pág. 3574
EDUCACIÓN, AUTISMO E INCLUSIÓN:
PERCEPCIONES, DESAFÍOS Y
OPORTUNIDADES PARA UNA ESCUELA
VERDADERAMENTE INTEGRADORA
EDUCATION, AUTISM, AND INCLUSION: PERCEPTIONS,
CHALLENGES, AND OPPORTUNITIES FOR A TRULY
INCLUSIVE SCHOOL
Fanny Yolanda Balseca Molina
Quito, Ecuador
Luz Mercedes Cajamarca Reino
Quito, Ecuador
Verónica Alexandra Palacios Piedra
Quito, Ecuador
Paul Christian Chiluisa Mármol
Quito, Ecuador
Edison Marcelo Calero Terán
Quito, Ecuador
pág. 3575
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.17971
Educación, autismo e inclusión: percepciones, desafíos y oportunidades
para una escuela verdaderamente integradora
Fanny Yolanda Balseca Molina1
fayola1926@hotmail.es
fanny.balseca@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-3663-3090
Quito, Ecuador
Luz Mercedes Cajamarca Reino
luzreino71@gmail.com
mercedes.cajamarca@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-7046-7622
Quito, Ecuador
Verónica Alexandra Palacios Piedra
alevero1984@gmail.com
veronicaa.palacios@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-0003-2559
Quito- Ecuador
Paul Christian Chiluisa Mármol
cannpool@gmail.com
paul.chiluisa@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-5909-143X
Quito, Ecuador
Edison Marcelo Calero Terán
edicalero@hotmail.com
edison.calero@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-6675-6454
Quito, Ecuador
RESUMEN
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) representa una condición del neuro-desarrollo caracterizada
por alteraciones en la comunicación, interacción social y patrones de comportamiento restringidos y
repetitivos, en el ámbito educativo, esta condición plantea una serie de retos y oportunidades que
deben ser comprendidos a profundidad para avanzar hacia una verdadera inclusión. La presente
investigación se orienta a analizar los fundamentos teóricos del autismo, el proceso de inclusión en el
sistema educativo y las percepciones de diversos actores, con el objetivo de identificar desafíos y
proponer oportunidades que permitan una transformación real hacia una escuela integradora. Desde
una perspectiva teórica, el autismo ha sido tradicionalmente abordado desde modelos médicos
centrados en el déficit, pero en la actualidad se promueven visiones más integrales, que reconocen la
neurodiversidad y la importancia de los contextos sociales y culturales en el desarrollo de la persona
con TEA (Casas Rodríguez & Aparicio Pico, 2016). Este enfoque permite comprender al estudiante no
solo desde la diversidad con limitaciones y potencialidades, lo cual es clave en el diseño de estrategias
pedagógicas inclusivas; en la práctica escolar, la inclusión del autismo en el ámbito educativo ha
venido fortaleciendo con el respaldo de marcos normativos como la Constitución del Ecuador (2008),
la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2024) y su Reglamento General (2023), cuerpos
normativos que reconocen el derecho a una educación sin discriminación, sin embargo, la
implementación efectiva de estos derechos enfrenta serias barreras estructurales y actitudinales,
tomando en cuenta que a pesar de los esfuerzos institucionales, persisten prácticas excluyentes en los
centros educativos, muchas veces asociadas a la falta de formación docente especializada, recursos
insuficientes y modelos pedagógicos estandarizados que no responden a las necesidades específicas de
los estudiantes con TEA (Díaz Mosquera & Andrade Zúñiga, 2015; Ragonesi et al., 2021). Entre los
aportes más relevantes en el ámbito psicopedagógico ha sido el desarrollo de metodologías como
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped Children),
basados en la estructuración del entorno físico, la organización del tiempo y el uso de apoyos visuales
para facilitar el aprendizaje (Sanz-Cervera et al., 2018), las estrategias han demostrado ser efectivas no
1 Autor principal
Correspondencia: fayola1926@hotmail.es
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.17971
Educación, autismo e inclusión: percepciones, desafíos y oportunidades
para una escuela verdaderamente integradora
Fanny Yolanda Balseca Molina1
fayola1926@hotmail.es
fanny.balseca@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-3663-3090
Quito, Ecuador
Luz Mercedes Cajamarca Reino
luzreino71@gmail.com
mercedes.cajamarca@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-7046-7622
Quito, Ecuador
Verónica Alexandra Palacios Piedra
alevero1984@gmail.com
veronicaa.palacios@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-0003-2559
Quito- Ecuador
Paul Christian Chiluisa Mármol
cannpool@gmail.com
paul.chiluisa@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-5909-143X
Quito, Ecuador
Edison Marcelo Calero Terán
edicalero@hotmail.com
edison.calero@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-6675-6454
Quito, Ecuador
RESUMEN
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) representa una condición del neuro-desarrollo caracterizada
por alteraciones en la comunicación, interacción social y patrones de comportamiento restringidos y
repetitivos, en el ámbito educativo, esta condición plantea una serie de retos y oportunidades que
deben ser comprendidos a profundidad para avanzar hacia una verdadera inclusión. La presente
investigación se orienta a analizar los fundamentos teóricos del autismo, el proceso de inclusión en el
sistema educativo y las percepciones de diversos actores, con el objetivo de identificar desafíos y
proponer oportunidades que permitan una transformación real hacia una escuela integradora. Desde
una perspectiva teórica, el autismo ha sido tradicionalmente abordado desde modelos médicos
centrados en el déficit, pero en la actualidad se promueven visiones más integrales, que reconocen la
neurodiversidad y la importancia de los contextos sociales y culturales en el desarrollo de la persona
con TEA (Casas Rodríguez & Aparicio Pico, 2016). Este enfoque permite comprender al estudiante no
solo desde la diversidad con limitaciones y potencialidades, lo cual es clave en el diseño de estrategias
pedagógicas inclusivas; en la práctica escolar, la inclusión del autismo en el ámbito educativo ha
venido fortaleciendo con el respaldo de marcos normativos como la Constitución del Ecuador (2008),
la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2024) y su Reglamento General (2023), cuerpos
normativos que reconocen el derecho a una educación sin discriminación, sin embargo, la
implementación efectiva de estos derechos enfrenta serias barreras estructurales y actitudinales,
tomando en cuenta que a pesar de los esfuerzos institucionales, persisten prácticas excluyentes en los
centros educativos, muchas veces asociadas a la falta de formación docente especializada, recursos
insuficientes y modelos pedagógicos estandarizados que no responden a las necesidades específicas de
los estudiantes con TEA (Díaz Mosquera & Andrade Zúñiga, 2015; Ragonesi et al., 2021). Entre los
aportes más relevantes en el ámbito psicopedagógico ha sido el desarrollo de metodologías como
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped Children),
basados en la estructuración del entorno físico, la organización del tiempo y el uso de apoyos visuales
para facilitar el aprendizaje (Sanz-Cervera et al., 2018), las estrategias han demostrado ser efectivas no
1 Autor principal
Correspondencia: fayola1926@hotmail.es
pág. 3576
solo para mejorar las habilidades comunicativas y sociales de los estudiantes con autismo, sino
también para favorecer su participación activa en el aula regular. En el mismo orden analítico
coincidiendo con Baquerizo y Castillo (2023) las estrategias psicopedagógicas centradas en el juego,
la motivación y el acompañamiento individualizado son claves para potenciar el aprendizaje
significativo. En lo que respecta a la inclusión, este no debe ser concebido como un proceso unilateral,
pues requiere de la participación coordinada de familias, docentes, instituciones educativas y
organizaciones de la sociedad civil. En total acuerdo con Según Badillo-Jiménez et al. (2022), las
percepciones de madres y maestras sobre la inclusión escolar son diversas: mientras algunas destacan
avances en la aceptación y adaptación curricular, otras señalan dificultades en la comunicación entre
escuela y familia, y la escasa capacitación del personal docente, la percepción compartida es una
necesidad urgente del programa de sensibilización y formación continua que involucren a toda la
comunidad educativa. Del mismo modo, la sociedad civil desempeña un papel fundamental en la
defensa de los derechos de los estudiantes con TEA, a través de redes de apoyo, incidencia política y
la promoción de prácticas inclusivas en los entornos escolares (Lay Arellano & Anguiano Suárez,
2019). En contextos como el ecuatoriano, donde coexisten múltiples culturas y visiones del mundo, la
inclusión debe ser entendida también desde una perspectiva intercultural, en este sentido, Morocho-
Torres, Álvarez-Lozano y Peñate-López (2025) sostienen que es necesario adaptar los procesos
educativos a la diversidad lingüística, cultural y cognitiva de los estudiantes, reconociendo que las
prácticas pedagógicas deben responder tanto a las necesidades del estudiante con autismo como a su
contexto sociocultural. Paralelamente a los desafíos existentes, también emergen oportunidades
valiosas, como la incorporación de tecnologías digitales que han permitido el diseño de materiales
didácticos personalizados, favoreciendo la autonomía y la comunicación en los estudiantes con TEA
(Casas Rodríguez & Aparicio Pico, 2016), así también, el trabajo colaborativo entre docentes,
especialistas y familias contribuye al desarrollo de prácticas educativas más sensibles y eficaces; la
clave está en construir entornos escolares que promuevan la empatía, el respeto a la diferencia y la
corresponsabilidad. En síntesis, avanzar hacia una escuela verdaderamente integradora implica superar
las barreras físicas, pedagógicas y actitudinales que limitan la participación plena de los estudiantes
con autismo, es por ello necesario una transformación profunda del sistema educativo, fundamentada
en marcos legales sólidos, formación docente pertinente, participación familiar activa y el compromiso
ético de toda la comunidad educativa, solo de esta manera se podrá garantizar el derecho a una
educación de calidad, equitativa e inclusiva para todos y todas.
Palabras clave: inclusión educativa, trastorno del espectro autista (tea), diversidad funcional,
metodología teacch, adaptaciones curriculares
solo para mejorar las habilidades comunicativas y sociales de los estudiantes con autismo, sino
también para favorecer su participación activa en el aula regular. En el mismo orden analítico
coincidiendo con Baquerizo y Castillo (2023) las estrategias psicopedagógicas centradas en el juego,
la motivación y el acompañamiento individualizado son claves para potenciar el aprendizaje
significativo. En lo que respecta a la inclusión, este no debe ser concebido como un proceso unilateral,
pues requiere de la participación coordinada de familias, docentes, instituciones educativas y
organizaciones de la sociedad civil. En total acuerdo con Según Badillo-Jiménez et al. (2022), las
percepciones de madres y maestras sobre la inclusión escolar son diversas: mientras algunas destacan
avances en la aceptación y adaptación curricular, otras señalan dificultades en la comunicación entre
escuela y familia, y la escasa capacitación del personal docente, la percepción compartida es una
necesidad urgente del programa de sensibilización y formación continua que involucren a toda la
comunidad educativa. Del mismo modo, la sociedad civil desempeña un papel fundamental en la
defensa de los derechos de los estudiantes con TEA, a través de redes de apoyo, incidencia política y
la promoción de prácticas inclusivas en los entornos escolares (Lay Arellano & Anguiano Suárez,
2019). En contextos como el ecuatoriano, donde coexisten múltiples culturas y visiones del mundo, la
inclusión debe ser entendida también desde una perspectiva intercultural, en este sentido, Morocho-
Torres, Álvarez-Lozano y Peñate-López (2025) sostienen que es necesario adaptar los procesos
educativos a la diversidad lingüística, cultural y cognitiva de los estudiantes, reconociendo que las
prácticas pedagógicas deben responder tanto a las necesidades del estudiante con autismo como a su
contexto sociocultural. Paralelamente a los desafíos existentes, también emergen oportunidades
valiosas, como la incorporación de tecnologías digitales que han permitido el diseño de materiales
didácticos personalizados, favoreciendo la autonomía y la comunicación en los estudiantes con TEA
(Casas Rodríguez & Aparicio Pico, 2016), así también, el trabajo colaborativo entre docentes,
especialistas y familias contribuye al desarrollo de prácticas educativas más sensibles y eficaces; la
clave está en construir entornos escolares que promuevan la empatía, el respeto a la diferencia y la
corresponsabilidad. En síntesis, avanzar hacia una escuela verdaderamente integradora implica superar
las barreras físicas, pedagógicas y actitudinales que limitan la participación plena de los estudiantes
con autismo, es por ello necesario una transformación profunda del sistema educativo, fundamentada
en marcos legales sólidos, formación docente pertinente, participación familiar activa y el compromiso
ético de toda la comunidad educativa, solo de esta manera se podrá garantizar el derecho a una
educación de calidad, equitativa e inclusiva para todos y todas.
Palabras clave: inclusión educativa, trastorno del espectro autista (tea), diversidad funcional,
metodología teacch, adaptaciones curriculares
pág. 3577
Education, autism, and inclusion: perceptions, challenges, and
opportunities for a truly inclusive school
ABSTRACT
Autism Spectrum Disorder (ASD) is a neurodevelopmental condition characterized by impairments in
communication, social interaction, and restricted and repetitive behavior patterns. In the educational
context, this condition presents a series of challenges and opportunities that must be deeply understood
in order to move toward true inclusion. This research aims to analyze the theoretical foundations of
autism, the process of inclusion within the educational system, and the perceptions of various
stakeholders, with the goal of identifying challenges and proposing opportunities that enable a genuine
transformation toward an inclusive school. From a theoretical perspective, autism has traditionally
been approached from medical models focused on deficits. However, nowadays, more comprehensive
visions are promoted that recognize neurodiversity and the importance of social and cultural contexts
in the development of individuals with ASD (Casas Rodríguez & Aparicio Pico, 2016). This approach
allows for an understanding of the student not only in terms of limitations but also potential, which is
key to designing inclusive pedagogical strategies. In school practice, the inclusion of autism in
education has been strengthened by regulatory frameworks such as the Constitution of Ecuador
(2008), the Organic Law of Intercultural Education (2024), and its General Regulation (2023), all of
which recognize the right to education without discrimination. However, the effective implementation
of these rights faces serious structural and attitudinal barriers. Despite institutional efforts,
exclusionary practices persist in educational centers, often associated with a lack of specialized teacher
training, insufficient resources, and standardized pedagogical models that fail to meet the specific
needs of students with ASD (Díaz Mosquera & Andrade Zúñiga, 2015; Ragonesi et al., 2021). One of
the most relevant contributions in the psychoeducational field has been the development of
methodologies such as TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication-
handicapped Children), based on structuring the physical environment, organizing time, and using
visual supports to facilitate learning (Sanz-Cervera et al., 2018). These strategies have proven effective
not only in improving the communicative and social skills of students with autism but also in
encouraging their active participation in regular classrooms. Similarly, in line with Baquerizo and
Castillo (2023), psychoeducational strategies focused on play, motivation, and individualized support
are key to fostering meaningful learning. As for inclusion, it should not be conceived as a unilateral
process, as it requires the coordinated participation of families, teachers, educational institutions, and
civil society organizations. In full agreement with Badillo-Jiménez et al. (2022), the perceptions of
mothers and teachers on school inclusion are diverse: while some highlight progress in acceptance and
curricular adaptation, others point out communication difficulties between school and family, and the
lack of teacher training. A shared perception is the urgent need for awareness programs and ongoing
training that involve the entire educational community. Likewise, civil society plays a fundamental
Education, autism, and inclusion: perceptions, challenges, and
opportunities for a truly inclusive school
ABSTRACT
Autism Spectrum Disorder (ASD) is a neurodevelopmental condition characterized by impairments in
communication, social interaction, and restricted and repetitive behavior patterns. In the educational
context, this condition presents a series of challenges and opportunities that must be deeply understood
in order to move toward true inclusion. This research aims to analyze the theoretical foundations of
autism, the process of inclusion within the educational system, and the perceptions of various
stakeholders, with the goal of identifying challenges and proposing opportunities that enable a genuine
transformation toward an inclusive school. From a theoretical perspective, autism has traditionally
been approached from medical models focused on deficits. However, nowadays, more comprehensive
visions are promoted that recognize neurodiversity and the importance of social and cultural contexts
in the development of individuals with ASD (Casas Rodríguez & Aparicio Pico, 2016). This approach
allows for an understanding of the student not only in terms of limitations but also potential, which is
key to designing inclusive pedagogical strategies. In school practice, the inclusion of autism in
education has been strengthened by regulatory frameworks such as the Constitution of Ecuador
(2008), the Organic Law of Intercultural Education (2024), and its General Regulation (2023), all of
which recognize the right to education without discrimination. However, the effective implementation
of these rights faces serious structural and attitudinal barriers. Despite institutional efforts,
exclusionary practices persist in educational centers, often associated with a lack of specialized teacher
training, insufficient resources, and standardized pedagogical models that fail to meet the specific
needs of students with ASD (Díaz Mosquera & Andrade Zúñiga, 2015; Ragonesi et al., 2021). One of
the most relevant contributions in the psychoeducational field has been the development of
methodologies such as TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication-
handicapped Children), based on structuring the physical environment, organizing time, and using
visual supports to facilitate learning (Sanz-Cervera et al., 2018). These strategies have proven effective
not only in improving the communicative and social skills of students with autism but also in
encouraging their active participation in regular classrooms. Similarly, in line with Baquerizo and
Castillo (2023), psychoeducational strategies focused on play, motivation, and individualized support
are key to fostering meaningful learning. As for inclusion, it should not be conceived as a unilateral
process, as it requires the coordinated participation of families, teachers, educational institutions, and
civil society organizations. In full agreement with Badillo-Jiménez et al. (2022), the perceptions of
mothers and teachers on school inclusion are diverse: while some highlight progress in acceptance and
curricular adaptation, others point out communication difficulties between school and family, and the
lack of teacher training. A shared perception is the urgent need for awareness programs and ongoing
training that involve the entire educational community. Likewise, civil society plays a fundamental
pág. 3578
role in defending the rights of students with ASD through support networks, political advocacy, and
the promotion of inclusive practices in school settings (Lay Arellano & Anguiano Suárez, 2019). In
contexts such as Ecuador, where multiple cultures and worldviews coexist, inclusion must also be
understood from an intercultural perspective. In this regard, Morocho-Torres, Álvarez-Lozano, and
Peñate-López (2025) argue that it is necessary to adapt educational processes to the linguistic, cultural,
and cognitive diversity of students, recognizing that pedagogical practices must respond not only to
the needs of the student with autism but also to their sociocultural context. Alongside existing
challenges, valuable opportunities also emerge, such as the incorporation of digital technologies that
have enabled the design of personalized teaching materials, promoting autonomy and communication
in students with ASD (Casas Rodríguez & Aparicio Pico, 2016). Additionally, collaborative work
among teachers, specialists, and families contributes to the development of more sensitive and
effective educational practices. The key lies in building school environments that promote empathy,
respect for differences, and shared responsibility. In summary, moving toward a truly inclusive school
requires overcoming physical, pedagogical, and attitudinal barriers that limit the full participation of
students with autism. This is why a profound transformation of the educational system is necessary—
one that is grounded in solid legal frameworks, relevant teacher training, active family involvement,
and the ethical commitment of the entire educational community. Only in this way can we ensure the
right to quality, equitable, and inclusive education for all.
Keywords: educational inclusion, autism spectrum disorder (asd), functional diversity, teacch
methodology, curricular adaptations
Artículo recibido 11 mayo 2025
Aceptado para publicación: 12 junio 2025
role in defending the rights of students with ASD through support networks, political advocacy, and
the promotion of inclusive practices in school settings (Lay Arellano & Anguiano Suárez, 2019). In
contexts such as Ecuador, where multiple cultures and worldviews coexist, inclusion must also be
understood from an intercultural perspective. In this regard, Morocho-Torres, Álvarez-Lozano, and
Peñate-López (2025) argue that it is necessary to adapt educational processes to the linguistic, cultural,
and cognitive diversity of students, recognizing that pedagogical practices must respond not only to
the needs of the student with autism but also to their sociocultural context. Alongside existing
challenges, valuable opportunities also emerge, such as the incorporation of digital technologies that
have enabled the design of personalized teaching materials, promoting autonomy and communication
in students with ASD (Casas Rodríguez & Aparicio Pico, 2016). Additionally, collaborative work
among teachers, specialists, and families contributes to the development of more sensitive and
effective educational practices. The key lies in building school environments that promote empathy,
respect for differences, and shared responsibility. In summary, moving toward a truly inclusive school
requires overcoming physical, pedagogical, and attitudinal barriers that limit the full participation of
students with autism. This is why a profound transformation of the educational system is necessary—
one that is grounded in solid legal frameworks, relevant teacher training, active family involvement,
and the ethical commitment of the entire educational community. Only in this way can we ensure the
right to quality, equitable, and inclusive education for all.
Keywords: educational inclusion, autism spectrum disorder (asd), functional diversity, teacch
methodology, curricular adaptations
Artículo recibido 11 mayo 2025
Aceptado para publicación: 12 junio 2025
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INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, el reconocimiento de la diversidad funcional y cognitiva ha cobrado relevancia
en el ámbito educativo, es importante resaltar en particular, lo referente al Trastorno del Espectro
Autista (TEA) que hoy por hoy ha emergido como un eje central en los debates pedagógicos,
legislativos y sociales, no solo por su complejidad diagnóstica y diversidad fenotípica, sino también
por los desafíos que representa para los sistemas escolares convencionales, en base a lo señalado este,
avanzar hacia una educación verdaderamente inclusiva se convierte en una necesidad urgente,
especialmente en países como Ecuador, donde coexisten normativas progresistas y realidades
estructurales que dificultan su implementación efectiva.
La inclusión de estudiantes con TEA en el sistema educativo ordinario implica mucho más que su
integración física al aula, esta integración requiere el reconocimiento pleno de sus derechos,
potencialidades, necesidades específicas y formas particulares de aprender, comunicarse y
relacionarse, sin embargo, esta meta enfrenta múltiples barreras: modelos pedagógicos estandarizados,
formación docente limitada en neurodiversidad, escasez de recursos y una débil coordinación entre los
actores educativos (Díaz Mosquera & Andrade Zúñiga, 2015; Ragonesi, Bruno & Pérez Lugones,
2021).
En Ecuador, la Constitución de 2008, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2024) y su
Reglamento General (2023) establecen un marco jurídico que garantiza el derecho a una educación
inclusiva, equitativa, de calidad y libre de discriminación, los mencionados instrumentos reconocen la
diversidad como principio rector del sistema educativo y promueven la eliminación de barreras que
dificultan el aprendizaje y la participación, no obstante, la brecha entre el marco legal y la experiencia
cotidiana de los estudiantes con TEA, sus familias y docentes pone en evidencia la urgencia necesidad
de transformar las prácticas escolares desde una mirada más humanizadora, empática y situada (Castro
López et al., 2024).
En concordancia con Casas Rodríguez & Aparicio Pico (2016) se sostiene que, desde el plano teórico,
el autismo ha sido tradicionalmente abordado desde enfoques clínico-médicos centrados en el déficit,
lo cual ha contribuido a su patologización y a la imposición de estándares normativos, en contraste, las
corrientes actuales se alinean con el paradigma de la neurodiversidad, que concibe el TEA como una
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, el reconocimiento de la diversidad funcional y cognitiva ha cobrado relevancia
en el ámbito educativo, es importante resaltar en particular, lo referente al Trastorno del Espectro
Autista (TEA) que hoy por hoy ha emergido como un eje central en los debates pedagógicos,
legislativos y sociales, no solo por su complejidad diagnóstica y diversidad fenotípica, sino también
por los desafíos que representa para los sistemas escolares convencionales, en base a lo señalado este,
avanzar hacia una educación verdaderamente inclusiva se convierte en una necesidad urgente,
especialmente en países como Ecuador, donde coexisten normativas progresistas y realidades
estructurales que dificultan su implementación efectiva.
La inclusión de estudiantes con TEA en el sistema educativo ordinario implica mucho más que su
integración física al aula, esta integración requiere el reconocimiento pleno de sus derechos,
potencialidades, necesidades específicas y formas particulares de aprender, comunicarse y
relacionarse, sin embargo, esta meta enfrenta múltiples barreras: modelos pedagógicos estandarizados,
formación docente limitada en neurodiversidad, escasez de recursos y una débil coordinación entre los
actores educativos (Díaz Mosquera & Andrade Zúñiga, 2015; Ragonesi, Bruno & Pérez Lugones,
2021).
En Ecuador, la Constitución de 2008, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2024) y su
Reglamento General (2023) establecen un marco jurídico que garantiza el derecho a una educación
inclusiva, equitativa, de calidad y libre de discriminación, los mencionados instrumentos reconocen la
diversidad como principio rector del sistema educativo y promueven la eliminación de barreras que
dificultan el aprendizaje y la participación, no obstante, la brecha entre el marco legal y la experiencia
cotidiana de los estudiantes con TEA, sus familias y docentes pone en evidencia la urgencia necesidad
de transformar las prácticas escolares desde una mirada más humanizadora, empática y situada (Castro
López et al., 2024).
En concordancia con Casas Rodríguez & Aparicio Pico (2016) se sostiene que, desde el plano teórico,
el autismo ha sido tradicionalmente abordado desde enfoques clínico-médicos centrados en el déficit,
lo cual ha contribuido a su patologización y a la imposición de estándares normativos, en contraste, las
corrientes actuales se alinean con el paradigma de la neurodiversidad, que concibe el TEA como una
pág. 3580
expresión natural de la variabilidad neurológica humana, bajo esta perspectiva se promueve la
aceptación y valoración de las diferencias neurológicas, reorientando las estrategias pedagógicas hacia
las fortalezas del estudiante. En la misma línea de investigación han ido surgiendo enfoques
psicopedagógicos que buscan responder de manera más efectiva a las necesidades de los estudiantes
con TEA. Uno de los más reconocidos es el modelo TEACCH (Treatment and Education of Autistic
and related Communication-handicapped Children), que se basa en la estructuración del entorno, la
organización temporal y el uso de apoyos visuales para fomentar la autonomía y el aprendizaje (Sanz-
Cervera et al., 2018). Del mismo modo, metodologías centradas en el juego, la motivación y el
acompañamiento individualizado, como sugieren Baquerizo y Castillo (2023), resultan fundamentales
para facilitar el aprendizaje significativo y la participación activa en el aula regular.
Para lograr el éxito de cualquier propuesta inclusiva no es necesario únicamente la aplicación de
metodologías específicas, sino también la articulación colaborativa de todos los actores del proceso
educativo: docentes, directivos, familias, instituciones educativas y organizaciones de la sociedad
civil. Al igual que Badillo-Jiménez et al. (2022) decimos que las percepciones de madres y docentes
recogidas al respecto de avances en aceptación y adaptación curricular, pero también evidencian
barreras persistentes como la escasa comunicación entre familia y escuela, y la limitada capacitación
docente. Por otra parte, Lay Arellano y Anguiano Suárez (2019) nos muestran la importancia de la
sociedad civil en la defensa de los derechos de los estudiantes con autismo, fomentando redes de
apoyo, acciones de incidencia política y procesos de sensibilización.
Además, en contextos pluriculturales como el ecuatoriano, la inclusión de estudiantes con TEA debe
considerar la diversidad cultural y lingüística del país, tal cual afirman Morocho-Torres, Álvarez-
Lozano y Peñate-López (2025), una educación inclusiva e intercultural requiere de propuestas
pedagógicas que reconozcan y valoren el contexto sociocultural de cada estudiante, integrando tanto
sus necesidades cognitivas como sus referencias culturales y comunitarias.
El presente artículo, titulado "Educación, autismo e inclusión: Percepciones, desafíos y oportunidades
para una escuela verdaderamente integradora", propone un análisis crítico y reflexivo sobre los
fundamentos teóricos del autismo, el proceso de inclusión escolar en Ecuador, las principales barreras
existentes y las oportunidades que se presentan para una transformación educativa más justa, inclusiva
expresión natural de la variabilidad neurológica humana, bajo esta perspectiva se promueve la
aceptación y valoración de las diferencias neurológicas, reorientando las estrategias pedagógicas hacia
las fortalezas del estudiante. En la misma línea de investigación han ido surgiendo enfoques
psicopedagógicos que buscan responder de manera más efectiva a las necesidades de los estudiantes
con TEA. Uno de los más reconocidos es el modelo TEACCH (Treatment and Education of Autistic
and related Communication-handicapped Children), que se basa en la estructuración del entorno, la
organización temporal y el uso de apoyos visuales para fomentar la autonomía y el aprendizaje (Sanz-
Cervera et al., 2018). Del mismo modo, metodologías centradas en el juego, la motivación y el
acompañamiento individualizado, como sugieren Baquerizo y Castillo (2023), resultan fundamentales
para facilitar el aprendizaje significativo y la participación activa en el aula regular.
Para lograr el éxito de cualquier propuesta inclusiva no es necesario únicamente la aplicación de
metodologías específicas, sino también la articulación colaborativa de todos los actores del proceso
educativo: docentes, directivos, familias, instituciones educativas y organizaciones de la sociedad
civil. Al igual que Badillo-Jiménez et al. (2022) decimos que las percepciones de madres y docentes
recogidas al respecto de avances en aceptación y adaptación curricular, pero también evidencian
barreras persistentes como la escasa comunicación entre familia y escuela, y la limitada capacitación
docente. Por otra parte, Lay Arellano y Anguiano Suárez (2019) nos muestran la importancia de la
sociedad civil en la defensa de los derechos de los estudiantes con autismo, fomentando redes de
apoyo, acciones de incidencia política y procesos de sensibilización.
Además, en contextos pluriculturales como el ecuatoriano, la inclusión de estudiantes con TEA debe
considerar la diversidad cultural y lingüística del país, tal cual afirman Morocho-Torres, Álvarez-
Lozano y Peñate-López (2025), una educación inclusiva e intercultural requiere de propuestas
pedagógicas que reconozcan y valoren el contexto sociocultural de cada estudiante, integrando tanto
sus necesidades cognitivas como sus referencias culturales y comunitarias.
El presente artículo, titulado "Educación, autismo e inclusión: Percepciones, desafíos y oportunidades
para una escuela verdaderamente integradora", propone un análisis crítico y reflexivo sobre los
fundamentos teóricos del autismo, el proceso de inclusión escolar en Ecuador, las principales barreras
existentes y las oportunidades que se presentan para una transformación educativa más justa, inclusiva
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y contextualizada, partiendo de una revisión de literatura especializada y del marco normativo vigente,
se busca contribuir a la comprensión de las condiciones necesarias para construir una escuela que
reciba la diferencia no como un obstáculo, sino como una fuente de riqueza pedagógica, ética y
humana.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolla bajo un enfoque de diseño mixto, que combina estrategias
cualitativas y cuantitativas para ofrecer una visión integral del fenómeno de la inclusión educativa de
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en Ecuador, el enfoque indicado permite
analizar tanto los aspectos normativos y discursivos como las prácticas concretas en el sistema
educativo. Desde la perspectiva cualitativa, se privilegia la interpretación profunda de procesos,
significados y experiencias vinculadas a la implementación de políticas inclusivas, sin intervención en
las variables (Hernández, Fernández-Collado & Baptista, 2014). El enfoque cuantitativo, por su parte,
permite recopilar y analizar datos estadísticos provenientes de documentos, registros e investigaciones,
lo que facilita el reconocimiento de patrones, niveles de cumplimiento y brechas en la aplicación de la
normativa en diferentes contextos regionales (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018).
El estudio adopta un diseño descriptivo y correlacional, bajo una dimensión descriptiva, se busca
caracterizar políticas, prácticas y percepciones en torno a la inclusión educativa de estudiantes con
TEA, detallando la interacción entre actores educativos, normativa y resultados obtenidos (Martínez,
2018). La dimensión correlacional permite identificar asociaciones entre variables como la
implementación de políticas inclusivas y la participación estudiantil, arrojando luces sobre tendencias
y relaciones significativas (Hernández, 2018).
La investigación también responde a un enfoque de campo, en tanto se considera el contexto natural
de las instituciones educativas como escenario clave para el análisis, generando información
representativa de la realidad, en cuanto al método general este es el hipotético-deductivo, mediante el
cual se plantean hipótesis basadas en la normativa vigente y se contrastan con datos empíricos
obtenidos del análisis documental y de campo (Gianella, 2019).
En lo que se refiere a la recolección de información se emplean técnicas cualitativas y cuantitativas; lo
primero utiliza entrevistas semiestructuradas a docentes, directivos y estudiantes, con el fin de
y contextualizada, partiendo de una revisión de literatura especializada y del marco normativo vigente,
se busca contribuir a la comprensión de las condiciones necesarias para construir una escuela que
reciba la diferencia no como un obstáculo, sino como una fuente de riqueza pedagógica, ética y
humana.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolla bajo un enfoque de diseño mixto, que combina estrategias
cualitativas y cuantitativas para ofrecer una visión integral del fenómeno de la inclusión educativa de
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en Ecuador, el enfoque indicado permite
analizar tanto los aspectos normativos y discursivos como las prácticas concretas en el sistema
educativo. Desde la perspectiva cualitativa, se privilegia la interpretación profunda de procesos,
significados y experiencias vinculadas a la implementación de políticas inclusivas, sin intervención en
las variables (Hernández, Fernández-Collado & Baptista, 2014). El enfoque cuantitativo, por su parte,
permite recopilar y analizar datos estadísticos provenientes de documentos, registros e investigaciones,
lo que facilita el reconocimiento de patrones, niveles de cumplimiento y brechas en la aplicación de la
normativa en diferentes contextos regionales (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018).
El estudio adopta un diseño descriptivo y correlacional, bajo una dimensión descriptiva, se busca
caracterizar políticas, prácticas y percepciones en torno a la inclusión educativa de estudiantes con
TEA, detallando la interacción entre actores educativos, normativa y resultados obtenidos (Martínez,
2018). La dimensión correlacional permite identificar asociaciones entre variables como la
implementación de políticas inclusivas y la participación estudiantil, arrojando luces sobre tendencias
y relaciones significativas (Hernández, 2018).
La investigación también responde a un enfoque de campo, en tanto se considera el contexto natural
de las instituciones educativas como escenario clave para el análisis, generando información
representativa de la realidad, en cuanto al método general este es el hipotético-deductivo, mediante el
cual se plantean hipótesis basadas en la normativa vigente y se contrastan con datos empíricos
obtenidos del análisis documental y de campo (Gianella, 2019).
En lo que se refiere a la recolección de información se emplean técnicas cualitativas y cuantitativas; lo
primero utiliza entrevistas semiestructuradas a docentes, directivos y estudiantes, con el fin de
pág. 3582
explorar percepciones sobre la inclusión de estudiantes con TEA, así como el cumplimiento y
efectividad de la normativa (Durán Muñoz & Vigueras Moreno, 2020; Cedeño-Escobar & Vigueras
Moreno, 2020) y observación directa participativa en contextos escolares, orientada a registrar
prácticas inclusivas, adaptaciones curriculares y estrategias de atención a la diversidad.
En cuanto a las técnicas cuantitativas, se incluyen: cuestionarios estructurados dirigidos a estudiantes y
docentes, diseñados para medir conocimientos, percepciones y niveles de implementación de políticas
inclusivas (Merla González & Yáñez Encizo, 2020) y análisis documental de leyes, reglamentos,
planes institucionales, proyectos educativos y materiales didácticos, con el objetivo de identificar la
incorporación de principios de equidad y diversidad (Rivera Calle, 2020).
La estrategia metodológica propuesta nos permite construir una visión integral sobre la realidad de la
inclusión educativa en Ecuador, relacionando los marcos normativos con las prácticas escolares, e
identificando tanto avances como desafíos persistentes.
En resumen, la metodología mixta adoptada en este estudio brinda una comprensión profunda y
contextualizada del estado de la inclusión de estudiantes con TEA, articulando lo normativo con lo
experiencial, y contribuyendo al desarrollo de propuestas pedagógicas y de política pública más
equitativas y efectivas.
DISCUSIÓN
La inclusión educativa ha experimentado una profunda transformación conceptual y práctica a lo largo
del tiempo, inicialmente, se abordaba desde una lógica integradora, que implicaba la inserción de
estudiantes con discapacidades en el sistema educativo regular sin modificar de manera sustancial sus
estructuras, prácticas ni enfoques pedagógicos, esta aproximación, centrada en la normalización,
asumía que eran los estudiantes quienes debían adaptarse al sistema escolar (Maqueira Caraballo et al.,
2023). Fue a inicios de la década de 1990, y especialmente tras la Declaración de Salamanca
(UNESCO, 1994), que el paradigma educativo comenzó a desplazarse hacia una visión auténticamente
inclusiva la nueva perspectiva implica repensar el sistema educativo en su totalidad, con el propósito
de eliminar las barreras que impiden el acceso, la participación y el aprendizaje de todos los
estudiantes, en especial de aquellos que han sido históricamente excluidos o marginados, fue entonces
que la inclusión pasó entonces a ser reconocida como un derecho humano, asociado a principios de
explorar percepciones sobre la inclusión de estudiantes con TEA, así como el cumplimiento y
efectividad de la normativa (Durán Muñoz & Vigueras Moreno, 2020; Cedeño-Escobar & Vigueras
Moreno, 2020) y observación directa participativa en contextos escolares, orientada a registrar
prácticas inclusivas, adaptaciones curriculares y estrategias de atención a la diversidad.
En cuanto a las técnicas cuantitativas, se incluyen: cuestionarios estructurados dirigidos a estudiantes y
docentes, diseñados para medir conocimientos, percepciones y niveles de implementación de políticas
inclusivas (Merla González & Yáñez Encizo, 2020) y análisis documental de leyes, reglamentos,
planes institucionales, proyectos educativos y materiales didácticos, con el objetivo de identificar la
incorporación de principios de equidad y diversidad (Rivera Calle, 2020).
La estrategia metodológica propuesta nos permite construir una visión integral sobre la realidad de la
inclusión educativa en Ecuador, relacionando los marcos normativos con las prácticas escolares, e
identificando tanto avances como desafíos persistentes.
En resumen, la metodología mixta adoptada en este estudio brinda una comprensión profunda y
contextualizada del estado de la inclusión de estudiantes con TEA, articulando lo normativo con lo
experiencial, y contribuyendo al desarrollo de propuestas pedagógicas y de política pública más
equitativas y efectivas.
DISCUSIÓN
La inclusión educativa ha experimentado una profunda transformación conceptual y práctica a lo largo
del tiempo, inicialmente, se abordaba desde una lógica integradora, que implicaba la inserción de
estudiantes con discapacidades en el sistema educativo regular sin modificar de manera sustancial sus
estructuras, prácticas ni enfoques pedagógicos, esta aproximación, centrada en la normalización,
asumía que eran los estudiantes quienes debían adaptarse al sistema escolar (Maqueira Caraballo et al.,
2023). Fue a inicios de la década de 1990, y especialmente tras la Declaración de Salamanca
(UNESCO, 1994), que el paradigma educativo comenzó a desplazarse hacia una visión auténticamente
inclusiva la nueva perspectiva implica repensar el sistema educativo en su totalidad, con el propósito
de eliminar las barreras que impiden el acceso, la participación y el aprendizaje de todos los
estudiantes, en especial de aquellos que han sido históricamente excluidos o marginados, fue entonces
que la inclusión pasó entonces a ser reconocida como un derecho humano, asociado a principios de
pág. 3583
equidad, justicia social y respeto a la diversidad (Arcos Proaño, Garrido Arroyo & Balladares Burgos,
2023).
Desde una perspectiva teórica conceptual, la inclusión educativa se entiende como un proceso
continuo que busca transformar el sistema educativo para responder a las distintas necesidades del
estudiantado, promoviendo ambientes donde todas las personas puedan aprender y desarrollarse
plenamente a diferencia de la integración no exige que el estudiante se adapte al entorno, sino por el
contrario, es el sistema educativo el que debe reestructurarse para garantizar condiciones de equidad y
participación efectiva (González-Encalada, Sarango-Quezada & Morocho-Uguña, 2024).
En el caso ecuatoriano, la inclusión educativa se ha incorporado en el marco normativo a través de
reformas constitucionales y políticas públicas, se resalta que la Constitución del Ecuador de 2008
establece que la educación es un derecho fundamental y universal, consagrando el principio de
inclusión como eje rector del sistema nacional de educación, partiendo de este mandato, se han
desarrollado normativas, programas y estrategias direccionas a garantizar el acceso y la permanencia
de todos los estudiantes en condiciones de equidad y calidad (Arcos Proaño et al., 2023).
No obstante, persisten múltiples desafíos en la implementación efectiva de la inclusión educativa la
existencia de una legislación progresista no ha sido suficiente para transformar las prácticas escolares
cotidianas, de hecho, las principales barreras detectadas incluyen la insuficiente formación de los
docentes en atención a la diversidad, la escasez de recursos materiales y humanos, y la persistencia de
actitudes discriminatorias que afectan el clima escolar, las dificultades señaladas se intensifican en el
caso de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA), quienes requieren apoyos específicos
para su desarrollo integral y participación activa en el proceso educativo (González-Encalada et al.,
2024).
Los Planes de Desarrollo para el Nuevo Ecuador (2017-2021 y 2024-2025), elaborados por la
Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES), han incluido entre sus objetivos
estratégicos la consolidación de un sistema educativo inclusivo, que elimine las barreras físicas,
actitudinales y pedagógicas, estos planes reconocen que la diversidad debe ser valorada como un
componente esencial de la calidad educativa y que la escuela debe transformarse en un espacio de
justicia y equidad, sin embargo, estudios recientes revelan que la implementación de estas políticas es
equidad, justicia social y respeto a la diversidad (Arcos Proaño, Garrido Arroyo & Balladares Burgos,
2023).
Desde una perspectiva teórica conceptual, la inclusión educativa se entiende como un proceso
continuo que busca transformar el sistema educativo para responder a las distintas necesidades del
estudiantado, promoviendo ambientes donde todas las personas puedan aprender y desarrollarse
plenamente a diferencia de la integración no exige que el estudiante se adapte al entorno, sino por el
contrario, es el sistema educativo el que debe reestructurarse para garantizar condiciones de equidad y
participación efectiva (González-Encalada, Sarango-Quezada & Morocho-Uguña, 2024).
En el caso ecuatoriano, la inclusión educativa se ha incorporado en el marco normativo a través de
reformas constitucionales y políticas públicas, se resalta que la Constitución del Ecuador de 2008
establece que la educación es un derecho fundamental y universal, consagrando el principio de
inclusión como eje rector del sistema nacional de educación, partiendo de este mandato, se han
desarrollado normativas, programas y estrategias direccionas a garantizar el acceso y la permanencia
de todos los estudiantes en condiciones de equidad y calidad (Arcos Proaño et al., 2023).
No obstante, persisten múltiples desafíos en la implementación efectiva de la inclusión educativa la
existencia de una legislación progresista no ha sido suficiente para transformar las prácticas escolares
cotidianas, de hecho, las principales barreras detectadas incluyen la insuficiente formación de los
docentes en atención a la diversidad, la escasez de recursos materiales y humanos, y la persistencia de
actitudes discriminatorias que afectan el clima escolar, las dificultades señaladas se intensifican en el
caso de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA), quienes requieren apoyos específicos
para su desarrollo integral y participación activa en el proceso educativo (González-Encalada et al.,
2024).
Los Planes de Desarrollo para el Nuevo Ecuador (2017-2021 y 2024-2025), elaborados por la
Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES), han incluido entre sus objetivos
estratégicos la consolidación de un sistema educativo inclusivo, que elimine las barreras físicas,
actitudinales y pedagógicas, estos planes reconocen que la diversidad debe ser valorada como un
componente esencial de la calidad educativa y que la escuela debe transformarse en un espacio de
justicia y equidad, sin embargo, estudios recientes revelan que la implementación de estas políticas es
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desigual, especialmente en zonas rurales y en instituciones con limitada capacidad operativa y
presupuestaria (SENPLADES, 2017; SENPLADES, 2024).
En este escenario, la inclusión educativa en Ecuador se configura como una meta aún en construcción,
aunque existe un marco normativo sólido, su aplicación efectiva enfrenta tensiones estructurales y
culturales la atención a estudiantes con TEA pone en evidencia estas tensiones, pues demanda una
comprensión especializada del trastorno, metodologías pedagógicas flexibles y el compromiso de toda
la comunidad educativa, en consecuencia, es fundamental avanzar hacia una escuela verdaderamente
integradora, que no solo permita la presencia física de los estudiantes diversos, sino que garantice su
participación activa, su aprendizaje significativo y su reconocimiento como sujetos plenos de derecho.
Es importante entender que el concepto de inclusión educativa, emergió como una evolución de la
integración escolar mientras la integración implicaba adaptar al estudiante al sistema educativo
tradicional, la inclusión exige una transformación estructural del propio sistema para atender de
manera equitativa y respetuosa la diversidad humana (Lay Arellano & Anguiano Suárez, 2019). En
este sentido, la inclusión educativa se concibe no solo como la presencia física del estudiante con
discapacidad, sino como su plena participación, aprendizaje significativo y reconocimiento como
sujeto de derechos (Ragonesi, Bruno & Pérez Lugones, 2021).
En lo que al autismo se refiere, actualmente es comprendido dentro de la categoría clínica de
Trastorno del Espectro Autista (TEA), este ha sido objeto de profundas transformaciones conceptuales
desde su primera descripción formal por Leo Kanner en 1943, en un inicio, el autismo fue concebido
como una condición aislada, rara y relacionada exclusivamente con déficits emocionales o
psicopatológicos, lo que condujo a enfoques centrados en el déficit, la patologización y la
institucionalización (Casas Rodríguez & Aparicio Pico, 2016). No fue sino hasta las últimas décadas
del siglo XX cuando el avance de la neurociencia, la psicología del desarrollo y la pedagogía inclusiva
contribuyeron a reconfigurar esta visión desde una perspectiva más comprensiva, centrada en la
neurodiversidad y los derechos humanos.
En relación con el autismo, la inclusión también debe responder con una transformación significativa,
ya que el TEA no puede comprenderse desde una mirada unidimensional; su manifestación es
heterogénea, compleja y variable en intensidad, lo cual implica importantes desafíos para su abordaje
desigual, especialmente en zonas rurales y en instituciones con limitada capacidad operativa y
presupuestaria (SENPLADES, 2017; SENPLADES, 2024).
En este escenario, la inclusión educativa en Ecuador se configura como una meta aún en construcción,
aunque existe un marco normativo sólido, su aplicación efectiva enfrenta tensiones estructurales y
culturales la atención a estudiantes con TEA pone en evidencia estas tensiones, pues demanda una
comprensión especializada del trastorno, metodologías pedagógicas flexibles y el compromiso de toda
la comunidad educativa, en consecuencia, es fundamental avanzar hacia una escuela verdaderamente
integradora, que no solo permita la presencia física de los estudiantes diversos, sino que garantice su
participación activa, su aprendizaje significativo y su reconocimiento como sujetos plenos de derecho.
Es importante entender que el concepto de inclusión educativa, emergió como una evolución de la
integración escolar mientras la integración implicaba adaptar al estudiante al sistema educativo
tradicional, la inclusión exige una transformación estructural del propio sistema para atender de
manera equitativa y respetuosa la diversidad humana (Lay Arellano & Anguiano Suárez, 2019). En
este sentido, la inclusión educativa se concibe no solo como la presencia física del estudiante con
discapacidad, sino como su plena participación, aprendizaje significativo y reconocimiento como
sujeto de derechos (Ragonesi, Bruno & Pérez Lugones, 2021).
En lo que al autismo se refiere, actualmente es comprendido dentro de la categoría clínica de
Trastorno del Espectro Autista (TEA), este ha sido objeto de profundas transformaciones conceptuales
desde su primera descripción formal por Leo Kanner en 1943, en un inicio, el autismo fue concebido
como una condición aislada, rara y relacionada exclusivamente con déficits emocionales o
psicopatológicos, lo que condujo a enfoques centrados en el déficit, la patologización y la
institucionalización (Casas Rodríguez & Aparicio Pico, 2016). No fue sino hasta las últimas décadas
del siglo XX cuando el avance de la neurociencia, la psicología del desarrollo y la pedagogía inclusiva
contribuyeron a reconfigurar esta visión desde una perspectiva más comprensiva, centrada en la
neurodiversidad y los derechos humanos.
En relación con el autismo, la inclusión también debe responder con una transformación significativa,
ya que el TEA no puede comprenderse desde una mirada unidimensional; su manifestación es
heterogénea, compleja y variable en intensidad, lo cual implica importantes desafíos para su abordaje
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pedagógico. Las investigaciones actuales reconocen que los niños con TEA requieren apoyos
personalizados y consistentes que promuevan su comunicación, autorregulación y habilidades sociales,
sin desestimar sus intereses y talentos específicos (Sanz-Cervera et al., 2018).
Diversos estudios han demostrado la efectividad de estrategias psicoeducativas específicas como el
modelo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped
Children), el cual se basa en la estructuración del entorno, el aprendizaje visual y la colaboración
activa con la familia (Sanz-Cervera et al., 2018). Del mismo modo tenemos a Casas Rodríguez &
Aparicio Pico, (2016) que resaltan el rol crucial de la tecnología como mediadora pedagógica,
ofreciendo herramientas para mejorar la comunicación aumentativa y alternativa, regular las conductas
y favorecer la autonomía; por su parte Badillo-Jiménez, Mieles-Barrera y Peña-Sarmiento (2022) la
inclusión de estudiantes con TEA a nivel de percepciones sociales y escolares continúa enfrentando
resistencias, investigaciones realizadas por los autores citados evidencian tensiones entre la
disposición positiva de las docentes y las limitaciones reales del sistema educativo, como la falta de
formación específica, escasos recursos y barreras actitudinales. Las madres, por su parte, destacan la
necesidad de una comunicación efectiva con las escuelas y de un compromiso genuino con la
inclusión, más allá del cumplimiento normativo.
En el caso ecuatoriano, la inclusión educativa de estudiantes con TEA se inscribe en un marco legal
progresista, pero con importantes desafíos estructurales, si bien La Constitución del Ecuador (2008)
reconoce el derecho a una educación inclusiva y de calidad para todas las personas, y la Ley Orgánica
de Educación Intercultural (LOEI, 2021) refuerza este principio al establecer disposiciones específicas
para la atención a la diversidad. No obstante, el diagnóstico realizado por el Ministerio de Educación
en colaboración con la Universidad Católica de Cuenca (Castro López et al., 2024) revela que la
implementación de estas políticas ha sido desigual y fragmentada, especialmente en contextos rurales
y en instituciones con limitada capacidad técnica y financiera.
La investigación provista por Díaz Mosquera y Andrade Zúñiga (2015) identifica que, si bien las
escuelas ecuatorianas han avanzado en la visibilización del TEA, persisten brechas significativas en
cuanto a la formación docente, la adecuación curricular y la existencia de equipos interdisciplinarios,
en la misma línea de investigación se evidencia que el modelo pedagógico vigente tiende a mantenerse
pedagógico. Las investigaciones actuales reconocen que los niños con TEA requieren apoyos
personalizados y consistentes que promuevan su comunicación, autorregulación y habilidades sociales,
sin desestimar sus intereses y talentos específicos (Sanz-Cervera et al., 2018).
Diversos estudios han demostrado la efectividad de estrategias psicoeducativas específicas como el
modelo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped
Children), el cual se basa en la estructuración del entorno, el aprendizaje visual y la colaboración
activa con la familia (Sanz-Cervera et al., 2018). Del mismo modo tenemos a Casas Rodríguez &
Aparicio Pico, (2016) que resaltan el rol crucial de la tecnología como mediadora pedagógica,
ofreciendo herramientas para mejorar la comunicación aumentativa y alternativa, regular las conductas
y favorecer la autonomía; por su parte Badillo-Jiménez, Mieles-Barrera y Peña-Sarmiento (2022) la
inclusión de estudiantes con TEA a nivel de percepciones sociales y escolares continúa enfrentando
resistencias, investigaciones realizadas por los autores citados evidencian tensiones entre la
disposición positiva de las docentes y las limitaciones reales del sistema educativo, como la falta de
formación específica, escasos recursos y barreras actitudinales. Las madres, por su parte, destacan la
necesidad de una comunicación efectiva con las escuelas y de un compromiso genuino con la
inclusión, más allá del cumplimiento normativo.
En el caso ecuatoriano, la inclusión educativa de estudiantes con TEA se inscribe en un marco legal
progresista, pero con importantes desafíos estructurales, si bien La Constitución del Ecuador (2008)
reconoce el derecho a una educación inclusiva y de calidad para todas las personas, y la Ley Orgánica
de Educación Intercultural (LOEI, 2021) refuerza este principio al establecer disposiciones específicas
para la atención a la diversidad. No obstante, el diagnóstico realizado por el Ministerio de Educación
en colaboración con la Universidad Católica de Cuenca (Castro López et al., 2024) revela que la
implementación de estas políticas ha sido desigual y fragmentada, especialmente en contextos rurales
y en instituciones con limitada capacidad técnica y financiera.
La investigación provista por Díaz Mosquera y Andrade Zúñiga (2015) identifica que, si bien las
escuelas ecuatorianas han avanzado en la visibilización del TEA, persisten brechas significativas en
cuanto a la formación docente, la adecuación curricular y la existencia de equipos interdisciplinarios,
en la misma línea de investigación se evidencia que el modelo pedagógico vigente tiende a mantenerse
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estandarizado y academicista, lo cual dificulta la inclusión efectiva de estudiantes cuyas trayectorias
de aprendizaje se desarrollan de manera no convencional; de acuerdo con Morocho-Torres, Álvarez-
Lozano y Peñate-López (2025) la inclusión de estudiantes con TEA en el marco de la educación
intercultural ecuatoriana requiere de un enfoque situado, que articule la diversidad cultural, lingüística
y neuro-diversa, este planteamiento es especialmente relevante en un país plurinacional como
Ecuador, donde los desafíos de la inclusión no solo se vinculan a condiciones individuales, sino
también a factores estructurales como la pobreza, el racismo y la falta de equidad territorial.
Relevante el aporte que nos brindan estudios como el realizado por Baquerizo y Castillo (2023), en el
que se insiste que las estrategias psicoeducativas deben partir de un conocimiento profundo del perfil
cognitivo y conductual del estudiante con TEA, y que el acompañamiento docente debe estar guiado
por principios de comprensión empática, estructuración del entorno y flexibilidad metodológica estas
estrategias no pueden implementarse de forma improvisada, sino que requieren planificación,
seguimiento y colaboración entre escuela, familia y redes de apoyo comunitario.
En este contexto, el papel de la sociedad civil cobra especial relevancia, tal como señalan Lay
Arellano y Anguiano Suárez (2019), las organizaciones de apoyo a la discapacidad han sido actores
clave para visibilizar las demandas de inclusión, impulsar reformas normativas y brindar capacitación
especializada, no obstante, su accionar todavía se enfrenta a obstáculos relacionados con la
sostenibilidad, la falta de articulación con el Estado y las dinámicas asistencialistas que aún persisten
en ciertos sectores.
Podemos sintetizar en lo que a autismo e inclusión correlacionadas se refiere que la inclusión
educativa de estudiantes con autismo constituye un imperativo ético, pedagógico y político y para ello
se requiere no solo de voluntad institucional, sino de un compromiso multisectorial que garantice la
transformación real del sistema educativo, con enfoque de derechos, perspectiva intercultural y
reconocimiento de la neuro-diversidad como parte de la riqueza humana, Ecuador ha dado pasos
importantes en este camino, pero aún enfrenta el desafío de traducir los avances normativos en
prácticas pedagógicas sostenibles, equitativas y humanizantes.
Es vital el entendimiento y manejo de los factores fundamentales para la inclusión educativa de
estudiantes con trastorno del espectro autista (TEA) representa un desafío complejo que exige
estandarizado y academicista, lo cual dificulta la inclusión efectiva de estudiantes cuyas trayectorias
de aprendizaje se desarrollan de manera no convencional; de acuerdo con Morocho-Torres, Álvarez-
Lozano y Peñate-López (2025) la inclusión de estudiantes con TEA en el marco de la educación
intercultural ecuatoriana requiere de un enfoque situado, que articule la diversidad cultural, lingüística
y neuro-diversa, este planteamiento es especialmente relevante en un país plurinacional como
Ecuador, donde los desafíos de la inclusión no solo se vinculan a condiciones individuales, sino
también a factores estructurales como la pobreza, el racismo y la falta de equidad territorial.
Relevante el aporte que nos brindan estudios como el realizado por Baquerizo y Castillo (2023), en el
que se insiste que las estrategias psicoeducativas deben partir de un conocimiento profundo del perfil
cognitivo y conductual del estudiante con TEA, y que el acompañamiento docente debe estar guiado
por principios de comprensión empática, estructuración del entorno y flexibilidad metodológica estas
estrategias no pueden implementarse de forma improvisada, sino que requieren planificación,
seguimiento y colaboración entre escuela, familia y redes de apoyo comunitario.
En este contexto, el papel de la sociedad civil cobra especial relevancia, tal como señalan Lay
Arellano y Anguiano Suárez (2019), las organizaciones de apoyo a la discapacidad han sido actores
clave para visibilizar las demandas de inclusión, impulsar reformas normativas y brindar capacitación
especializada, no obstante, su accionar todavía se enfrenta a obstáculos relacionados con la
sostenibilidad, la falta de articulación con el Estado y las dinámicas asistencialistas que aún persisten
en ciertos sectores.
Podemos sintetizar en lo que a autismo e inclusión correlacionadas se refiere que la inclusión
educativa de estudiantes con autismo constituye un imperativo ético, pedagógico y político y para ello
se requiere no solo de voluntad institucional, sino de un compromiso multisectorial que garantice la
transformación real del sistema educativo, con enfoque de derechos, perspectiva intercultural y
reconocimiento de la neuro-diversidad como parte de la riqueza humana, Ecuador ha dado pasos
importantes en este camino, pero aún enfrenta el desafío de traducir los avances normativos en
prácticas pedagógicas sostenibles, equitativas y humanizantes.
Es vital el entendimiento y manejo de los factores fundamentales para la inclusión educativa de
estudiantes con trastorno del espectro autista (TEA) representa un desafío complejo que exige
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respuestas pedagógicas, institucionales, familiares y sociales articuladas, coherentes y
contextualizadas, al respecto la normativa internacional sobre derechos humanos, como la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006), sostiene que los sistemas
educativos deben garantizar la educación inclusiva en todos los niveles, respetando la dignidad, el
potencial, la identidad y el estilo de aprendizaje de cada estudiante.
En el caso ecuatoriano, el Instructivo para la Atención Educativa a estudiantes dentro del espectro
autista (Ministerio de Educación, 2024-2025) sostiene que el proceso de inclusión no puede ser
meramente físico o simbólico, implica el reconocimiento de las necesidades individuales mediante el
diseño de adaptaciones curriculares, acompañamiento psicoeducativo especializado, formación
docente continua y participación activa de la familia y la comunidad educativa, en este orden de
análisis de acuerdo con Téllez Sánchez (2024) con su manifestación de que uno de los principales
factores de exclusión en los sistemas educativos latinoamericanos es la persistencia de modelos
estandarizados que no reconocen las particularidades del neuro-desarrollo, en este sentido las políticas
y prácticas, muestran que la inclusión se es afectada por la insuficiencia de recursos técnicos y
humanos, la escasa preparación docente y los prejuicios sociales hacia las personas con autismo.
Es, por tanto, como señala Fernández De La Torre (2024) el proceso de inclusión requiere de
condiciones mínimas en el entorno educativo, como el establecimiento de estrategias de comunicación
alternativa, espacios sensorialmente adaptados, y el desarrollo de planes individuales de apoyo, es
necesario que la inclusión educativa no se centre exclusivamente en el estudiante, sino que debe
transformarse en una responsabilidad institucional que comprometa a toda la comunidad educativa.
Sintetizando lo dicho, los factores clave para la inclusión educativa de estudiantes con TEA son:
Diagnóstico y evaluación oportuna, no con fines clasificatorios sino para orientar el apoyo pedagógico
adecuado, Un Currículo flexible y diversificado, con metodologías centradas en el estudiante, la
dotación de Capacitación permanente del personal docente y administrativo sobre las características
del autismo y estrategias inclusivas como:
• Trabajo colaborativo con la familia y equipos interdisciplinares.
• Ajustes razonables y accesibilidad comunicativa, física y sensorial.
• Construcción de una cultura escolar inclusiva, libre de estigmas y barreras actitudinales.
respuestas pedagógicas, institucionales, familiares y sociales articuladas, coherentes y
contextualizadas, al respecto la normativa internacional sobre derechos humanos, como la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006), sostiene que los sistemas
educativos deben garantizar la educación inclusiva en todos los niveles, respetando la dignidad, el
potencial, la identidad y el estilo de aprendizaje de cada estudiante.
En el caso ecuatoriano, el Instructivo para la Atención Educativa a estudiantes dentro del espectro
autista (Ministerio de Educación, 2024-2025) sostiene que el proceso de inclusión no puede ser
meramente físico o simbólico, implica el reconocimiento de las necesidades individuales mediante el
diseño de adaptaciones curriculares, acompañamiento psicoeducativo especializado, formación
docente continua y participación activa de la familia y la comunidad educativa, en este orden de
análisis de acuerdo con Téllez Sánchez (2024) con su manifestación de que uno de los principales
factores de exclusión en los sistemas educativos latinoamericanos es la persistencia de modelos
estandarizados que no reconocen las particularidades del neuro-desarrollo, en este sentido las políticas
y prácticas, muestran que la inclusión se es afectada por la insuficiencia de recursos técnicos y
humanos, la escasa preparación docente y los prejuicios sociales hacia las personas con autismo.
Es, por tanto, como señala Fernández De La Torre (2024) el proceso de inclusión requiere de
condiciones mínimas en el entorno educativo, como el establecimiento de estrategias de comunicación
alternativa, espacios sensorialmente adaptados, y el desarrollo de planes individuales de apoyo, es
necesario que la inclusión educativa no se centre exclusivamente en el estudiante, sino que debe
transformarse en una responsabilidad institucional que comprometa a toda la comunidad educativa.
Sintetizando lo dicho, los factores clave para la inclusión educativa de estudiantes con TEA son:
Diagnóstico y evaluación oportuna, no con fines clasificatorios sino para orientar el apoyo pedagógico
adecuado, Un Currículo flexible y diversificado, con metodologías centradas en el estudiante, la
dotación de Capacitación permanente del personal docente y administrativo sobre las características
del autismo y estrategias inclusivas como:
• Trabajo colaborativo con la familia y equipos interdisciplinares.
• Ajustes razonables y accesibilidad comunicativa, física y sensorial.
• Construcción de una cultura escolar inclusiva, libre de estigmas y barreras actitudinales.
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El enfoque psicoeducativo en el contexto del autismo se basa en una perspectiva integradora que
articula componentes psicológicos, pedagógicos y sociales para el desarrollo integral del estudiante,
reconociendo sus necesidades específicas, capacidades, estilos de aprendizaje y ritmos de desarrollo
(Téllez Sánchez, 2024), en el caso de los estudiantes con TEA, este enfoque resulta especialmente
pertinente, ya que propone estrategias de intervención sistemática, estructurada y basada en evidencia
que consideran las características cognitivas, conductuales y emocionales de los individuos.
En palabras del Ministerio de Educación el enfoque psicoeducativo se materializa en acciones como el
acompañamiento psicopedagógico individual, el uso de apoyos visuales y tecnológicos, y la
evaluación diagnóstica continua con fines formativos, apoyándose en principios de la educación
personalizada y de la neuro-diversidad, promoviendo no solo el aprendizaje académico, sino también
el fortalecimiento de la comunicación, las habilidades sociales, la autorregulación y la autonomía, en
esta línea coincidiendo totalmente con Fernández De La Torre (2024) el enfoque psicoeducativo nos
permite generar condiciones más adecuadas para el desarrollo integral de niños autistas cuando se
integra con enfoques centrados en la familia y la comunidad, resaltando la importancia de la
interrelación entre el docente tutor, el DECE (Departamento de Consejería Estudiantil) y los
especialistas externos en psicología o terapia ocupacional.
En síntesis, el enfoque psicoeducativo reconoce la singularidad de cada estudiante y adapta el proceso
educativo a sus necesidades, articula lo pedagógico y lo terapéutico, sin medicalizar ni patologizar el
aprendizaje, se busca fortalecer la autonomía del estudiante, en lugar de centrarse solo en sus déficits,
fomenta entornos de aprendizaje estructurados y previsibles, con apoyos visuales, rutinas claras y
mediaciones individualizadas e incorpora a la familia como agente educativo clave en los procesos de
intervención.
A esta altura del análisis tomaremos en consideración la comprensión de las características del autismo
aspecto esencial para avanzar hacia una inclusión educativa efectiva, El autismo es un trastorno del
neuro desarrollo que se manifiesta principalmente en tres áreas: la comunicación social, la interacción
social y la conducta repetitiva o restringida, sin embargo, es importante señalar que el espectro autista
es amplio y diverso, lo que significa que no existen dos personas autistas iguales; entre las
características más comunes que pueden presentar los estudiantes autistas, se encuentran:
El enfoque psicoeducativo en el contexto del autismo se basa en una perspectiva integradora que
articula componentes psicológicos, pedagógicos y sociales para el desarrollo integral del estudiante,
reconociendo sus necesidades específicas, capacidades, estilos de aprendizaje y ritmos de desarrollo
(Téllez Sánchez, 2024), en el caso de los estudiantes con TEA, este enfoque resulta especialmente
pertinente, ya que propone estrategias de intervención sistemática, estructurada y basada en evidencia
que consideran las características cognitivas, conductuales y emocionales de los individuos.
En palabras del Ministerio de Educación el enfoque psicoeducativo se materializa en acciones como el
acompañamiento psicopedagógico individual, el uso de apoyos visuales y tecnológicos, y la
evaluación diagnóstica continua con fines formativos, apoyándose en principios de la educación
personalizada y de la neuro-diversidad, promoviendo no solo el aprendizaje académico, sino también
el fortalecimiento de la comunicación, las habilidades sociales, la autorregulación y la autonomía, en
esta línea coincidiendo totalmente con Fernández De La Torre (2024) el enfoque psicoeducativo nos
permite generar condiciones más adecuadas para el desarrollo integral de niños autistas cuando se
integra con enfoques centrados en la familia y la comunidad, resaltando la importancia de la
interrelación entre el docente tutor, el DECE (Departamento de Consejería Estudiantil) y los
especialistas externos en psicología o terapia ocupacional.
En síntesis, el enfoque psicoeducativo reconoce la singularidad de cada estudiante y adapta el proceso
educativo a sus necesidades, articula lo pedagógico y lo terapéutico, sin medicalizar ni patologizar el
aprendizaje, se busca fortalecer la autonomía del estudiante, en lugar de centrarse solo en sus déficits,
fomenta entornos de aprendizaje estructurados y previsibles, con apoyos visuales, rutinas claras y
mediaciones individualizadas e incorpora a la familia como agente educativo clave en los procesos de
intervención.
A esta altura del análisis tomaremos en consideración la comprensión de las características del autismo
aspecto esencial para avanzar hacia una inclusión educativa efectiva, El autismo es un trastorno del
neuro desarrollo que se manifiesta principalmente en tres áreas: la comunicación social, la interacción
social y la conducta repetitiva o restringida, sin embargo, es importante señalar que el espectro autista
es amplio y diverso, lo que significa que no existen dos personas autistas iguales; entre las
características más comunes que pueden presentar los estudiantes autistas, se encuentran:
pág. 3589
• Dificultades en la comunicación verbal y no verbal: algunos estudiantes pueden ser no
hablantes, mientras que otros usan el lenguaje de manera literal o tienen dificultades para comprender
metáforas o dobles sentidos.
• Alteraciones en la interacción social: pueden tener dificultades para iniciar o mantener
interacciones sociales, interpretar expresiones faciales o responder a normas sociales implícitas.
• Conductas repetitivas o intereses restringidos: pueden mostrar apego a rutinas, realizar
movimientos repetitivos (como aleteo o balanceo) o tener intereses muy específicos e intensos.
• Reacciones sensoriales atípicas: pueden ser hipersensibles o hiposensibles a estímulos como
ruidos, luces, texturas o sabores.
• Dificultades en la flexibilidad cognitiva: les puede costar adaptarse a cambios inesperados o
resolver problemas desde múltiples perspectivas.
• Estilos de aprendizaje únicos: algunos presentan habilidades destacadas en áreas como la
memoria, las matemáticas, la música o la lógica.
De acuerdo con el Instructivo del Ministerio de Educación (2024-2025), es necesario que los docentes
reconozcan estas características no como limitaciones fijas, sino como manifestaciones de una forma
diferente de procesar la información y relacionarse con el entorno, ello implica evitar estereotipos,
ajustar las expectativas y generar estrategias pedagógicas sensibles a la diversidad.
Así también, de acuerdo con autores como Téllez Sánchez (2024) y Fernández De La Torre (2024) se
enfatiza que muchas dificultades atribuidas al autismo en el ámbito escolar no se originan en el
estudiante, sino en la falta de adecuación del entorno educativo, por lo que una mayor comprensión del
perfil sensorial, comunicativo y emocional del estudiante autista puede facilitar su participación activa
y significativa en la escuela.
El inicio de un proceso de acompañamiento integral empieza con el proceso de derivación, tal como lo
establece el Ministerio de Educación (2024), sin embargo, como advierte Téllez Sánchez (2024), en la
práctica, este proceso suele derivar en la separación simbólica del estudiante autista dentro del entorno
escolar, la llamada categorización diagnóstica muchas veces refuerza la exclusión, cuando el foco
debería estar en los apoyos y no en las etiquetas, requiriendo entonces un cambio de paradigma, del
• Dificultades en la comunicación verbal y no verbal: algunos estudiantes pueden ser no
hablantes, mientras que otros usan el lenguaje de manera literal o tienen dificultades para comprender
metáforas o dobles sentidos.
• Alteraciones en la interacción social: pueden tener dificultades para iniciar o mantener
interacciones sociales, interpretar expresiones faciales o responder a normas sociales implícitas.
• Conductas repetitivas o intereses restringidos: pueden mostrar apego a rutinas, realizar
movimientos repetitivos (como aleteo o balanceo) o tener intereses muy específicos e intensos.
• Reacciones sensoriales atípicas: pueden ser hipersensibles o hiposensibles a estímulos como
ruidos, luces, texturas o sabores.
• Dificultades en la flexibilidad cognitiva: les puede costar adaptarse a cambios inesperados o
resolver problemas desde múltiples perspectivas.
• Estilos de aprendizaje únicos: algunos presentan habilidades destacadas en áreas como la
memoria, las matemáticas, la música o la lógica.
De acuerdo con el Instructivo del Ministerio de Educación (2024-2025), es necesario que los docentes
reconozcan estas características no como limitaciones fijas, sino como manifestaciones de una forma
diferente de procesar la información y relacionarse con el entorno, ello implica evitar estereotipos,
ajustar las expectativas y generar estrategias pedagógicas sensibles a la diversidad.
Así también, de acuerdo con autores como Téllez Sánchez (2024) y Fernández De La Torre (2024) se
enfatiza que muchas dificultades atribuidas al autismo en el ámbito escolar no se originan en el
estudiante, sino en la falta de adecuación del entorno educativo, por lo que una mayor comprensión del
perfil sensorial, comunicativo y emocional del estudiante autista puede facilitar su participación activa
y significativa en la escuela.
El inicio de un proceso de acompañamiento integral empieza con el proceso de derivación, tal como lo
establece el Ministerio de Educación (2024), sin embargo, como advierte Téllez Sánchez (2024), en la
práctica, este proceso suele derivar en la separación simbólica del estudiante autista dentro del entorno
escolar, la llamada categorización diagnóstica muchas veces refuerza la exclusión, cuando el foco
debería estar en los apoyos y no en las etiquetas, requiriendo entonces un cambio de paradigma, del
pág. 3590
diagnóstico como barrera al diagnóstico como puerta de entrada a los derechos.
La atención educativa inclusiva no puede reducirse a adaptaciones superficiales ni a medidas
compensatorias, las estrategias pedagógicas seleccionadas y utilizadas deben partir del reconocimiento
de que todos los estudiantes aprenden de forma diferente, apoyados con Fernández de la Torre (2024)
resaltamos la importancia de estrategias que favorezcan la predictibilidad, como el uso de agendas
visuales, apoyos gráficos y secuencias estructuradas de trabajo, llegando más allá de los recursos, lo
esencial es el posicionamiento del docente: su voluntad de reconocer al estudiante autista como sujeto
activo del aprendizaje y no como “objeto de intervención”.
Las metodologías activas, los enfoques multisensoriales y las estrategias de enseñanza explícita son
especialmente eficaces para abordar los desafíos de atención, comunicación y autorregulación que
suelen presentar los estudiantes con TEA. Del mismo modo, es indispensable que las adaptaciones
curriculares se planifiquen desde un enfoque no simplificador, que garantice la participación
significativa en el currículo común.
El acompañamiento a estudiantes con autismo debe estar atravesado por el principio de no
discriminación, es aquí en donde el rol docente de apoyo cobra relevancia en este proceso, pero no
puede convertirse en una figura sustitutiva del rol docente general, tal cual sostiene Téllez Sánchez
(2024), uno de los errores comunes en la práctica educativa es delegar completamente la
responsabilidad del estudiante autista al especialista o viceversa, lo cual perpetúa dinámicas de
segregación dentro del aula ordinaria, requiriendo por tanto, un modelo de apoyo colaborativo, donde
todos los agentes educativos, docentes, DECE, directivos, familia, quienes comparten objetivos y
responsabilidades en el proceso particular, la inclusión solo es real cuando el estudiante autista es parte
del entramado social y pedagógico del aula, y no un “invitado permanente”.
La organización del espacio educativo juega un papel importante para una verdadera inclusión, este
debe estar estructurado a favorecer el desarrollo sensorial y emocional La delimitación de áreas, la
claridad en los materiales, la reducción de estímulos visuales o auditivos excesivos, y la existencia de
espacios de pausa o regulación sensorial son fundamentales para favorecer el bienestar del estudiante
con autismo (Ministerio de Educación, 2024-2025).
Como se ha indicado una de las características en estudiantes con trastorno de espectro autista es la
diagnóstico como barrera al diagnóstico como puerta de entrada a los derechos.
La atención educativa inclusiva no puede reducirse a adaptaciones superficiales ni a medidas
compensatorias, las estrategias pedagógicas seleccionadas y utilizadas deben partir del reconocimiento
de que todos los estudiantes aprenden de forma diferente, apoyados con Fernández de la Torre (2024)
resaltamos la importancia de estrategias que favorezcan la predictibilidad, como el uso de agendas
visuales, apoyos gráficos y secuencias estructuradas de trabajo, llegando más allá de los recursos, lo
esencial es el posicionamiento del docente: su voluntad de reconocer al estudiante autista como sujeto
activo del aprendizaje y no como “objeto de intervención”.
Las metodologías activas, los enfoques multisensoriales y las estrategias de enseñanza explícita son
especialmente eficaces para abordar los desafíos de atención, comunicación y autorregulación que
suelen presentar los estudiantes con TEA. Del mismo modo, es indispensable que las adaptaciones
curriculares se planifiquen desde un enfoque no simplificador, que garantice la participación
significativa en el currículo común.
El acompañamiento a estudiantes con autismo debe estar atravesado por el principio de no
discriminación, es aquí en donde el rol docente de apoyo cobra relevancia en este proceso, pero no
puede convertirse en una figura sustitutiva del rol docente general, tal cual sostiene Téllez Sánchez
(2024), uno de los errores comunes en la práctica educativa es delegar completamente la
responsabilidad del estudiante autista al especialista o viceversa, lo cual perpetúa dinámicas de
segregación dentro del aula ordinaria, requiriendo por tanto, un modelo de apoyo colaborativo, donde
todos los agentes educativos, docentes, DECE, directivos, familia, quienes comparten objetivos y
responsabilidades en el proceso particular, la inclusión solo es real cuando el estudiante autista es parte
del entramado social y pedagógico del aula, y no un “invitado permanente”.
La organización del espacio educativo juega un papel importante para una verdadera inclusión, este
debe estar estructurado a favorecer el desarrollo sensorial y emocional La delimitación de áreas, la
claridad en los materiales, la reducción de estímulos visuales o auditivos excesivos, y la existencia de
espacios de pausa o regulación sensorial son fundamentales para favorecer el bienestar del estudiante
con autismo (Ministerio de Educación, 2024-2025).
Como se ha indicado una de las características en estudiantes con trastorno de espectro autista es la
pág. 3591
dificultad de comunicarse tanto verbal como no verbal, es por ello, se debe facilitar el uso de sistemas
aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC), apoyos visuales, pictogramas, señales, agendas
visuales, y adaptar el lenguaje oral a una estructura clara y concreta. Esto no solo favorece la
comprensión, sino también la expresión y la interacción con los otros (Fernández De La Torre, 2024),
reiterando que el acompañamiento docente general y de apoyo, debe ser flexible no invasivo y
orientado a favorecer la participación progresiva del estudiante en actividades individuales y grupales,
promoviendo su autonomía.
Otro factor de atención es la relación socioemocional, es pues fundamental acompañar en el desarrollo
socioemocional de los estudiantes autistas, promoviendo experiencias de interacción positivas, sin
forzar la socialización, pero facilitando espacios de encuentro, juego cooperativo y actividades que
fortalezcan la empatía y la autoestima, como indica Téllez Sánchez (2024), con frecuencia la exclusión
emocional ocurre de manera sutil, a través de la indiferencia o la falta de estrategias empáticas por
parte del personal educativo. Es importante la comprensión del comportamiento del estudiante con
TEA debe partir de un enfoque funcional, que no busque sancionar la diferencia, sino interpretar su
sentido y establecer alternativas de regulación, la anticipación de actividades, el uso de reforzadores
positivos, la claridad de reglas y la consistencia en la respuesta docente son esenciales.
En el ámbito motriz, es importante la observación para la detección y atención temprana a posibles
dificultades en la motricidad fina o gruesa, la coordinación o la planificación motora, resaltando que
las actividades deben ser accesibles, adaptadas y acompañadas de manera progresiva, estas deben
fomentar la participación en educación física desde una perspectiva lúdica y no competitiva.
En lo que respecta a la evaluación debe ser continua, formativa, contextual y adaptada a las
posibilidades reales del estudiante, con el uso de instrumentos diversificados, considerando procesos
más que resultados, y que valoraren los avances individuales, materializando lo sostenido en el
instructivo del Ministerio de Educación (2024-2025), siendo fundamental que el equipo docente
evalúe en función de los objetivos del PAI, respetando el ritmo y estilo de aprendizaje del estudiante.
Centrando nuestra atención en el enfoque psicopedagógico, la intervención con estudiantes con
autismo requiere estrategias estructuradas, individualizadas y orientadas al desarrollo integral, en
palabras de Baquerizo y Castillo (2023) es fundamental adaptar el entorno educativo a las
dificultad de comunicarse tanto verbal como no verbal, es por ello, se debe facilitar el uso de sistemas
aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC), apoyos visuales, pictogramas, señales, agendas
visuales, y adaptar el lenguaje oral a una estructura clara y concreta. Esto no solo favorece la
comprensión, sino también la expresión y la interacción con los otros (Fernández De La Torre, 2024),
reiterando que el acompañamiento docente general y de apoyo, debe ser flexible no invasivo y
orientado a favorecer la participación progresiva del estudiante en actividades individuales y grupales,
promoviendo su autonomía.
Otro factor de atención es la relación socioemocional, es pues fundamental acompañar en el desarrollo
socioemocional de los estudiantes autistas, promoviendo experiencias de interacción positivas, sin
forzar la socialización, pero facilitando espacios de encuentro, juego cooperativo y actividades que
fortalezcan la empatía y la autoestima, como indica Téllez Sánchez (2024), con frecuencia la exclusión
emocional ocurre de manera sutil, a través de la indiferencia o la falta de estrategias empáticas por
parte del personal educativo. Es importante la comprensión del comportamiento del estudiante con
TEA debe partir de un enfoque funcional, que no busque sancionar la diferencia, sino interpretar su
sentido y establecer alternativas de regulación, la anticipación de actividades, el uso de reforzadores
positivos, la claridad de reglas y la consistencia en la respuesta docente son esenciales.
En el ámbito motriz, es importante la observación para la detección y atención temprana a posibles
dificultades en la motricidad fina o gruesa, la coordinación o la planificación motora, resaltando que
las actividades deben ser accesibles, adaptadas y acompañadas de manera progresiva, estas deben
fomentar la participación en educación física desde una perspectiva lúdica y no competitiva.
En lo que respecta a la evaluación debe ser continua, formativa, contextual y adaptada a las
posibilidades reales del estudiante, con el uso de instrumentos diversificados, considerando procesos
más que resultados, y que valoraren los avances individuales, materializando lo sostenido en el
instructivo del Ministerio de Educación (2024-2025), siendo fundamental que el equipo docente
evalúe en función de los objetivos del PAI, respetando el ritmo y estilo de aprendizaje del estudiante.
Centrando nuestra atención en el enfoque psicopedagógico, la intervención con estudiantes con
autismo requiere estrategias estructuradas, individualizadas y orientadas al desarrollo integral, en
palabras de Baquerizo y Castillo (2023) es fundamental adaptar el entorno educativo a las
pág. 3592
características del estudiante con TEA, favoreciendo la predictibilidad, el aprendizaje visual y la
intervención colaborativa entre docentes, familias y profesionales del ámbito clínico y educativos, la
estrategia mencionada se fundamenta en el reconocimiento del estudiante como sujeto activo de su
proceso de aprendizaje, con fortalezas específicas que pueden ser potenciadas si se brinda un contexto
accesible y estructurado.
Una metodología aplicada es la llamada TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related
Communication-handicapped Children), desarrollada en la Universidad de Carolina del Norte, esta
constituye una de las intervenciones más utilizadas y validadas para el trabajo con personas con
autismo, en palabras de Sanz-Cervera et al. (2018), la metodología TEACCH se basa en la enseñanza
estructurada, que incluye la organización del espacio físico, el uso de agendas visuales, la
estructuración de tareas y la promoción de la autonomía mediante rutinas claras; la metodología se
adapta al perfil cognitivo y conductual del estudiante, lo cual la convierte en una herramienta valiosa
dentro de la escuela inclusiva.
Los resultados de la revisión realizada por Sanz-Cervera et al. (2018) muestran evidencia positiva
respecto a la efectividad de TEACCH en diversas áreas del desarrollo: mejora de las habilidades
adaptativas, aumento de la autonomía personal, reducción de conductas problemáticas, incremento de
la comunicación funcional y avances significativos en las interacciones sociales, los hallazgos
refuerzan la necesidad de incorporar estrategias derivadas de la metodología TEACCH en los entornos
escolares, respetando siempre la singularidad de cada estudiante.
Es importante señalar que la efectividad de esta metodología depende en gran medida del nivel de
formación del personal docente y de la implicación de la familia, tal como indican los autores, un
abordaje coherente entre escuela y hogar, con una planificación sistemática y un seguimiento
continuo, favorece el desarrollo de competencias significativas en el estudiante con TEA.
Finalmente, relacionar la atención a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) representa
un componente esencial de la calidad educativa, ya que visibiliza el compromiso de los sistemas
escolares con una educación verdaderamente inclusiva, equitativa y centrada en el estudiante, por lo
dicho la atencion debe alejarse de una lógica asistencialista y orientarse hacia un enfoque estructural,
integral y transformador, que abarque no solo lo pedagógico, sino también lo institucional y lo
características del estudiante con TEA, favoreciendo la predictibilidad, el aprendizaje visual y la
intervención colaborativa entre docentes, familias y profesionales del ámbito clínico y educativos, la
estrategia mencionada se fundamenta en el reconocimiento del estudiante como sujeto activo de su
proceso de aprendizaje, con fortalezas específicas que pueden ser potenciadas si se brinda un contexto
accesible y estructurado.
Una metodología aplicada es la llamada TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related
Communication-handicapped Children), desarrollada en la Universidad de Carolina del Norte, esta
constituye una de las intervenciones más utilizadas y validadas para el trabajo con personas con
autismo, en palabras de Sanz-Cervera et al. (2018), la metodología TEACCH se basa en la enseñanza
estructurada, que incluye la organización del espacio físico, el uso de agendas visuales, la
estructuración de tareas y la promoción de la autonomía mediante rutinas claras; la metodología se
adapta al perfil cognitivo y conductual del estudiante, lo cual la convierte en una herramienta valiosa
dentro de la escuela inclusiva.
Los resultados de la revisión realizada por Sanz-Cervera et al. (2018) muestran evidencia positiva
respecto a la efectividad de TEACCH en diversas áreas del desarrollo: mejora de las habilidades
adaptativas, aumento de la autonomía personal, reducción de conductas problemáticas, incremento de
la comunicación funcional y avances significativos en las interacciones sociales, los hallazgos
refuerzan la necesidad de incorporar estrategias derivadas de la metodología TEACCH en los entornos
escolares, respetando siempre la singularidad de cada estudiante.
Es importante señalar que la efectividad de esta metodología depende en gran medida del nivel de
formación del personal docente y de la implicación de la familia, tal como indican los autores, un
abordaje coherente entre escuela y hogar, con una planificación sistemática y un seguimiento
continuo, favorece el desarrollo de competencias significativas en el estudiante con TEA.
Finalmente, relacionar la atención a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) representa
un componente esencial de la calidad educativa, ya que visibiliza el compromiso de los sistemas
escolares con una educación verdaderamente inclusiva, equitativa y centrada en el estudiante, por lo
dicho la atencion debe alejarse de una lógica asistencialista y orientarse hacia un enfoque estructural,
integral y transformador, que abarque no solo lo pedagógico, sino también lo institucional y lo
pág. 3593
sociocultural (Castro López et al., 2024), esto es que la calidad educativa no puede concebirse sin una
inclusión efectiva, expresada en la capacidad del sistema para responder con pertinencia y sensibilidad
a las particularidades del estudiantado con TEA.
Siguiendo este orden de ideas desde la perspectiva de Castro López et al. (2024), la atenciona
estudiantes con TEA no constituye únicamente una acción compensatoria, sino una condición
estructural para que el derecho a la educación se ejerza en igualdad de oportunidades. La planificación
educativa, por tanto, debe incorporar medidas claras para la identificación oportuna, la adaptación
curricular, el seguimiento y evaluación diferenciada, la formación docente continua y el
acompañamiento especializado. Esta visión se alinea con los estándares internacionales de calidad
educativa centrados en la equidad, tal como lo establece la UNESCO y se refuerza en el marco
normativo ecuatoriano.
Los hallazgos encontrados corroboran similitud con el estudio realizado en instituciones educativas de
Quito (Díaz Mosquera & Andrade Zúñiga, 2015) mostrando importantes brechas en el abordaje del
TEA dentro del sistema regular, entre los principales hallazgos se identifican la escasa formación
docente específica, la ausencia de adaptaciones curriculares pertinentes, la limitada articulación con
profesionales externos y la invisibilización de las necesidades socioemocionales del estudiantado con
autismo, es concluyente que la inclusión real requiere más que la presencia física del estudiante en el
aula: demanda transformaciones profundas en la cultura escolar, en la planificación institucional y en
la formación del personal educativo.
Es necesario que los centros educativos se reconfiguren como un entorno que promueve el desarrollo
integral del estudiante con TEA, reconociendo su singularidad, es necesario diseñar contextos
predecibles, estructurados y emocionalmente seguros; emplear herramientas de comunicación
aumentativa y alternativa; flexibilizar el currículo; y valorar los avances en función del proceso más
que del resultado (Castro López et al., 2024; Díaz Mosquera & Andrade Zúñiga, 2015). La institución
educativa, desde su gestión directiva hasta sus prácticas pedagógicas, debe comprometerse con la
diversidad como valor central.
Los docentes se sitúan en el núcleo del proceso inclusivo, al igual que Castro López et al. (2024), se
considera que los niveles de calidad educativa se correlacionan directamente con la formación,
sociocultural (Castro López et al., 2024), esto es que la calidad educativa no puede concebirse sin una
inclusión efectiva, expresada en la capacidad del sistema para responder con pertinencia y sensibilidad
a las particularidades del estudiantado con TEA.
Siguiendo este orden de ideas desde la perspectiva de Castro López et al. (2024), la atenciona
estudiantes con TEA no constituye únicamente una acción compensatoria, sino una condición
estructural para que el derecho a la educación se ejerza en igualdad de oportunidades. La planificación
educativa, por tanto, debe incorporar medidas claras para la identificación oportuna, la adaptación
curricular, el seguimiento y evaluación diferenciada, la formación docente continua y el
acompañamiento especializado. Esta visión se alinea con los estándares internacionales de calidad
educativa centrados en la equidad, tal como lo establece la UNESCO y se refuerza en el marco
normativo ecuatoriano.
Los hallazgos encontrados corroboran similitud con el estudio realizado en instituciones educativas de
Quito (Díaz Mosquera & Andrade Zúñiga, 2015) mostrando importantes brechas en el abordaje del
TEA dentro del sistema regular, entre los principales hallazgos se identifican la escasa formación
docente específica, la ausencia de adaptaciones curriculares pertinentes, la limitada articulación con
profesionales externos y la invisibilización de las necesidades socioemocionales del estudiantado con
autismo, es concluyente que la inclusión real requiere más que la presencia física del estudiante en el
aula: demanda transformaciones profundas en la cultura escolar, en la planificación institucional y en
la formación del personal educativo.
Es necesario que los centros educativos se reconfiguren como un entorno que promueve el desarrollo
integral del estudiante con TEA, reconociendo su singularidad, es necesario diseñar contextos
predecibles, estructurados y emocionalmente seguros; emplear herramientas de comunicación
aumentativa y alternativa; flexibilizar el currículo; y valorar los avances en función del proceso más
que del resultado (Castro López et al., 2024; Díaz Mosquera & Andrade Zúñiga, 2015). La institución
educativa, desde su gestión directiva hasta sus prácticas pedagógicas, debe comprometerse con la
diversidad como valor central.
Los docentes se sitúan en el núcleo del proceso inclusivo, al igual que Castro López et al. (2024), se
considera que los niveles de calidad educativa se correlacionan directamente con la formación,
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disposición y capacidad de las y los docentes para planificar e implementar estrategias pedagógicas
inclusivas. Sin embargo, en el contexto ecuatoriano persiste una brecha significativa en la formación
inicial y continua sobre el espectro autista, lo que restringe las oportunidades reales de participación y
aprendizaje para estos estudiantes, con lo dicho es vital fortalecer la profesionalización docente, así
como ofrecer espacios de acompañamiento técnico-pedagógico, resulta crucial para una inclusión
educativa efectiva.
Por otra parte, debemos considerar que el rol de la sociedad no puede permanecer al margen, para Lay
Arellano y Anguiano Suárez (2019) este resulta fundamental, especialmente como organizaciones de
apoyo, en la construcción de entornos inclusivos, supliendo vacíos estatales en la atención a personas
con discapacidad, y su participación ha contribuido a la sensibilización, capacitación y creación de
redes de apoyo entre familias, profesionales y escuelas. En Ecuador, su accionar sigue siendo clave
para garantizar los derechos educativos del estudiantado con TEA y para exigir el cumplimiento de las
normativas vigentes.
La atención a estudiantes con autismo debe inscribirse dentro de una política educativa coherente,
sostenible y evaluable, la política debe garantizar recursos humanos y materiales adecuados,
protocolos institucionales claros, colaboración intersectorial y procesos de evaluación continua. Las
oportunidades que brindan enfoques como TEACCH, la mediación pedagógica personalizada y las
prácticas de docencia deben integrarse a la cultura institucional con respaldo normativo, técnico y
financiero (Castro López et al., 2024). Además, el desarrollo de prácticas inclusivas debe considerar
los contextos particulares y las necesidades específicas de cada comunidad educativa.
CONCLUSIONES
Tras el desarrollo del estudio podemos concluir:
• La inclusión educativa representa un imperativo ético, político y pedagógico en la
construcción de una sociedad más justa y equitativa, a lo largo de su evolución, ha dejado atrás
visiones asistencialistas y medicalizantes, y ha emergido como una propuesta de transformación
estructural del sistema educativo. En Ecuador, este proceso ha sido respaldado por un marco
normativo progresista y por planes de desarrollo que reconocen la diversidad como una riqueza, no
obstante, las tensiones entre discurso y práctica siguen siendo significativas, lograr una inclusión real y
disposición y capacidad de las y los docentes para planificar e implementar estrategias pedagógicas
inclusivas. Sin embargo, en el contexto ecuatoriano persiste una brecha significativa en la formación
inicial y continua sobre el espectro autista, lo que restringe las oportunidades reales de participación y
aprendizaje para estos estudiantes, con lo dicho es vital fortalecer la profesionalización docente, así
como ofrecer espacios de acompañamiento técnico-pedagógico, resulta crucial para una inclusión
educativa efectiva.
Por otra parte, debemos considerar que el rol de la sociedad no puede permanecer al margen, para Lay
Arellano y Anguiano Suárez (2019) este resulta fundamental, especialmente como organizaciones de
apoyo, en la construcción de entornos inclusivos, supliendo vacíos estatales en la atención a personas
con discapacidad, y su participación ha contribuido a la sensibilización, capacitación y creación de
redes de apoyo entre familias, profesionales y escuelas. En Ecuador, su accionar sigue siendo clave
para garantizar los derechos educativos del estudiantado con TEA y para exigir el cumplimiento de las
normativas vigentes.
La atención a estudiantes con autismo debe inscribirse dentro de una política educativa coherente,
sostenible y evaluable, la política debe garantizar recursos humanos y materiales adecuados,
protocolos institucionales claros, colaboración intersectorial y procesos de evaluación continua. Las
oportunidades que brindan enfoques como TEACCH, la mediación pedagógica personalizada y las
prácticas de docencia deben integrarse a la cultura institucional con respaldo normativo, técnico y
financiero (Castro López et al., 2024). Además, el desarrollo de prácticas inclusivas debe considerar
los contextos particulares y las necesidades específicas de cada comunidad educativa.
CONCLUSIONES
Tras el desarrollo del estudio podemos concluir:
• La inclusión educativa representa un imperativo ético, político y pedagógico en la
construcción de una sociedad más justa y equitativa, a lo largo de su evolución, ha dejado atrás
visiones asistencialistas y medicalizantes, y ha emergido como una propuesta de transformación
estructural del sistema educativo. En Ecuador, este proceso ha sido respaldado por un marco
normativo progresista y por planes de desarrollo que reconocen la diversidad como una riqueza, no
obstante, las tensiones entre discurso y práctica siguen siendo significativas, lograr una inclusión real y
pág. 3595
efectiva, enfrenta grandes desafíos especialmente en el caso de estudiantes con TEA, tomando en
cuenta que exigen un compromiso colectivo de todos los actores educativos y sociales, es así que
transformar la escuela en un espacio genuinamente integrador implica repensar sus estructuras,
prácticas y valores desde una perspectiva de derechos humanos, en tanto la inclusión no debe ser una
opción, sino una obligación ética y legal para garantizar el derecho a una educación digna y de calidad
para todos.
• La comprensión del Trastorno del Espectro Autista (TEA) ha evolucionado significativamente
desde sus primeras conceptualizaciones clínicas hasta convertirse hoy en un fenómeno
multidimensional que demanda respuestas educativas y sociales integradoras, el abordaje
contemporáneo del autismo resalta no solo las particularidades neurológicas, conductuales y
comunicativas de quienes lo presentan, sino también el imperativo ético y legal de su inclusión en
todos los ámbitos de la vida, especialmente en la educación.
En este contexto, la inclusión educativa emerge como un derecho fundamental y como un reto
estructural para los sistemas escolares, más aún en países como Ecuador, donde las políticas públicas
han avanzado en el reconocimiento normativo del TEA, pero aún enfrentan dificultades en su
implementación práctica. La falta de formación docente especializada, la escasez de recursos técnicos
y humanos, y las barreras actitudinales son factores que limitan la creación de entornos realmente
inclusivos. A pesar de ello, diversas experiencias pedagógicas, como las metodologías estructuradas
tipo TEACCH, y el involucramiento de la sociedad civil, muestran que es posible construir caminos
hacia una escuela que valore la diversidad como fuente de riqueza.
Por tanto, repensar la educación desde el prisma de la inclusión del autismo no es solo una tarea
técnica o administrativa, sino una oportunidad para transformar la escuela en un espacio
verdaderamente humano, donde el respeto, la empatía y la equidad sean los pilares de toda práctica
educativa. La articulación entre políticas públicas, formación docente, participación familiar y
compromiso institucional resulta clave para derribar las barreras que aún persisten y avanzar hacia una
educación que no solo incluya, sino que acoja y potencie las singularidades de cada estudiante.
• La inclusión de estudiantes con autismo en el ámbito educativo requiere una comprensión
profunda de sus características, así como la aplicación de enfoques pedagógicos que respondan a sus
efectiva, enfrenta grandes desafíos especialmente en el caso de estudiantes con TEA, tomando en
cuenta que exigen un compromiso colectivo de todos los actores educativos y sociales, es así que
transformar la escuela en un espacio genuinamente integrador implica repensar sus estructuras,
prácticas y valores desde una perspectiva de derechos humanos, en tanto la inclusión no debe ser una
opción, sino una obligación ética y legal para garantizar el derecho a una educación digna y de calidad
para todos.
• La comprensión del Trastorno del Espectro Autista (TEA) ha evolucionado significativamente
desde sus primeras conceptualizaciones clínicas hasta convertirse hoy en un fenómeno
multidimensional que demanda respuestas educativas y sociales integradoras, el abordaje
contemporáneo del autismo resalta no solo las particularidades neurológicas, conductuales y
comunicativas de quienes lo presentan, sino también el imperativo ético y legal de su inclusión en
todos los ámbitos de la vida, especialmente en la educación.
En este contexto, la inclusión educativa emerge como un derecho fundamental y como un reto
estructural para los sistemas escolares, más aún en países como Ecuador, donde las políticas públicas
han avanzado en el reconocimiento normativo del TEA, pero aún enfrentan dificultades en su
implementación práctica. La falta de formación docente especializada, la escasez de recursos técnicos
y humanos, y las barreras actitudinales son factores que limitan la creación de entornos realmente
inclusivos. A pesar de ello, diversas experiencias pedagógicas, como las metodologías estructuradas
tipo TEACCH, y el involucramiento de la sociedad civil, muestran que es posible construir caminos
hacia una escuela que valore la diversidad como fuente de riqueza.
Por tanto, repensar la educación desde el prisma de la inclusión del autismo no es solo una tarea
técnica o administrativa, sino una oportunidad para transformar la escuela en un espacio
verdaderamente humano, donde el respeto, la empatía y la equidad sean los pilares de toda práctica
educativa. La articulación entre políticas públicas, formación docente, participación familiar y
compromiso institucional resulta clave para derribar las barreras que aún persisten y avanzar hacia una
educación que no solo incluya, sino que acoja y potencie las singularidades de cada estudiante.
• La inclusión de estudiantes con autismo en el ámbito educativo requiere una comprensión
profunda de sus características, así como la aplicación de enfoques pedagógicos que respondan a sus
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necesidades específicas, en este contexto el enfoque psicoeducativo se presenta como una herramienta
clave para articular estrategias que favorezcan el aprendizaje y la participación activa de estos
estudiantes en entornos escolares inclusivos, si bien existen avances normativos y técnicos, como el
Instructivo del Ministerio de Educación del Ecuador (2024-2025), persisten desafíos relacionados con
la formación docente, las actitudes excluyentes y las estructuras escolares inflexibles. Por tanto,
alcanzar una escuela verdaderamente integradora exige no solo ajustes metodológicos, sino un cambio
de paradigma que reconozca la neurodiversidad como un valor educativo esencial.
• Garantizar una atención educativa adecuada a estudiantes con autismo en una escuela
inclusiva requiere una transformación profunda de las prácticas pedagógicas, los enfoques
institucionales y las concepciones sociales sobre la diversidad. Este proceso demanda compromiso
docente, acompañamiento profesional, participación familiar y respaldo normativo. La inclusión de los
estudiantes con TEA no se limita a su presencia en el aula, sino a la creación de condiciones reales
para su participación, desarrollo integral y bienestar. Las estrategias pedagógicas, organizativas y
evaluativas aquí analizadas constituyen herramientas indispensables para avanzar hacia una educación
más equitativa, humana y transformadora.
• Garantizar una atención educativa adecuada a estudiantes con autismo en una escuela
inclusiva requiere una transformación profunda de las prácticas pedagógicas, los enfoques
institucionales y las concepciones sociales sobre la diversidad, este proceso demanda compromiso
docente, acompañamiento profesional, participación familiar y respaldo normativo, la inclusión de los
estudiantes con TEA no se limita a su presencia en el aula, sino a la creación de condiciones reales
para su participación, desarrollo integral y bienestar; las estrategias pedagógicas, organizativas y
evaluativas aquí analizadas constituyen herramientas indispensables para avanzar hacia una educación
más equitativa, humana y transformadora.
• Una atención educativa adecuada a estudiantes con autismo, es decir lograr un centro
educativo inclusivo requiere una transformación profunda de las prácticas pedagógicas, los enfoques
institucionales y las concepciones sociales sobre la diversidad, el proceso demanda compromiso
docente, acompañamiento profesional, participación familiar y respaldo normativo. La inclusión de los
estudiantes con TEA no se limita a su presencia en el aula, sino a la creación de condiciones reales
necesidades específicas, en este contexto el enfoque psicoeducativo se presenta como una herramienta
clave para articular estrategias que favorezcan el aprendizaje y la participación activa de estos
estudiantes en entornos escolares inclusivos, si bien existen avances normativos y técnicos, como el
Instructivo del Ministerio de Educación del Ecuador (2024-2025), persisten desafíos relacionados con
la formación docente, las actitudes excluyentes y las estructuras escolares inflexibles. Por tanto,
alcanzar una escuela verdaderamente integradora exige no solo ajustes metodológicos, sino un cambio
de paradigma que reconozca la neurodiversidad como un valor educativo esencial.
• Garantizar una atención educativa adecuada a estudiantes con autismo en una escuela
inclusiva requiere una transformación profunda de las prácticas pedagógicas, los enfoques
institucionales y las concepciones sociales sobre la diversidad. Este proceso demanda compromiso
docente, acompañamiento profesional, participación familiar y respaldo normativo. La inclusión de los
estudiantes con TEA no se limita a su presencia en el aula, sino a la creación de condiciones reales
para su participación, desarrollo integral y bienestar. Las estrategias pedagógicas, organizativas y
evaluativas aquí analizadas constituyen herramientas indispensables para avanzar hacia una educación
más equitativa, humana y transformadora.
• Garantizar una atención educativa adecuada a estudiantes con autismo en una escuela
inclusiva requiere una transformación profunda de las prácticas pedagógicas, los enfoques
institucionales y las concepciones sociales sobre la diversidad, este proceso demanda compromiso
docente, acompañamiento profesional, participación familiar y respaldo normativo, la inclusión de los
estudiantes con TEA no se limita a su presencia en el aula, sino a la creación de condiciones reales
para su participación, desarrollo integral y bienestar; las estrategias pedagógicas, organizativas y
evaluativas aquí analizadas constituyen herramientas indispensables para avanzar hacia una educación
más equitativa, humana y transformadora.
• Una atención educativa adecuada a estudiantes con autismo, es decir lograr un centro
educativo inclusivo requiere una transformación profunda de las prácticas pedagógicas, los enfoques
institucionales y las concepciones sociales sobre la diversidad, el proceso demanda compromiso
docente, acompañamiento profesional, participación familiar y respaldo normativo. La inclusión de los
estudiantes con TEA no se limita a su presencia en el aula, sino a la creación de condiciones reales
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para su participación, desarrollo integral y bienestar. Las estrategias pedagógicas, organizativas,
psicopedagógicas y evaluativas aquí analizadas, incluyendo la metodología TEACCH constituyen
herramientas indispensables para avanzar hacia una educación más equitativa, humana y
transformadora.
• Atender con calidad al estudiantado con TEA no es una concesión, sino un imperativo ético,
jurídico y pedagógico que define el tipo de sociedad que se quiere construir. La inclusión de este
colectivo en la educación regular es posible cuando se articulan las voluntades institucionales, las
políticas públicas y el compromiso docente con los aportes de la sociedad civil. Solo una escuela que
reconoce y responde activamente a la diversidad puede considerarse realmente integradora y
promotora de una educación de calidad para todas y todos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Ecuador: una mirada desde las políticas educativas. Revista Inclusión Educativa, 12(1), 35-
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Calidad Educativa. Universidad Católica de Cuenca, Laboratorio de Gestión de Calidad
Educativa.
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para su participación, desarrollo integral y bienestar. Las estrategias pedagógicas, organizativas,
psicopedagógicas y evaluativas aquí analizadas, incluyendo la metodología TEACCH constituyen
herramientas indispensables para avanzar hacia una educación más equitativa, humana y
transformadora.
• Atender con calidad al estudiantado con TEA no es una concesión, sino un imperativo ético,
jurídico y pedagógico que define el tipo de sociedad que se quiere construir. La inclusión de este
colectivo en la educación regular es posible cuando se articulan las voluntades institucionales, las
políticas públicas y el compromiso docente con los aportes de la sociedad civil. Solo una escuela que
reconoce y responde activamente a la diversidad puede considerarse realmente integradora y
promotora de una educación de calidad para todas y todos.
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