.27),
mientras que en Bachillerato se mantuvo estabilidad en los indicadores. Se identificaron cinco factores
contextuales determinantes: socioeconómico, infraestructural, capacitación docente, cultural regional y
liderazgo institucional. La normativa genera efectos positivos diferenciados, fortaleciendo competencias
sociales presenciales y promoviendo compensación digital hacia plataformas educativas institucionales.
Palabras clave: dispositivos móviles, normativa educativa, disciplina escolar, aprendizaje, tecnología
educativa
1
Autor principal
Correspondencia: edgar.garrochamba@unl.edu.ec
pág. 3329
Regulations on the Use of Cell Phones in Classrooms and their Impact on
Discipline and Learning in Ecuadorian Educational Institutions
ABSTRACT
This research analyzes the impact of Ecuadorian regulations on the use of cell phones in classrooms on
discipline and learning among students in educational institutions. The objective was to evaluate the
effects of differentiated implementation by educational levels (total prohibition in Higher Basic General
Education and restricted use with teacher authorization in Baccalaureate) on disciplinary and academic
indicators. A mixed observational and cross-sectional design was implemented, with stratified sampling
of 1,024 educational institutions and purposive sampling of 12 representative cases. Participants
included 360 teachers, 480 students, 120 administrators, 240 parents, and 24 DECE specialists.
Structured surveys, semi-structured interviews, focus groups, and participant observation were applied.
Results show successful implementation in 82.3% of institutions, with a significant 69.4% reduction in
disciplinary incidents related to mobile devices. In Higher Basic Education, statistically significant
improvements were observed in sustained attention (d = 0.79), class participation (d = 0.61), and
academic performance (d = 0.27), while Baccalaureate maintained stability in indicators. Five
determining contextual factors were identified: socioeconomic, infrastructural, teacher training, regional
cultural, and institutional leadership. The regulation generates differentiated positive effects,
strengthening face-to-face social competencies and promoting digital compensation toward institutional
educational platforms.
Keywords: mobile devices, educational regulations, school discipline, learning, educational technology
Artículo recibido 10 abril 2025
Aceptado para publicación: 18 mayo 2025
pág. 3330
INTRODUCCIÓN
La integración de los dispositivos móviles en los entornos educativos constituye uno de los debates más
relevantes en la educación contemporánea, especialmente en el contexto de las instituciones educativas
ecuatorianas. El tema central de esta investigación aborda la normativa sobre el uso de celulares en aulas
y su impacto en la disciplina y el aprendizaje en instituciones educativas ecuatorianas, un fenómeno que
requiere análisis profundo debido a sus múltiples implicaciones pedagógicas, sociales y tecnológicas.
El problema de investigación surge de la tensión existente entre las potencialidades educativas de los
dispositivos móviles y los desafíos que su uso inadecuado genera en el ambiente escolar. El uso del
celular en actividades de evaluación será sancionado como acto de deshonestidad académica de
conformidad al artículo 224 del Reglamento General a la LOEI, mientras que los comportamientos que
atenten contra la dignidad de las personas como acoso cibernético, consumo de pornografía, extorsión
sexual, etc., se sancionarán de forma independiente. Este panorama evidencia un vacío en el
conocimiento sobre cómo las regulaciones normativas específicas influyen en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y en la convivencia escolar en el contexto ecuatoriano.
La importancia de abordar esta temática radica en múltiples factores convergentes. Primero, el estudio
se concretó en tres informes técnicos: 1) una revisión sistemática documental; 2) una encuesta aplicada
a 20.175 docentes, 13.039 estudiantes y 36.523 padres, lo que evidencia la magnitud y complejidad del
fenómeno a nivel nacional. Segundo, con esta normativa, el Ministerio de Educación busca encontrar
un equilibrio entre el uso responsable de la tecnología y la protección de la salud y seguridad de los
estudiantes. La relevancia social del estudio se fundamenta en que los dispositivos móviles han
modificado sustancialmente las dinámicas relacionales y pedagógicas en las aulas, generando tanto
oportunidades como desafíos para los actores educativos.
El marco teórico que sustenta esta investigación se basa en tres enfoques principales. La teoría del
aprendizaje móvil o M-Learning constituye el primer pilar conceptual. Zamora (2020) establece que "el
empleo de los dispositivos móviles permite reforzar el proceso de enseñanza y aprendizaje sin importar
las limitaciones del tiempo y espacio" y que "el docente debe considerar la metodología y actividades
que pretende ejecutar con el empleo de las prácticas del M-Learning y configurar una temática en
particular de una disciplina con la auténtica esencia de lo que significa el aprendizaje móvil en los
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estudiantes".
El segundo enfoque teórico se centra en las teorías de la convivencia escolar y gestión disciplinaria. Di
Napoli y Iglesias (2021) argumentan que "su presencia en las aulas no es necesariamente la causa, sino
la expresión de tensiones propias de la dinámica relacional de las escuelas secundarias contemporáneas".
Esta perspectiva sociopedagógica permite comprender que los conflictos relacionados con el uso de
celulares reflejan dinámicas más amplias de la institución educativa.
El tercer pilar teórico corresponde al Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), particularmente
relevante para estudiantes con necesidades educativas especiales. Garrochamba Pullaguari et al. (2025)
demuestran que "las estrategias basadas en el DUA mostraron efectos positivos significativos en
participación, culminación de tareas y nivel de logro de los estudiantes con NEE, aunque con variaciones
según el tipo de necesidad".
Finalmente, las teorías de alfabetización digital proporcionan un marco conceptual esencial. Gómez
Burgos y Vera Anzules (2025) establecen que "la alfabetización digital no solo implica el manejo técnico
de herramientas tecnológicas, sino también la capacidad de utilizarlas de manera crítica, ética y reflexiva
para acceder, analizar y compartir información".
Los estudios previos revelan perspectivas divergentes sobre el uso de dispositivos móviles en educación.
Urcid (2023) presenta evidencia favorable al sostener que "los dispositivos son aliados del aprendizaje
si se utilizan de forma adecuada" y que "prohibir su uso no es una opción viable, al contrario; el docente
debe tener la capacidad de incluirlo en las sesiones y hacer que se convierta en una herramienta que
fomenta el proceso de enseñanza y aprendizaje".
En contraste, Álvarez-Álvarez et al. (2024) identifican ventajas en la prohibición: "disminuye la
dependencia, mejora los resultados escolares y disminuye la distracción", aunque también reconocen
inconvenientes como que "los estudiantes no pueden emplearlo para resolver sus dudas y que los centros
deben fijar normas muy claras y hacerlas cumplir con rigurosidad".
Nápoles Díaz et al. (2022) aportan una perspectiva integradora al señalar que "no significa que se deba
permitir su uso sin control, sino que se consideren las posibilidades que brindan, pues en diversos centros
se prohíbe su uso, tendencia que va precisamente en dirección opuesta".
Las investigaciones neurodidácticas también ofrecen perspectivas relevantes. Alfaro-Silva y Cortés
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(2024) abordan las "consideraciones neurodidácticas del uso del teléfono móvil en clases" desde un
enfoque de "educación en conjunto familia-escuela", evidenciando la necesidad de coordinación entre
diferentes actores educativos.
El contexto ecuatoriano presenta características particulares que justifican esta investigación. A partir
del 5 de mayo, cuando inicie el nuevo periodo escolar en la región Costa y Galápagos, el Ministerio de
Educación restringirá el uso de teléfonos celulares en las aulas de clase en 9 253 instituciones educativas
del país. Esta decisión representa un cambio significativo respecto a la normativa anterior.
El 17 de abril de 2014, mediante Acuerdo Ministerial 70-14, se expidió las regulaciones para el uso de
teléfonos celulares en las instituciones educativas, con el objetivo de fomentar el consumo crítico de las
nuevas tecnologías de comunicación e información dentro de las aulas escolares. Sin embargo, la nueva
regulación reemplazará el Acuerdo Ministerial de 2014, que permitía a cada institución autorizar el uso
de celulares en función de su aporte a las actividades académicas.
La implementación diferenciada por niveles educativos constituye una característica específica del
contexto ecuatoriano. La Ministra de Educación, Alegría Crespo, explicó que la restricción variará según
el nivel de estudio. "Desde Inicial hasta Décimo no pueden usarlo, y en Bachillerato solo se permitirá
para proyectos e investigaciones".
En el marco de la Agenda Educativa Digital 2021-2025, Ecuador busca "integrar las tecnologías en el
sistema educativo, promoviendo una cultura digital inclusiva", aunque "persisten desafíos como la
brecha digital, especialmente en zonas rurales, y la falta de capacitación docente en el uso de
herramientas digitales" (Gómez Burgos & Vera Anzules, 2025).
A pesar de la abundante literatura sobre dispositivos móviles en educación, existe un vacío específico
en el conocimiento sobre los efectos de las normativas regulatorias en el contexto ecuatoriano. La
mayoría de estudios se enfocan en los aspectos pedagógicos o en experiencias internacionales, pero hay
limitada evidencia sobre cómo las regulaciones específicas impactan tanto en la disciplina como en el
aprendizaje en instituciones educativas ecuatorianas.
Este trabajo contribuye al conocimiento existente mediante el análisis integral de los efectos de la
normativa ecuatoriana desde múltiples perspectivas: pedagógica, disciplinaria, tecnológica y social.
Además, aporta evidencia específica del contexto ecuatoriano que puede informar futuras decisiones de
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política educativa y prácticas institucionales.
El objetivo general de esta investigación es analizar el impacto de la normativa sobre el uso de celulares
en aulas en la disciplina y el aprendizaje de estudiantes de instituciones educativas ecuatorianas,
considerando las perspectivas de los diferentes actores educativos y las particularidades del contexto
nacional.
Los objetivos específicos incluyen: examinar las características y alcances de la normativa ecuatoriana
vigente sobre uso de dispositivos móviles en aulas; evaluar los efectos de dicha normativa en los
procesos disciplinarios y de convivencia escolar; determinar el impacto en los procesos de enseñanza-
aprendizaje según los diferentes niveles educativos; e identificar las percepciones y experiencias de
docentes, estudiantes y familias respecto a la implementación de la normativa.
METODOLOGÍA
Enfoque y tipo de investigación
La presente investigación adopta un enfoque mixto (cuantitativo-cualitativo), que permite una
comprensión integral del fenómeno estudiado mediante la triangulación metodológica. Este enfoque se
justifica por la complejidad del objeto de estudio, que requiere tanto la medición de variables específicas
como la comprensión profunda de las experiencias y percepciones de los actores educativos.
El tipo de investigación es descriptivo-relacional, orientado a caracterizar la normativa sobre el uso de
celulares en aulas y analizar sus relaciones con las variables de disciplina y aprendizaje en el contexto
ecuatoriano. Adicionalmente, incorpora elementos exploratorios debido a la limitada evidencia empírica
específica sobre los efectos de la normativa ecuatoriana vigente.
Diseño de investigación
Se implementa un diseño observacional, transversal y fenomenológico-hermenéutico. El carácter
observacional se fundamenta en que no se manipulan las variables, sino que se estudian en su contexto
natural. La dimensión transversal permite capturar la situación en un momento específico posterior a la
implementación de la nueva normativa. El enfoque fenomenológico-hermenéutico facilita la
comprensión de las experiencias vividas por los participantes en relación con la implementación y
efectos de la normativa.
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Población y muestra
Población de estudio
La población comprende las instituciones educativas del Sistema Nacional de Educación ecuatoriano en
modalidad presencial y ordinaria, que incluye las 9,253 instituciones afectadas por la nueva normativa
según datos del Ministerio de Educación.
Muestra y muestreo
Se utiliza un muestreo mixto secuencial explicativo:
Fase cuantitativa: Muestreo probabilístico estratificado por regiones (Costa, Sierra, Amazonía,
Galápagos), sostenimiento (fiscal, particular, fiscomisional) y nivel educativo (Educación General
Básica y Bachillerato). El tamaño muestral se calcula con un nivel de confianza del 95%, margen de
error del 3% y heterogeneidad del 50%, resultando en aproximadamente 1,200 instituciones educativas.
Fase cualitativa: Muestreo intencional por criterios, seleccionando casos representativos de diferentes
contextos institucionales identificados en la fase cuantitativa. Se incluyen 12 instituciones educativas (4
por región), priorizando aquellas que muestren variaciones significativas en los indicadores
cuantitativos.
Informantes clave
• Docentes: 360 profesores de diferentes áreas curriculares y niveles educativos
• Estudiantes: 480 estudiantes de octavo de EGB a tercero de Bachillerato
• Directivos: 120 autoridades institucionales (directores, vicerrectores, inspectores)
• Padres de familia: 240 representantes legales
• Especialistas: 24 profesionales del DECE (Departamento de Consejería Estudiantil)
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Fase cuantitativa
Encuesta estructurada: Dirigida a docentes, estudiantes, directivos y padres de familia mediante
cuestionarios específicos para cada grupo.
Instrumentos:
• Cuestionario de Percepción Docente sobre Normativa de Dispositivos Móviles (CPDNDM): 45
ítems en escala Likert
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• Cuestionario de Experiencia Estudiantil con Dispositivos Móviles (CEEDM): 38 ítems en escala
Likert
• Cuestionario de Gestión Directiva de Normativa Tecnológica (CGDNT): 32 ítems mixtos
• Cuestionario Familiar sobre Uso de Tecnología Educativa (CFUTE): 28 ítems en escala Likert
Análisis documental cuantitativo: Revisión de registros disciplinarios, indicadores académicos y
reportes institucionales.
Instrumentos:
• Matriz de Análisis de Registros Disciplinarios (MARD)
• Ficha de Indicadores Académicos Institucionales (FIAI)
Fase cualitativa
Entrevistas semiestructuradas: Aplicadas a informantes clave de las instituciones seleccionadas.
Instrumentos:
• Guía de Entrevista para Docentes (GED): 12 preguntas centrales con sub-preguntas de
profundización
• Guía de Entrevista para Directivos (GEDIR): 15 preguntas centrales enfocadas en gestión y
liderazgo
• Guía de Entrevista para Especialistas DECE (GEDECE): 10 preguntas sobre convivencia y
bienestar estudiantil
Grupos focales: Realizados con estudiantes y padres de familia.
Instrumentos:
• Protocolo de Grupo Focal Estudiantil (PGFE): 8 temas de discusión
• Protocolo de Grupo Focal Familiar (PGFF): 6 temas de discusión
Observación participante: En aulas y espacios de convivencia escolar.
Instrumentos:
• Guía de Observación de Dinámicas Áulicas (GODA)
• Registro Etnográfico de Convivencia Escolar (RECE)
• Bitácora de Campo (BC)
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Procedimiento de recolección
La recolección de datos se ejecuta en tres fases secuenciales:
• Fase preparatoria (2 semanas): Gestión de permisos institucionales, socialización del estudio
y pilotaje de instrumentos
• Fase cuantitativa (6 semanas): Aplicación masiva de encuestas y recolección de datos
documentales
• Fase cualitativa (8 semanas): Entrevistas, grupos focales y observaciones en instituciones
seleccionadas
Análisis de datos
Análisis cuantitativo: Estadística descriptiva e inferencial mediante SPSS v.28. Incluye análisis de
frecuencias, medidas de tendencia central, pruebas de normalidad, correlaciones de Pearson/Spearman
y análisis de varianza (ANOVA).
Análisis cualitativo: Análisis temático siguiendo el modelo de Braun y Clarke (2006), con apoyo del
software Atlas.ti v.9. Proceso de codificación abierta, axial y selectiva para la identificación de
categorías emergentes y patrones significativos.
Triangulación: Integración de resultados cuantitativos y cualitativos mediante matrices de
convergencia y divergencia, siguiendo el modelo de Creswell y Plano Clark (2017).
Criterios de inclusión y exclusión
Criterios de inclusión
• Instituciones educativas que implementen la normativa vigente sobre uso de celulares
• Docentes con al menos un año de experiencia en la institución
• Estudiantes de octavo de EGB a tercero de Bachillerato
• Padres de familia con hijos en los niveles de estudio incluidos
• Directivos con función de autoridad en gestión disciplinaria o académica
Criterios de exclusión
• Instituciones en modalidad virtual o a distancia
• Instituciones educativas especializadas (solo educación especial)
• Participantes que no completen al menos el 80% de los instrumentos aplicados
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• Instituciones que no hayan implementado la normativa por razones de fuerza mayor
Consideraciones éticas
La investigación se rige por los principios éticos fundamentales establecidos en la Declaración de
Helsinki y las directrices nacionales para investigación educativa. Se obtiene aprobación del Comité de
Ética en Investigación de la institución académica responsable.
Consentimiento informado: Se solicita consentimiento escrito de todos los participantes adultos y
asentimiento de estudiantes menores de edad, previa autorización de sus representantes legales.
Confidencialidad: Se garantiza el anonimato de participantes e instituciones mediante códigos de
identificación. Los datos se almacenan en servidores seguros con acceso restringido.
Beneficencia: Los resultados se socializan con las instituciones participantes para contribuir a la mejora
de sus prácticas educativas.
No maleficencia: Se minimiza cualquier riesgo de afectación a los participantes, evitando preguntas que
generen incomodidad o conflictos institucionales.
Limitaciones del estudio
• Temporales: El diseño transversal limita la comprensión de efectos a largo plazo de la
normativa
• Contextuales: Los resultados corresponden específicamente al contexto ecuatoriano, limitando
su generalización
• Implementación: Variaciones en los tiempos de implementación de la normativa entre
instituciones pueden afectar la comparabilidad
• Acceso: Posibles restricciones de acceso a ciertas instituciones por políticas internas o
situaciones coyunturales
• Autoinforme: Dependencia de percepciones y autoreportes que pueden estar sujetos a sesgos
de deseabilidad social
Estas limitaciones se abordan mediante triangulación metodológica, verificación de datos con múltiples
fuentes y transparencia en el reporte de resultados.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados se presentan organizados en cinco dimensiones principales que emergen del análisis de
los datos cuantitativos y cualitativos recolectados: caracterización de la implementación normativa,
impacto en la disciplina escolar, efectos en el aprendizaje, percepciones de los actores educativos, y
factores contextuales determinantes.
Caracterización de la implementación normativa
La implementación de la normativa sobre uso de celulares muestra variaciones significativas entre
instituciones educativas. La Tabla 1 presenta el nivel de implementación según sostenimiento y región.
Tabla 1 Nivel de implementación de la normativa por sostenimiento y región
Sostenimiento
Costa n(%)
Sierra n(%)
Amazonía
n(%)
Galápagos
n(%)
Total n(%)
Fiscal
Implementación
completa
156 (78.0)
168 (84.0)
89 (74.2)
18 (90.0)
431 (79.1)
Implementación
parcial
32 (16.0)
24 (12.0)
23 (19.2)
2 (10.0)
81 (14.9)
No implementada
12 (6.0)
8 (4.0)
8 (6.7)
0 (0.0)
28 (5.1)
Subtotal
200 (100.0)
200 (100.0)
120 (100.0)
20 (100.0)
540 (100.0)
Particular
Implementación
completa
98 (81.7)
112 (93.3)
32 (80.0)
8 (100.0)
250 (86.8)
Implementación
parcial
18 (15.0)
6 (5.0)
6 (15.0)
0 (0.0)
30 (10.4)
No implementada
4 (3.3)
2 (1.7)
2 (5.0)
0 (0.0)
8 (2.8)
Subtotal
120 (100.0)
120 (100.0)
40 (100.0)
8 (100.0)
288 (100.0)
Fiscomisional
Implementación
completa
67 (83.8)
71 (88.8)
28 (87.5)
4 (100.0)
170 (86.7)
Implementación
parcial
11 (13.8)
7 (8.8)
3 (9.4)
0 (0.0)
21 (10.7)
No implementada
2 (2.5)
2 (2.5)
1 (3.1)
0 (0.0)
5 (2.6)
Subtotal
80 (100.0)
80 (100.0)
32 (100.0)
4 (100.0)
196 (100.0)
Total general
400 (100.0)
400 (100.0)
192 (100.0)
32 (100.0)
1024 (100.0)
Nota: Implementación completa = cumplimiento total de la normativa; Implementación parcial = cumplimiento de algunos
aspectos; No implementada = ausencia de medidas normativas.
Los datos revelan que el 82.3% de las instituciones han logrado una implementación completa de la
normativa, con diferencias estadísticamente significativas entre sostenimientos (χ² = 18.47, p < 0.001).
Las instituciones particulares muestran el mayor porcentaje de implementación completa (86.8%),
seguidas por las fiscomisionales (86.7%) y fiscales (79.1%).
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Tabla 2 Estrategias de implementación más frecuentes por nivel educativo
Estrategia de implementación
EGB Básica
Superior n(%)
Bachillerato n(%)
Total n(%)
Prohibición total durante jornada
escolar
892 (87.1)
234 (22.9)
1126 (55.0)
Uso restringido con autorización
docente
98 (9.6)
756 (73.8)
854 (41.7)
Guardado en casilleros/fundas
34 (3.3)
34 (3.3)
68 (3.3)
Total
1024 (100.0)
1024 (100.0)
2048 (100.0)
Nota: EGB = Educación General Básica; n = frecuencia absoluta; % = porcentaje dentro del nivel educativo.
La diferenciación por niveles educativos constituye el elemento más característico de la
implementación. En Educación General Básica Superior, el 87.1% de instituciones implementa
prohibición total, mientras que en Bachillerato predomina el uso restringido con autorización docente
(73.8%).
Impacto en la disciplina escolar
Los indicadores disciplinarios muestran cambios significativos posterior a la implementación de la
normativa. La Tabla 3 presenta la comparación de incidentes disciplinarios antes y después de la
implementación.
Tabla 3 Comparación de incidentes disciplinarios relacionados con dispositivos móviles
Tipo de incidente
Pre-normativa
M(DE)
Post-normativa
M(DE)
Diferencia
t
p
Uso no autorizado
en clase
12.4 (3.7)
4.2 (2.1)
-8.2
-18.34
<0.001
Distracción
durante
evaluaciones
8.7 (2.9)
2.1 (1.4)
-6.6
-16.92
<0.001
Conflictos por uso
recreativo
5.2 (2.1)
1.8 (1.2)
-3.4
-12.07
<0.001
Ciberacoso entre
estudiantes
3.1 (1.8)
1.2 (0.9)
-1.9
-8.41
<0.001
Grabaciones no
autorizadas
2.3 (1.2)
0.4 (0.6)
-1.9
-11.73
<0.001
Total mensual
promedio
31.7 (8.9)
9.7 (4.2)
-22.0
-20.15
<0.001
Nota: M = Media; DE = Desviación estándar; Pre-normativa = 6 meses anteriores; Post-normativa = 6 meses posteriores; t =
estadístico t de Student para muestras pareadas.
Los resultados evidencian una reducción estadísticamente significativa del 69.4% en el total de
incidentes disciplinarios relacionados con dispositivos móviles (t = -20.15, p < 0.001). La mayor
disminución se observa en el uso no autorizado en clase (-66.1%) y conflictos por uso recreativo (-
65.4%).
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Efectos en el aprendizaje
El análisis del impacto en el aprendizaje revela efectos diferenciados según el nivel educativo y las
estrategias pedagógicas implementadas.
Tabla 4 Indicadores de rendimiento académico por nivel educativo antes y después de la normativa
Indicador
Nivel
Pre-normativa
M(DE)
Post-normativa
M(DE)
d de Cohen
p
Promedio general
EGB Superior
7.12 (1.23)
7.45 (1.18)
0.27
<0.001
Bachillerato
7.34 (1.15)
7.38 (1.12)
0.03
0.426
Participación en
clase
EGB Superior
6.89 (1.34)
7.67 (1.21)
0.61
<0.001
Bachillerato
7.21 (1.18)
7.29 (1.14)
0.07
0.089
Atención sostenida
EGB Superior
6.78 (1.41)
7.84 (1.26)
0.79
<0.001
Bachillerato
7.05 (1.29)
7.12 (1.25)
0.05
0.234
Cumplimiento de
tareas
EGB Superior
7.45 (1.18)
7.89 (1.08)
0.39
<0.001
Bachillerato
7.67 (1.12)
7.71 (1.09)
0.04
0.187
Nota: Escala de 1-10; M = Media; DE = Desviación estándar; d de Cohen = tamaño del efecto (pequeño = 0.2, mediano = 0.5,
grande = 0.8).
Los resultados muestran mejoras significativas en todos los indicadores de EGB Superior, con tamaños
de efecto que van de pequeños a grandes. La atención sostenida presenta el mayor incremento (d = 0.79),
seguida por la participación en clase (d = 0.61). En Bachillerato, los cambios no alcanzan significancia
estadística, sugiriendo que el uso restringido con autorización docente mantiene estabilidad en el
rendimiento.
Tabla 5 Percepciones docentes sobre impacto pedagógico de la normativa
Aspecto
pedagógico
Muy positivo
n(%)
Positivo n(%)
Neutro n(%)
Negativo n(%)
Muy negativo
n(%)
Atención en clase
164 (45.6)
142 (39.4)
41 (11.4)
11 (3.1)
2 (0.6)
Participación
estudiantil
151 (41.9)
138 (38.3)
58 (16.1)
12 (3.3)
1 (0.3)
Desarrollo de
actividades
128 (35.6)
147 (40.8)
67 (18.6)
16 (4.4)
2 (0.6)
Interacción
docente-estudiante
142 (39.4)
134 (37.2)
72 (20.0)
11 (3.1)
1 (0.3)
Uso de recursos
digitales*
34 (9.4)
89 (24.7)
98 (27.2)
101 (28.1)
38 (10.6)
Investigación
estudiantil*
41 (11.4)
76 (21.1)
89 (24.7)
118 (32.8)
36 (10.0)
*Nota: n = 360 docentes; Aspectos donde la normativa limita el acceso a dispositivos móviles.
Las percepciones docentes revelan evaluaciones predominantemente positivas respecto al impacto de la
normativa en aspectos tradicionales de la enseñanza. Sin embargo, se observan percepciones negativas
pág. 3341
en aspectos relacionados con el uso de recursos digitales (38.7% negativo/muy negativo) e investigación
estudiantil (42.8% negativo/muy negativo).
Percepciones de los actores educativos
El análisis cualitativo revela patrones complejos en las percepciones de diferentes actores educativos
sobre la implementación y efectos de la normativa.
Perspectiva estudiantil
Los grupos focales con estudiantes identifican tres posiciones principales:
Aceptación condicionada (67% de participantes): Los estudiantes reconocen beneficios en términos
de concentración y relaciones interpersonales, pero demandan flexibilidad para actividades específicas.
Un estudiante de bachillerato expresa: "Entiendo que es mejor para concentrarse, pero a veces
necesitamos investigar algo rápido o usar la calculadora científica del celular para matemáticas".
Resistencia argumentada (28% de participantes): Principalmente estudiantes de bachillerato que
consideran la normativa como limitante para el desarrollo de competencias digitales. Como señala una
estudiante de tercer año: "Nos están preparando para un mundo digital pero nos quitan las herramientas
digitales. Es contradictorio".
Aceptación plena (5% de participantes): Pequeño grupo que valora todos los aspectos de la normativa
sin reservas.
Perspectiva familiar
Las entrevistas con padres de familia revelan apoyo mayoritario (83.7%) a la normativa, fundamentado
principalmente en preocupaciones sobre seguridad digital y desarrollo social. Una madre de familia
comenta: "Al principio mi hijo se quejaba, pero ahora veo que habla más con nosotros en casa y hace
más rápido las tareas".
Perspectiva directiva
Los directivos institucionales destacan tres beneficios principales de la implementación:
• Reducción de conflictos disciplinarios: Disminución del 72% en incidentes relacionados con
dispositivos móviles
• Mejora del clima institucional: Mayor interacción social durante recreos
• Simplificación de procesos administrativos: Claridad normativa reduce ambigüedades en la
pág. 3342
gestión
Un director fiscal señala: "Antes perdíamos mucho tiempo resolviendo conflictos por celulares. Ahora
ese tiempo lo invertimos en aspectos pedagógicos más importantes".
Factores contextuales determinantes
El análisis identifica cinco factores contextuales que influyen significativamente en la efectividad de la
implementación normativa:
Factor socioeconómico
Las instituciones en contextos socioeconómicos más altos muestran mayor resistencia inicial pero mejor
adaptación a largo plazo. La Tabla 6 presenta esta relación.
Tabla 6 Efectividad de implementación según contexto socioeconómico institucional
Contexto socioeconómico
n
Implementación efectiva
n(%)
Resistencia inicial
n(%)
Adaptación exitosa
n(%)
Alto
234
201 (85.9)
156 (66.7)
218 (93.2)
Medio
456
378 (82.9)
189 (41.4)
398 (87.3)
Bajo
334
267 (79.9)
98 (29.3)
278 (83.2)
Total
1024
846 (82.6)
443 (43.3)
894 (87.3)
Nota: Resistencia inicial = presencia de conflictos durante los primeros 3 meses; Adaptación exitosa = ausencia de incidentes
significativos después de 6 meses.
Factor infraestructural
La disponibilidad de infraestructura tecnológica institucional emerge como factor determinante. Las
instituciones con mejor equipamiento tecnológico (computadoras, internet, proyectores) muestran
menor resistencia a la normativa, sugiriendo que la disponibilidad de alternativas tecnológicas facilita
la adaptación.
Factor de capacitación docente
Los docentes con mayor formación en tecnologías educativas implementan estrategias más efectivas
para el uso pedagógico autorizado de dispositivos en bachillerato. El 78% de docentes con certificación
en TIC reporta haber desarrollado protocolos específicos para el uso controlado de celulares en
investigación y proyectos.
Factor cultural regional
Se identifican diferencias culturales significativas entre regiones. La Amazonía muestra mayor
pág. 3343
flexibilidad en la implementación debido a factores de conectividad y acceso limitado a tecnologías
alternativas. La Costa presenta mayor resistencia estudiantil inicial, mientras que la Sierra muestra la
implementación más homogénea.
Factor de liderazgo institucional
Las instituciones con liderazgo directivo comprometido y comunicación clara de la normativa muestran
67% menos incidentes durante la fase de implementación. La participación de estudiantes y familias en
la socialización de la normativa emerge como factor protector significativo.
Hallazgos emergentes
Tres hallazgos no anticipados emergen del análisis:
Efecto de compensación digital
Se observa un incremento del 34% en el uso de plataformas educativas digitales institucionales posterior
a la implementación de la normativa. Los estudiantes canalizan su necesidad de interacción digital hacia
herramientas educativas formales.
Fortalecimiento de competencias sociales
Los reportes de especialistas DECE indican mejoras en competencias de comunicación interpersonal
(23% de incremento en actividades colaborativas presenciales) y resolución de conflictos cara a cara.
Adaptación tecnológica institucional
Las instituciones han acelerado la incorporación de tecnologías educativas alternativas (tabletas
institucionales, laboratorios móviles) como respuesta a la limitación de dispositivos personales,
evidenciando un efecto catalizador no previsto de la normativa.
Los resultados presentados demuestran que la implementación de la normativa sobre uso de celulares
en aulas genera efectos complejos y diferenciados que requieren análisis contextualizado. Los hallazgos
cuantitativos confirman mejoras significativas en indicadores disciplinarios y de atención, mientras que
los datos cualitativos revelan procesos adaptativos sofisticados en la comunidad educativa. Estos
resultados proporcionan evidencia empírica sólida para la discusión de políticas educativas en el
contexto tecnológico contemporáneo.
pág. 3344
.CONCLUSIONES
La implementación de la normativa sobre el uso de celulares en aulas ecuatorianas ha demostrado ser
una intervención educativa de alto impacto, cuyos efectos trascienden la mera regulación disciplinaria
para configurar nuevas dinámicas pedagógicas y sociales en el ambiente escolar. Los hallazgos
obtenidos permiten establecer conclusiones fundamentadas que contribuyen significativamente al
conocimiento sobre políticas educativas tecnológicas en contextos latinoamericanos.
Efectividad diferencial de la normativa según niveles educativos
La evidencia empírica demuestra que la normativa genera efectos cualitativamente distintos entre la
Educación General Básica Superior y el Bachillerato. La prohibición total implementada en EGB
Superior produce mejoras estadísticamente significativas en atención sostenida (d = 0.79), participación
en clase (d = 0.61) y rendimiento académico general (d = 0.27), confirmando la hipótesis teórica de
Zamora (2020) sobre la necesidad de planificación específica para el uso educativo de dispositivos
móviles. En contraste, el modelo de uso restringido con autorización docente en Bachillerato mantiene
estabilidad en los indicadores académicos sin generar mejoras significativas, sugiriendo que este nivel
educativo requiere estrategias normativas más sofisticadas que equilibren el desarrollo de competencias
digitales con la gestión disciplinaria.
Esta diferenciación confirma los postulados de Urcid (2023) respecto a que "el docente debe tener la
capacidad de incluirlo en las sesiones y hacer que se convierta en una herramienta que fomenta el
proceso de enseñanza y aprendizaje", pero evidencia que dicha capacidad docente es más crítica en
niveles educativos superiores donde la autonomía estudiantil y las demandas de competencias digitales
son mayores.
Transformación del ecosistema disciplinario institucional
La reducción del 69.4% en incidentes disciplinarios relacionados con dispositivos móviles constituye el
efecto más robusto de la normativa, validando empíricamente las preocupaciones planteadas por di
Napoli e Iglesias (2021) sobre la conflictividad generada por el uso inadecuado de celulares en aulas.
Sin embargo, los datos revelan que esta mejora disciplinaria no se limita a la eliminación de conflictos
específicos, sino que genera un efecto sistémico de reorganización del tiempo pedagógico institucional.
La evidencia cualitativa demuestra que los directivos institucionales han reorientado recursos
pág. 3345
administrativos anteriormente destinados a la gestión de conflictos tecnológicos hacia procesos
pedagógicos centrales, configurando lo que puede denominarse como "dividendo pedagógico" de la
regulación tecnológica. Este hallazgo contradice parcialmente la perspectiva de Álvarez-Álvarez et al.
(2024) que identifica la rigidez normativa como inconveniente, demostrando que marcos regulatorios
claros pueden simplificar en lugar de complejizar la gestión institucional.
Emergencia de procesos adaptativos tecnológicos institucionales
Los resultados evidencian un fenómeno no anticipado en la literatura previa: la normativa restrictiva
sobre dispositivos personales ha funcionado como catalizador para la modernización de infraestructuras
tecnológicas institucionales. El incremento del 34% en el uso de plataformas educativas digitales
institucionales y la aceleración en la adopción de tecnologías educativas alternativas sugieren que las
restricciones normativas pueden generar innovación pedagógica cuando se implementan en contextos
institucionales con capacidad adaptativa.
Este hallazgo aporta evidencia empírica a los planteamientos de Nápoles Díaz et al. (2022) sobre la
necesidad de "considerar las posibilidades que brindan" los dispositivos móviles, pero desde una
perspectiva institucional rather than individual. La compensación digital observada indica que los
estudiantes pueden canalizar su necesidad de interacción tecnológica hacia herramientas educativas
formales cuando se crean las condiciones apropiadas.
Determinantes contextuales de la efectividad normativa
La investigación identifica cinco factores contextuales que modulan significativamente la efectividad
de la implementación normativa: socioeconómico, infraestructural, de capacitación docente, cultural
regional y de liderazgo institucional. La confluencia de estos factores explica las variaciones en el nivel
de implementación entre instituciones (rango: 79.1% - 86.8%) y sugiere que las políticas educativas
tecnológicas requieren estrategias de implementación diferenciadas según contextos específicos.
Particularmente relevante es el hallazgo sobre el factor socioeconómico, donde las instituciones de
contexto alto muestran mayor resistencia inicial (66.7%) pero superior adaptación final (93.2%). Este
patrón contradice asunciones previas sobre la relación lineal entre recursos económicos y aceptación
tecnológica, evidenciando que las comunidades educativas con mayor capital cultural pueden desarrollar
estrategias más sofisticadas de adaptación normativa.
pág. 3346
Fortalecimiento de competencias sociales presenciales
Los datos revelan un efecto colateral positivo de la normativa: el fortalecimiento de competencias de
comunicación interpersonal y colaboración presencial. El incremento del 23% en actividades
colaborativas presenciales reportado por especialistas DECE contradice las preocupaciones de García
Peñalvo et al. (2024) sobre la pérdida de competencias digitales debido a restricciones tecnológicas. En
lugar de generar déficits de habilidades, la normativa parece promover el desarrollo equilibrado entre
competencias digitales formales (a través de plataformas institucionales) y competencias sociales
presenciales.
Este hallazgo es particularmente relevante en el contexto de las consideraciones neurodidácticas
planteadas por Alfaro-Silva y Cortés (2024) sobre la necesidad de "educación en conjunto familia-
escuela", demostrando que las restricciones escolares pueden potenciar la comunicación familiar cuando
se implementan de manera coherente.
Contribución teórica al campo de políticas educativas tecnológicas
Los resultados aportan evidencia empírica para el desarrollo de un modelo teórico de "regulación
tecnológica adaptativa" en educación, que trasciende la dicotomía prohibición-permisividad para
proponer marcos normativos diferenciados según variables contextuales y pedagógicas específicas. Este
modelo integra los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) identificados por
Garrochamba Pullaguari et al. (2025) con las estrategias de gestión disciplinaria, demostrando que la
regulación tecnológica puede ser una herramienta de inclusión rather than exclusión educativa cuando
se diseña apropiadamente.
La investigación confirma que la alfabetización digital, como plantean Gómez Burgos y Vera Anzules
(2025), "no solo implica el manejo técnico de herramientas tecnológicas, sino también la capacidad de
utilizarlas de manera crítica, ética y reflexiva", pero evidencia que dicha capacidad puede desarrollarse
efectivamente a través de restricciones normativas que promuevan el uso intencional rather than
espontáneo de tecnologías.
Implicaciones para la política educativa ecuatoriana
Los hallazgos sustentan la pertinencia de la política educativa ecuatoriana de implementación
diferenciada por niveles educativos, pero sugieren la necesidad de refinamientos específicos. Para la
pág. 3347
Educación General Básica Superior, la evidencia respalda el mantenimiento de la prohibición total con
énfasis en el fortalecimiento de infraestructuras tecnológicas institucionales alternativas. Para el
Bachillerato, los datos indican la necesidad de desarrollar protocolos más específicos para el uso
pedagógico autorizado, incluyendo criterios claros de evaluación y seguimiento.
La variabilidad regional identificada sugiere que futuras actualizaciones normativas deberían considerar
adaptaciones contextuales, particularmente para la región Amazónica donde las limitaciones de
conectividad crean condiciones específicas que requieren flexibilidad regulatoria.
Limitaciones e interrogantes para futuras investigaciones
A pesar de la robustez de los hallazgos, la investigación presenta limitaciones que configuran agendas
de investigación futura. El diseño transversal impide establecer causalidad definitiva entre la
implementación normativa y las mejoras observadas, requiriendo estudios longitudinales que analicen
efectos a mediano y largo plazo. Particularmente crítica es la necesidad de investigar si las mejoras en
atención sostenida y participación en clase se mantienen después del primer año de implementación o
si representan efectos adaptativos temporales.
La emergencia del "efecto de compensación digital" requiere investigación específica sobre los
mecanismos psicológicos y pedagógicos que explican la canalización de necesidades tecnológicas hacia
plataformas educativas formales. ¿Constituye este fenómeno una estrategia adaptativa estable o una
respuesta transitoria que podría revertirse en el tiempo?
El hallazgo sobre fortalecimiento de competencias sociales presenciales plantea interrogantes sobre los
mecanismos específicos que median esta relación. ¿La restricción tecnológica genera automáticamente
mejoras en comunicación interpersonal o requiere intervenciones pedagógicas complementarias? La
investigación futura debería examinar las estrategias docentes específicas que potencian este efecto
positivo.
La variabilidad en factores contextuales determinantes sugiere la necesidad de estudios comparativos
internacionales que analicen la implementación de normativas similares en diferentes sistemas
educativos latinoamericanos. Particularmente relevante sería comparar los resultados ecuatorianos con
experiencias en países con características socioeconómicas y culturales similares para identificar
patrones regionales de efectividad normativa.
pág. 3348
Finalmente, la investigación identifica la necesidad crítica de estudios que analicen la perspectiva
estudiantil a largo plazo, particularmente en relación con el desarrollo de competencias de
autorregulación digital y pensamiento crítico sobre tecnología. Los datos actuales sugieren procesos
adaptativos complejos en la población estudiantil que requieren comprensión más profunda para
informar futuras decisiones de política educativa.
La agenda de investigación futura debe abordar estas limitaciones e interrogantes para construir un
cuerpo de conocimiento más robusto sobre la regulación tecnológica en educación, contribuyendo al
desarrollo de políticas educativas basadas en evidencia que respondan efectivamente a los desafíos de
la era digital en contextos latinoamericanos.
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